阅读教学与学会读书

阅读教学与学会读书（精选3篇）

阅读教学与学会读书 篇1

最近, 读到贾志敏老师写的一篇文章《老于的忧虑》。“老于”是谁呢? 于永正老师也。他到底有什么忧虑呢? 还是先让我们来听听吧———

初春, 桂林, 我们不期而遇。是夜, 我约他小叙。他不落座, 右手斜插胸襟, 频频走动。看他这模样, 我不禁想起电影《难忘的1919》里列宁激动的样子。

他问:“老贾! 你信不? ”

“你不说, 我咋信? ”我期待他发表高见。

“全国95% 以上的学生不 会读书……”说到这里, 他有些激动。

“你指的是‘朗读’吧!”我作了纠正, 说, “你讲的, 我信。”

老于所说虽有过激之处, 但也不无道理。不少学生读书多年, 最终仍“张口不会说话, 提笔不能作文”, 学的岂不是“哑巴汉语”?

听、说、读、写四种基本能力的核心是“读”。唯能正确、流利、有感情地朗读课文, 才可能“听得清楚, 说得明白, 写得生动”。老于的过激言辞, 表明他对当前某些语文课堂的忧虑。

……

说是“老于的忧虑”, 其实, 也是我的忧虑。

是什么让当今中国小语界的两位泰斗级的大师如此忧虑呢?一个重要的原因就是“全国95%以上的学生不会读书 (朗读) ”。果真如此吗?笔者曾在九所乡镇中心小学作过一个调查, 一篇课文用两三个课时学完了, 能正确流畅地读完全文的只占10% 左右, 竟然有超过50%的学生还结结巴巴地读不通课文。老于的语气可能真的有些过激, 但内容没有丝毫夸张。这不能不引起我们广大小语工作者的警醒和深思, 成为大家共同的忧虑。

早在1985年, 美国著名专家学者组成的“阅读委员会”在《成为阅读大国》的研究报告中, 就得出了这样震撼人心的结论:“给孩子朗读, 能够建立孩子必备的知识体系, 引导他们最终踏上成功的阅读之路。朗读是唯一且重要的活动。”“唯一且重要”足以 说明朗读在美国阅读教学中的地位和作用。翻开我们的语文教案, 每篇课文教学目标的第一条都是“能正确、流利、有感情地朗读课文”, 可以说, 这是阅读教学最基本的要求、最根本的任务, 是阅读教学的第一目标。正如二位大师所言:“听、说、读、写四种基本能力核心是读。唯能正确、流利、有感情地朗读课文, 才可能听得清楚, 说得明白, 写得生动。”因此, 学会朗读在阅读教学中具有基础性、战略性的特殊地位, 是阅读教学不容突破的“底线”。这样的底线大面积失守, 直接导致“不少学生读书多年, 最终仍张口不会说话, 提笔不能作文”, 这一点毋庸置疑, 更令人心痛!于是, 我们不禁要问:阅读教学的底线缘何失守? 究其原因, 主要有以下几个方面:第一, 不少学校和老师虽然也意识到朗读教学的重要性, 但却没有真正把“能正确、流利、有感情地朗读课文”作为首要的必成目标加以高度重视和持之以恒地加以落实; 第二, 长期以来, 语文考查重笔试轻口试, 甚至有笔试无口试, 这样的考评机制也直接影响了朗读教学目标的达成;第三, 中国特色的大班额 (一个班六七十人司空见惯) 给守住这一底线也增加了不小的难度。

扪心自问, 作为一名小学语文教师, 如果连这样的底线都守不住, 夫复何求? 那么, 在中国特色的大班额下, 如何才能守住这一阅读教学的底线呢?

一、落实硬性 指标, 确保朗读时间

要想收复和保住朗读这一阅读教学的底线, 保证充足的读书时间是前提。而在“全国95%以上的学生不会读书”这一严峻形势下, 必须严格落实硬性的时间指标及与之相应的明确要求。

1.课前预读一刻钟———做到“书不读熟不开讲”

所谓预读, 就是在学习每篇课文之前让学生自己在自学生字新词的基础上预先读课文, 要求比较顺畅地读完课文, 力求做到“字字响亮, 不可误一字, 不可少一字, 不可多一字, 不可倒一字” (朱熹《讯学斋规》) 。这样的预读时间下限是“一刻钟”, 也就是最少要读一刻钟, 每个学生还可以根据自己的实际情况延长各自预读的时间。总之, 通过预读要把课文基本读顺、读通、读熟, 从而真正实现“书不读熟不开讲”。

2.课中练读一刻钟———做到“让读成为主旋律”

“书声琅琅”应该是语文课堂的显性标志, “琅琅书声”也应该贯穿于教学的全过程, 成为“课堂教学的主旋律”。要求课上学生读书的时间不少于一刻钟, 也就意味着语文课堂上应有近乎一半的时间让学生读书。因此, 必须把教师讲的时间进行最大限度地压缩, 也就是说教师能不讲的坚决不讲, 可讲可不讲的尽量少讲, 留够充足的时间让学生采取多种形式反复诵读课文, 力求做到“诵数 (多次诵读) 以贯之, 思索以通之” (荀子) 。

3.课后回读一刻钟———做到“故书不厌百回读”

回读是指学完课文后回过头来再读课文。这是对课堂练读的补充和巩固, 是对课内学习的深化和提升, 也必将达到温故而知新的功效。正如苏东坡有诗云: 故书不厌百回读, 熟读深思子自知。所以, 我们必须确保回读一刻钟不动摇, 鼓励学生经常回读, 反复回读。

只要我们认真落实这些硬性指标, 一篇教学两课时的课文, 给予学生读书的时间就超过了一个小时, 就基本达到了苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中所提出的“每天最少有半个小时对新课文进行有表情、有理解 的朗读”的要求。这无疑为我们守住阅读教学的底线提供了充足的时间保证。

二、依托学习 小组, 组织朗读活动

在中国特色的大班额, 甚至超大班额、特大班额下, 一位语文教师带六七十个学生比比皆是, 这的确为全面达成朗读教学的目标增加了难度。作为一介书生, 我们无力改变班额的大小, 但我们可以变大为小, 化多为少, 把一个大班分成“六人左右, 好中差搭配”的若干个学习小组, 并根据这样的学习小组组织朗读活动。

1.让每一个学生都有当众读书的机会

在40分钟的课堂上, 全班范围内的指名朗读只能让少数学生得到锻炼, 绝大多数学生没有当众读书的时间和机会。久而久之, 很大一部分学生便失去了当众表达的愿望和激情, 成了名副其实的“观众”和“听众”。而在建立了学习小组之后, 每个同学都能够在自己的组内当众读书, 从“观众”变成“演员”, 从“听别人读”变成“读给别人听”。这不仅能够克服学生不愿朗读的惰性, 激发学生的读书兴趣和表达热情, 而且有利于学生大胆展示自己, 培养自信, 张扬个性, 提高朗读水平。

2.让每一个学生都在交流互动中进步

传统的指名朗读后的交流评价是“一对众”的相互关系, 即一个学生“读”, 全班同学“评”, 结果是要么缺乏互动, 要么流于形式。而在学习小组内, 组员只有少数几个学生, 当一个学生读完之后, 其他同学就可以立即发表自己的意见和看法。成功之处, 大家共同学习, 一起分享;不足之处, 大家引以为戒并帮助纠正和完善。这样的交流互动方便快捷, 及时有效, 有时甚至能收到立竿见影的效果。

紧紧依托学习小组开展朗读活动, 让每个孩子都有当众读书的机会, 让每个孩子都有交流研讨的权利, 让每个孩子都能实现组内达标。这无疑为守住阅读教学的底线提供了坚实的组织保证。

三、优化指导 策略, 提高朗读质效

在当前不少语文课上, 教师的朗读指导呈现出两种错误的倾向:一是过分强调重音、停顿、语气、语调等表层技巧的机械化指导; 二是放任自流, 情不达意的放羊式指导。因此, 要想改变学生朗读低水平重复的现状, 就必须优化朗读指导的策略。

1.大声为孩子朗读

美国著名的阅读研究专家吉姆·崔利斯在调查研究中发现:一个经常为孩子朗读的老师, 他的班级学生的朗读及阅读能力远比其他班级高得多。所以, 他在他的著作《朗读手册》中对老师和家长呼吁:大声为孩子读书吧!

作为语文教师, 应该大声朗读课文给孩子听。从时间上讲, 可以安排在课始, 也可安排在课中, 还可安排在课尾。从内容上说, 可以读整篇课文, 也可读一段、一句, 甚至可以读一个词语。总之一句话, 教师可以根据实际情况灵活安排。课堂上, 教师入情入境、绘声绘色地大声范读一定会集中孩子的注意力, 打动孩子的心, 引发孩子的共鸣。更重要的是, 教师大声地朗读更容易激发孩子们的朗读渴望, 而渴望朗读比任何一种朗读技巧指导都更有效! 所以说, 教师大声读书在朗读指导中发挥着不可替代的重要作用。

然而, 在当前语文课堂上, “为孩子大声读书”被忽视和弱化的现象越来越严重, 需要引起我们足够的重视。当然, 在大声读的同时要注意培养学生认真听的习惯, 让孩子边听边默读或小声跟读, 从而发挥大声朗读的最大功效。

2.引导孩子用心朗读

美妙悦耳的歌声缘于发自内心动情的歌唱, 同样, 动人心弦的朗诵来自于心灵深处的真情流淌。没有情感参与的朗读是苍白甚至呆板的。因此, 我们应该引导孩子投入真心, 融入真情, 入境而读, 动情而读。

引导学生走进文本描绘的情景, 身临其境, 入境而读。苏教版教材中的《特殊的葬礼》是一篇有关环境保护的记叙文, 描写了巴西塞特凯达斯瀑布由盛及衰的过程, 告诉人们要保护环境, 爱护地球。课文的3和5小节分别描写了昔日大瀑布的“雄伟壮观”和今日大瀑布的“生命垂危”。 怎样把学生带入课文所描绘的情景中呢? 首先, 我让孩子们读读这两小节并展开想象, 在自己的大脑中出现“飞瀑图”和“消亡图”。接着, 播放视屏展示大瀑布的雄姿, 出示图片展现大瀑布的枯竭, 通过对比刺激学生的视觉器官。最后, 分别选用气势恢弘的交响乐和悲惨凄凉的二胡演奏《江河水》给两小节配乐朗读。这 样, 音乐画面, 情景交融, 孩子们身临其境, 伴随大瀑布一起奔腾、咆哮、哀叹、伤心, 朗读课文自然就情深意切, 真挚感人。

需要说明的是, 音乐是打开孩子心灵的金钥匙。如果在朗读教学中教师觉得什么东西不容易讲清, 那么请选择一首与课文情感一致的乐曲与朗读同步播放, 音乐的节奏、旋律能把课文中蕴含的信息淋漓尽致地传递给学生, 将学生带进乐曲的意境和情感之中, 让他们在语言与乐曲交汇的海洋中神游。

3.鼓励孩子广泛朗读

著名儿童作家曹文轩曾撰文指出: 朗读在发达国家是一种日常行为。2006年的“柏林国际文学节”上, 他参加最多的就是各种各样的朗读会。德国人甚至将他的长篇小说《草房子》以及他的一些短篇小说翻译成 德文在学校、在社区图书馆朗读……

由此, 我想我们应该鼓励并引领孩子进行广泛的朗读:可以读唐宋诗词, 可以读童话寓言, 可以读新闻报道, 甚至可以读读歌词、广告语。一句话, 凡是可以朗读的、凝聚着人类文化精神的读物都可以纳入我们的视野。也许有人会说, 课文都读不好, 还去读什么课外读物? 殊不知, 大量的课外阅读和大声朗读无疑是对课文学习的补充和提升, 坚持不懈的广泛朗读必然会提高学生的朗读水平和阅读能力。反之, 就像苏霍姆林斯基所说:“如果少年学生除了教科书以外什么都不阅读, 那他就连教科书也读不好。”

综上所述, 在阅读教学中真正实现“正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标, 取得阅读教学大面积的丰收, 不是一蹴而就的事情, 需要我们长期坚持不懈的努力。老师们, 让我们携起手来, 创新思路, 狠抓落实, 守住阅读教学的底线并以之为基点深化小语课程改革, 让小学语文教学在“琅琅书声”中沿着健康的轨道向前迈进!

阅读教学与学会读书 篇2

蒋老师在这本书中，首先自序：我还给你们一个怎样的孩子。蒋老师关注的的着重点有两方面——爱生活、会发现。很厚重的两个层面。

接着蒋老师在书中解释了什么是“群文阅读”，非常直观地让我们知道“群文阅读”的概念。群文阅读，就是教师在单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，关注学生的阅读数量和速度，使学生的课堂阅读量呈几何式增加，并且注重读写结合，对学生而言非常有帮助。

关于教师如何更好地开展群文阅读教学，通过阅读，我感受到，首先要有主题地选取文章，让群文紧密聚合起来。群文阅读教学，首先是要选好文章，围绕一个主题把多篇文章聚在一起。先读一篇文章，再读一组文章。这种教学结构，以一篇带多篇，教师容易教、学生容易学，可操作性强，能很好地提高教学目标的达成度。

群文阅读需要老师整体地设计问题，让群文联系起来。群文阅读教学需要单篇文章阅读作基础，但重点是指导学生在多篇文章阅读中提取信息、整合信息。我在阅读教学当中，就存在问题太多、冗杂的毛病，需要整合、提炼。

这本书着重展开了各种文体的群文阅读该怎么教，如神话、童话、散文、儿童诗、小说、寓言知识性文本等，不同文体在教学时抓的重点不一样，例如不能把童话当做记叙文来教，否则就丢了童话的文本特征了。

并且用具体的教学设计来呈现，帮助老师们指点迷津。在讲小说方面，蒋老师提到，首先要让学生感知小说中的人物，这就需要老师引导学生细读文本。还可以充分利用比较，感知小说内容。也可以比较人物的语言，人物对待事情的一些表现，比较人物的内心想法。让学生读小说的时候聚焦情节，如，聚焦情节中的不可思议，情节中的转折情节中的悬念与伏笔。还要注意带领学生体会小说中的感动，注重将小说与学生们的现实生活连结起来。这些具体的方法对于我来说非常有用，可以直接尝试、借鉴。

阅读教学与学会读书 篇3

初春, 桂林, 我们不期而遇。是夜, 我约他小叙。他不落座, 右手斜插胸襟, 频频走动。看他这模样, 我不禁想起电影《难忘的1919》里列宁激动的样子。

他问:“老贾!你信不?”

“你不说, 我咋信?”我期待他发表高见。

“全国百分之九十五以上的学生不会读书……”说到这里, 他有些激动。

“你指的是‘朗读’吧!”我作了纠正, 说:“你讲的, 我信。”

老于所说虽有过激之处, 但也不无道理。不少学生读书多年, 最终仍“张口不会说话, 提笔不能作文”, 学的岂不是“哑巴汉语”?

听、说、读、写四种基本能力的核心是“读”。唯能正确、流利、有感情地朗读课文, 才可能“听得清楚, 说得明白, 写得生动”。老于的过激言辞, 表明他对当前某些语文课堂的忧虑。

……

说是“老于的忧虑”, 其实, 也是我的忧虑。

是什么让当今中国小语界的两位泰斗级的大师如此“忧虑”呢?一个重要的原因就是“全国百分之九十五以上的学生不会读书 (朗读) ”。果真如此吗?笔者曾在9所乡镇中心小学做过一个调查, 一篇课文用两三个课时就学完了, 能正确流畅的读完全文的只占10%左右, 但竟然有超过50%的学生还结结巴巴地读不通课文。“老于”的语气可能真的有些“过激”, 但内容却没有丝毫“夸张”。这不能不引起我们广大小学语文工作者的“警醒”和“深思”, 乃至大家共同的“忧虑”。

早在1985年, 美国著名专家学者组成的“阅读委员会”在《成为阅读大国》的研究报告中, 就得出了这样震撼人心的结论:“给孩子朗读, 能够建立孩子必备的知识体系, 引导他们最终踏上成功的阅读之路。朗读是唯一且重要的活动。”“唯一且重要”足以说明“朗读”在美国阅读教学中的地位和作用。翻开小学语文教案, 每篇课文教学目标的第一条都是“能正确、流利、有感情地朗读课文”, 可以说, 这是阅读教学最基本的要求, 最根本的任务, 是阅读教学的“第一目标”。听、说、读、写四种基本能力的核心是读。唯能正确、流利、有感情地朗读课文, 才可能听得清楚, 说得明白, 写得生动。因此, 学会“朗读”在阅读教学中具有基础性、战略性的特殊地位, 是阅读教学不容突破的“底线”。这样的“底线”大面积地“失守”, 直接导致“不少学生读书多年, 最终仍张口不会说话, 提笔不能作文。”这一点毋庸置疑, 更令人心痛!于是, 我们不禁要问:阅读教学的底线缘何“失守”?究其原因, 主要有以下几个方面:第一, 不少学校和老师虽然也认识到“朗读”教学的重要性, 但却没有真正把“能正确、流利、有感情地朗读课文”作为首要的教学目标加以高度重视和持之以恒的加以落实;第二, 长期以来, 语文考查重“笔试”轻“口试”, 甚至有“笔试”无“口试”, 这样的考评机制也直接影响了朗读教学目标的达成;第三, 中国特色的大班额 (一个班六七十人司空见惯) 给守住这一底线也增添了不小的难度。

扪心自问, 作为一名小学语文教师, 如果连这样的“底线”都守不住, 夫复何求?那么, 在中国特色的大班额下, 如何才能守住这一阅读教学的底线呢?

落实硬性指标, 确保朗读时间

要想“收复”和“保住”“朗读”这一阅读教学的“底线”, 保证充足的读书时间是前提。而在“全国百分之九十五以上的学生不会读书”这一严峻形势下, 必须严格落实硬性的时间指标及与之相应的明确要求。

课前“预读”一刻钟———做到“书不读熟不开讲”

所谓“预读”就是在学习每篇课文之前让学生在自学生字新词的基础上“预先”读课文, 要求比较顺畅地读完课文, 力求做到:“字字响亮, 不可误一字, 不可少一字, 不可多一字, 不可倒一字”。 (朱熹《讯学斋规》) 这样的预读时间下限是“一刻钟”, 也就是最少要读一刻钟, 每名同学还可以根据自己的实际情况延长各自“预读”的时间。总之, 通过“预读”要把课文基本读顺, 读通, 读熟, 从而真正实现“书不读熟不开讲”。

课中“练读”一刻钟———做到“让读成为主旋律”

“书声琅琅”应该是语文课堂的显性标志, “朗朗书声”也应该贯穿于教学的全过程, 成为“课堂教学的主旋律”。要求课上学生读书的时间不少于一刻钟, 也就意味着语文课堂上有近乎一半的时间让学生读书。因此, 必须把教师“讲”的时间进行最大限度地压缩, 也就是说教师能不讲的坚决不讲, 可讲可不讲的尽量少讲, 留足充足的时间让学生采取多种形式反复诵读课文, 力求做到“诵数 (多次诵读) 以贯之, 思索以通之。” (荀子)

课后“回读”一刻钟———做到“故书不厌百回读”

“回读”是指学完课文后回过头来再读课文。这是对课堂“练读”的补充和巩固, 是对课内学习的深化和提升, 也必将达到“温故而知新”的功效。正如苏东坡有诗云:“故书不厌百回读, 熟读深思子自知。”所以, 教师必须确保回读“一刻钟”不动摇, 鼓励学生经常“回读”, 反复“回读”。

如此算来, 只要教师认真落实这些硬性指标, 一篇教学两课时的课文, 给予学生读书的时间就超过了一个小时, 也基本达到了苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中所提出的“每天最少有半个小时对新课文进行有表情、有理解地朗读”的要求, 这无疑为教师守住阅读教学的底线提供了充足的时间保证。

依托学习小组, 组织朗读活动

在中国特色的大班额, 甚至超大班额、特大班额下, 一位语文教师带六七十个学生比比皆是, 这的确为全面达成“朗读”教学的目标增加了难度。作为一介书生, 教师无力改变班额的大小, 但可以变“大”为“小”, 化“多”为“少”, 把一个“大班”分成“六人左右, 好中差搭配”的若干个“学习小组”, 并依托这样的学习小组组织“朗读”活动。

让每一个学生都有当众读书的机会

在四十分钟的课堂上, 全班范围内的指名朗读只能让少数学生得到锻炼, 绝大多数学生没有当众读书的时间和机会。久而久之, 很大一部分学生便失去了当众表达的愿望和激情, 成了名副其实的“观众”和“听众”。而在建立了“学习小组”之后, 每名同学都能够在自己的组内当众读书, 从“观众”变成“演员”, 从“听别人读”变成“读给别人听”, 这不仅能够克服学生不愿朗读的惰性, 激发学生的读书兴趣和表达热情, 而且有利于学生大胆展示自己, 培养自信, 张扬个性, 提高朗读水平。

让每一名学生都在交流互动中进步

传统的指名朗读后的交流评价是“一对众”的相互关系, 即一名学生“读”, 全班同学“评”, 结果是要么缺乏“互动”, 要么流于形式。而在学习小组内, 由于组员只有少许几名学生, 当一名学生读完之后, 其他同学就可以立即表达自己的意见和看法。成功之处, 大家共同学习, 一起分享;不足之处, 大家引以为戒并帮助纠正和完善。这样的交流互动方便快捷, 及时有效, 有时甚至能起到”立竿见影”的效果。

让每一名学生都在达标检测中过关

学完一篇课文, 必须对每一名学生进行达标检测, 但仅凭教师一个人的力量显然很困难, 而把这一工作交由学习小组完成却是切实可行的。学习小组的成员可以轮流在组内读书, 接受小组成员的“考核”, 也可以由组长逐一对小组成员进行考核, 同时组内其他学生自由练读, 准备接受考核。考核合格的, 由组长签字或全组成员鼓掌通过;考核暂未合格的, 由组长记下姓名, 督促其认真反复练习, 进行二次考核, 从而保证个个达标, 人人过关。

紧紧依托学习小组, 开展朗读活动, 让每个孩子都有当众读书的机会, 让每个孩子都有交流研讨的权利, 让每个孩子都能实现组内达标, 这无疑为守住阅读教学的底线提供了坚实的“组织”保证。

优化指导策略, 提高朗读质效

在当前不少语文课上, 教师的朗读指导呈现出两种错误的倾向:一是过分强调重音、停顿、语气、语调等表层技巧的“机械化”指导;二是“放任自流, 情不达意”的“放羊式”指导。因此, 要想改变学生朗读低水平重复的现状, 必须优化朗读指导的策略。

大声为孩子朗读

美国著名的阅读研究专家吉姆·崔利斯在调查研究中发现:一个经常为孩子朗读的老师, 他的班级学生的朗读及阅读能力远比其他班级高得多。所以, 他在《朗读手册》中对老师和家长呼吁:大声为孩子读书吧!

语文教师应该大声朗读课文给孩子听。从时间上讲, 可以安排在课始, 也可安排在课中, 还可安排在课尾。从内容上说, 可以读整篇课文, 也可读一段、一句, 甚至可以读一个词语。总之一句话, 教师可以根据实际情况灵活安排。课堂上, 教师入情入境, 绘声绘色地大声范读一定会集中孩子的注意力, 打动孩子的心灵, 引发学生的共鸣。更重要的是, 教师大声地朗读更容易激发孩子的朗读“渴望”, 而“渴望”朗读比任何一种朗读技巧指导都更有效!所以说, 教师大声读书在朗读指导中发挥着不可替代的重要作用。

教师还可以通过播放课文录音实现“大声为孩子朗读”。和教材配套的课文录音, 一般都由专业人员朗读, 字正腔圆, 悦耳动听, 加之辅以和文本相应的声音和音乐, 很容易营造氛围, 把学生带入课文所描绘的情境之中。反复播放课文录音, 就等于免费帮孩子们聘请了一位出色的不知疲倦的“朗读专家”, 孩子们浸染其中, 耳熟能详, 潜移默化地受到影响和熏陶, 自然而然地就学会了“读书”。可以说, 播放课文录音“标准规范”“价廉物美”。

教师大声朗读课文及播放课文录音为学生的朗读提供了一个可供学习和模仿的“标本”和“范例”, 是朗读教学中最方便、最朴素、最实用的指导方法, 对于善于模仿的学生来说, 在朗读训练中能起到事半功倍的效果。然而, 在当前的语文课堂上, “为孩子大声读书”被忽视和弱化的现象越来越严重, 需要引起教师足够的重视。当然, 在“大声读”的同时要注意培养学生“认真听”的习惯, 让孩子边听边“默读”或“小声跟读”, 从而发挥“大声朗读”的最大功效。

引导孩子用“心”朗读

美妙悦耳的歌声缘于发自内心动情的歌唱, 同样, 动人心弦的朗诵来自于心灵深处的真情流淌。没有情感参与的朗读是苍白甚至呆板的。因此, 教师应该引导孩子投入真心, 融入真情, 入境而读, 动情而读。

引导学生走进文本描绘的情景, 身临其境, 入境而读。苏教版教材《特殊的葬礼》是一篇有关环境保护的记叙文, 描写了巴西塞特凯达斯瀑布由盛及衰的过程, 告诉人们要保护环境, 爱护地球。课文的三、五小节分别描写了“昔日”大瀑布的“雄伟壮观”和“今日”大瀑布的“生命垂危”。怎样把学生带入课文所描绘的情景中呢?首先, 笔者让学生读读这两小节并展开想象, 在自己的大脑中出现“飞瀑图”和“消亡图”。接着, 播放视屏展示大瀑布的雄姿, 出示图片展现大瀑布的枯竭, 通过对比刺激学生的视觉器官。最后, 分别选用气势恢弘的交响乐和悲惨凄凉的二胡演奏《江河水》给两小节配乐朗读。这样, 学生身临其境, 伴随大瀑布一起奔腾、咆哮、哀叹、伤心, 朗读课文自然就情深意切, 真挚感人。

引导学生走进人物的内心世界, 移情体验, 动情而读。课文《生命桥》深情地讲述了一群羚羊被狩猎队逼到悬崖边, 老羚羊用血肉之躯为年轻羚羊架起逃生之桥, 使得年轻羚羊绝境逢生的故事, 赞颂了羚羊群团结合作、勇于献身的可贵精神。课文的第二小节讲述了一对羚羊成功试跳, 年轻羚羊“猛蹬”老羚羊化险为夷, 而老羚羊“猛顶”年轻羚羊却坠入山涧。怎样让学生真情诵读, 体会老羚羊的献身精神呢?笔者作了这样三个“层次”的引导:各位年轻的羚羊, 假如坠入山涧的这只老羚羊是你的亲戚邻居, 你会怎么读?是你的爷爷奶奶, 你会怎么读?是你的爸爸妈妈, 你又会怎么读?而后, 笔者让学生把自己当作“年轻羚羊”, 把文中的“老羚羊”换成“您”来读。于是, 伴着悲壮的音乐, 孩子们满怀悲痛地深情诵读“当我在空中向下坠时, 奇迹出现了:您的身子刚好出现在我的蹄下, 而我在您的背上猛蹬一下, 下坠的身体又突然升高并轻巧地落在了对面的悬崖边, 而您就像一只断翅的鸟, 笔直地坠落山涧。”这样的移情体验深深震撼了孩子们的心灵, 这样的动情朗读让不少学生悲痛万分, 潸然泪下。

需要说明的是, 音乐是打开孩子心灵的金钥匙。如果在朗读教学中你觉得什么东西不容易讲清, 那么请你首选音乐, 它常常能把课文中蕴含的东西淋漓尽致地传递给学生。选一首与课文情感一致的乐曲与朗读同步播放, 音乐的节奏、旋律就会将学生拉进乐曲的意境和情感之中, 让他们在语言与乐曲交汇的海洋中神游。

鼓励孩子“广泛”朗读

著名儿童作家曹文轩曾撰文指出:朗读在发达国家是一种日常行为。2006年的“柏林国际文学节”上, 他参加最多的就是各种各样的朗读会。德国人甚至将他的长篇小说《草房子》以及他的一些短篇小说翻译成德文在学校、在社区图书馆朗读……

由此, 教师应该鼓励并引领孩子进行广泛的朗读:可以读唐宋诗词, 可以读童话寓言, 可以读新闻报道, 甚至可以读读歌词、广告语。一句话, 凡是可以朗读的凝聚着人类文化精神的读物都可以纳入教师的视野。也许有人会说, 课文还读不好, 还去读什么课外读物?殊不知, 大量的课外阅读和大声朗读无疑是对课文学习的补充和提升, 坚持不懈地广泛朗读必然会提高学生的朗读水平和阅读能力。反之, 就像苏霍姆林斯基所说:“如果少年学生除了教科书以外什么都不阅读, 那他就连教科书也读不好。”