技能差异（共3篇）
技能差异 篇1
职业教育与培训的改革方向就是确立能力本位的思想, 以培养职业能力为目标来实施教育教学[1]。为提高教师的素质, 学校每年都会以不同形式的教学竞赛来提高教师的教育教学水平和能力。教师的差异决定了学生的技能水平也存在着差异, 差异的存在可能改变学生的命运。因此, 学校教师应重视技能标准的统一。
1 产生差异的原因
1.1 对实训课的重视程度不同
中职学校是培养技能型人才的地方, 中等卫生学校是面向基层医疗单位, 为基层培养一线工作人员的地方, 学生必须能够独立完成最基本的医疗护理工作, 因此, 在学校的综合技能实训至关重要。教师对实训课重要性的认识程度直接决定了实训课的效果, 部分教师没有领悟中职教育的目标, 对实训教学重视程度不够, 教学态度不端正。这种心态不但关系到学校的生存与发展, 而且关系到学生今后的就业能力, 更关系到职业教育可持续发展的战略目标。
1.2 对实训课的要求程度不同
没有严格、严肃的思想认识作为指导, 实训教学的质量就会下降。教师对实训教学要求程度、教学标准不同, 都会潜移默化地影响学生的思想和行为。教师教学要求过低, 就会导致学生不重视实训课, 不努力训练。
2 差异的表现
2.1 教师教学能力的差异
相同的课程、教材, 不同的教师, 教学效果会迥然不同, 教学能力差异的表现成为主导因素。武汉大学原校长顾海良就曾呼吁过“不主张大学博士化”。他认为, 并不是所有人都能够胜任教师这个职业, 它既要求你天生具备当教师的某些条件, 譬如性格开放、善于表达, 又需要接受阶梯性的专业训练。一些博士生没有教学工作经验, 短时间内直接从博士生转为教师, 但他们很有可能是教学能力一般的教师, 这是直接影响高等教育质量的一个关键因素[2]。因此, 中职学校更应该重视教师的培养和选拔, 不能只重视文凭, 不看工作水平和能力, 忽略职业教育的目标和人才培养规格。华中科技大学学术委员会副主任、中国高等教育学研究会副理事长刘献君教授提出, 我国和美国等西方高校在教师聘任上的最大差异是缺乏“职业准入”。在美国, 要成为一名高校教师至少要有5~7年的“准入期”。设置一个“准入期”, 既有利于求职者看清自己是否适合在高校当教师, 也有利于高校考察其是否适合在学校工作[2]。
2.2 教师示教的差异
针对同一项操作, 不同的教师在示教过程中也存在着不同。教师错误的示教会使学生的操作不规范, 长此以往就导致学生以后很难纠正这种根深蒂固的错误习惯。同时, 教师示教的差异又会使学生产生疑惑, 对教师产生怀疑。
2.3 学生动手操作的差异
教师严谨规范的操作、激情洋溢的讲解会调动学生的学习积极性, 使他们乐于动手操作、勤于练习, 加之教师的严格督促、纠正, 整个实训课井然有序, 学生学有所得, 教师教有所乐。然而部分学生自我约束能力差, 在实训中放松自己, 甚至做和实训无关的事, 从而导致学生实际动手能力存在明显差异。
2.4 思想行为的差异
实训教学与思想行为是密不可分的, 思想行为体现着实训课的态度目标。然而现今态度目标被大多数教师省略了, 其实思想行为的作用比理论技能更重要, 它是技能训练的基础。就专业技能培养而言, 能力只是基础, 态度则是关键。中职卫校培养的是医护人员, 其面对的是忍受疾病痛苦的病人, 操作过程不规范且态度过于生硬, 不但增加了病人身体的痛苦, 还增加了病人心理的负担。在进行任何操作技术实训前都应该确定好态度目标, 从内心关心爱护病人, 视病人如亲人, 在治疗护理时才能做到动作轻柔、微笑服务, 这种工作态度是医护人员应具备的基本素质, 也是医德医风的体现。
3 培养效果的差异
3.1 实训课的效果不同
实训指导教师在教学过程中严格要求学生、管理指导到位, 学生的实训成功率或正确率就高;自身业务水平低、责任心低下的教师, 不严格要求学生, 学生上实训课时就会“走马观花”、“滥竽充数”, 不能达到实训教学应有的效果。
3.2 相关理论知识掌握程度不同
实训是对知识、技能、态度的综合性训练, 教师教学过程敷衍了事, 学生对专业知识内容也只能死记硬背, 记忆效果较差。爱因斯坦说过, 不能忘记的知识才是能力, 能力是习得性的知识, 没有经过反复训练获得的知识很快就会遗忘。
3.3 学生整体素质差
中职招生改革后, 医药卫生教育也从精英教育转型“宽进严出”的惠民教育, 学生入学素质普遍不高。如果教学过程中缺乏管理, 会加速学生整体素质的下滑。实训课中, 如果教师责任心低下, 对学生放任自流, 纵容学生的陋习, 就会导致学生整体素质下降。
4 对策
4.1 提高思想意识, 认清实训课的重要性
教师应提高思想意识, 明确中职教育的培养目标。教育部制订的《关于全面推进素质教育, 深化中等职业教育教学改革的意见》要求中等职业教育要全面贯彻党的教育方针, 转变教育思想, 树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念, 培养与社会主义现代化建设要求相适应, 德智体美等全面发展, 具有综合职业能力, 在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才[3]。顾明远、梁忠义在其主编的《世界教育大系———职业教育》中指出:“职业教育的基本涵义是什么呢?简单地说职业教育就是为了培养职业人的, 以传授某种特定职业所需的知识、技能和职业意识的教育”[3]。提高教师对教育政策的认识, 懂得培养学生操作意识的重要性, 指导学生重视实训课。
4.2 规范技能标准
加强教师的技能培训, 对行业标准操作规范的解读一定要听取不同的意见, 特别是行业企业专家的意见, 从而规范技能标准。
4.3 合理安排理论实践课
中等职业学校应重视实训教学, 通过实训教学使学生将理论知识转化为专业技能, 达到职业教育的终极目标———能、知、行合一。重视实训教学, 保证实训教学时间, 不可任意删减实训学时, 更不提倡以看录像取代实训。
4.4 强调态度目标, 培养学生的整体素质
态度目标是实训教学的重要部分, 尤其是中职卫生学校, 更要重视学生的思想行为, 从言谈举止各方面来培养学生的整体素质。良好的素质不是天生就有的, 需要经过长期努力, 不断自我完善。在实训教学中, 教师应该抓住每一次机会, 从细节上训练学生, 渗透医疗卫生行业理念、行为标准, 使学生逐渐达到职业标准。
在硬件设施及软件管理方面各有不同、教育教学方法形式多样的情况下, 中职卫生学校教师要找出自身存在差异的原因, 提升教学能力, 以提高学生专业技能, 使中等卫生职业教育走在职教改革的前沿, 真正发挥引领、示范、辐射作用。
参考文献
[1]何金, 刘国珍.以能力为核心的中职护理专业课程改革探讨[J].实用医技杂志, 2008, 15 (34) :5070-5071.
[2]谢湘.大学教师不再是体面悠闲的职业:未来大学教师将面临海外经历、科研能力和职业准入三大挑战[N].中国青年报, 2011-11-22.
[3]周勇.对职业教育概念的回顾与思考[J].职教论坛, 2003 (9) :12-16.
主题性写作的认知差异与技能培养 篇2
认知理论在写作教学中具有指导作用。早前的研究聚焦于元认知理论在写作过程中发挥作用的方式。早在1965年, 罗曼就提出了三阶段的写作模型:计划、草稿、编辑。1980年, 弗劳尔和贺斯把写作过程分成计划、转译和修改三部分。1983年, 贝瑞特和斯卡德玛连将写作过程分成四个阶段:心理表征、问题分析、转译与知识表达。1993年, 迪瓦恩等的研究表明, 学生的元认知模型与其实际写作成绩有潜在的联系。
近年来, 从认知视角对写作教学进行研究的学者很多。例如, 袁辉和徐剑的《从Flower和Hayes的写作认知过程模型看学习者外语写作中的翻译行为》一文, 针对目前学习者外语写作中翻译行为的研究所形成的两类对立的观点, 从Flower和Hayes的写作认知过程模型出发, 对比分析一语写作与外语写作过程中的语内、语际翻译行为, 指出对外语写作中翻译行为的不同态度, 源自相对主义与普遍主义语言世界观的差异, 提出外语写作中的语际翻译行为具有合法性和合理性, 应当建立评估外语写作翻译行为的多元分级标准。又如, 任风雷的研究是《从认知心理视角看写作策略对二语写作过程的影响》, 结合二语习得的认知心理模式, 探索写作策略对理工科大学生二语写作的影响。研究发现, 过程监控、语言评估和内容评估策略对于二语写作具有积极影响;过程监控与修改、内容评估、回避及构思策略显著相关。研究表明, 写作策略对二语写作的积极影响在于其调节写作者关注焦点和关注范围的变化, “均衡”写作过程, 提高写作效率;其发挥“均衡”效应的关键是有意注意的心理机制, 以及策略与有意注意之间的互动。再如, 修旭东和肖德法的研究《从有声思维实验看英语专业八级写作认知过程与成绩的关系》, 运用定性与定量相结合的方法, 对英语专业八级写作认知过程及其与成绩的关系进行探讨。王俊菊的《二语写作认知心理策略研究》, 通过考察不同二语水平的三组学生使用写作策略的情况发现, 认知和元认知策略的使用构成了学生写作过程中的主要活动;英语水平越高, 高频率使用的写作策略的数量就越少;在多数写作策略的使用上, 组与组之间存在或递增、或递减、或先升后降、或先降后升的趋势。上述现象与研究性质、编码系统、母语思维、二语水平和写作教学现状等因素有关, 说明二语写作是个极其复杂的认知心理过程, 写作策略的使用情况意味着写作过程的流畅与否, 一定程度上预示着写作者是否已经跨过二语水平的门槛。
上述研究都是针对写作过程中的认知活动, 描述作者的自我觉知、自我监控、自我评价和自我调节过程, 这些相关因素的分析在写作的心理过程中发挥着重要的作用。笔者将以上述理论研究背景为基础, 集中于主题性写作的认知差异与写作技能培养, 讨论写作教学过程中的相关问题。
二、主题性写作的认知差异
在外语写作课堂教学中, 主题性写作是学生比较喜爱参与的课堂定时写作实践。从教师的角度看, 单位时间内的定时写作便于发现学生写作过程中出现的共性问题, 有利于描述学生在单位时间内的构思、写作和修改过程中呈现的真实状况, 了解其真实的问题所在, 有利于进行同伴互评和反馈, 也有利于师生之间的即时沟通与评价。从学生的角度看, 在课堂单位时间内完成的主题性写作, 可以让他们集中注意力, 不受外界干扰, 更清楚了解自己的写作困难, 以及学习如何将学术能力融入课堂练习的具体方法。
笔者选择了外语专业本科三年级学生一个班29人进行课堂写作定时训练, 主题性写作的题目在征求学生意见的基础上, 选取大多数学生喜爱的主题《中国梦》作为作文题目。课堂写作的时间是120分钟, 字数不少于600字。学生事先没有任何准备, 写作过程中也不能参考任何资源, 作文反映的是学生最基本的写作构思过程和写作认知特点。写作完成之后, 将学生的写作试卷收齐, 然后由教师将这些手写作文经过仔细辨认, 输入电脑, 进行作文电子文档分析。
从平均字数来看, 约为844字, 全部学生都达到了写作字数要求的最低限度 (600字) , 平均超出244字, 说明学生对自己选择的主题较熟悉, 有一定的习作内容储蓄。
在类符与型符比这一项, 学生的差异很大, 最高的达到53.52%, 最低的是32.79%。这一项比较可以看出学生的词汇密度和词语使用量的差异, 这是学生课堂定时写作时使用词汇的真实反映。
高频词汇可以反映学生在写作过程中的构思内容。李志雪的研究表明, 写作构思构成中涉及构思元认知知识、构思策略、构思时间和汉语构思量四个方面, 可将其细分成以下几个子类:元认知知识可以分成三类:第一类元认知知识 (主体知识、写作过程知识、构思的重要性和频繁度知识、个人构思能力知识) 。第二类策略知识 (体裁知识、具体构思策略知识、汉语构思知识、构思侧重点知识) 。第三类任务知识 (审题知识、目的知识、读者知识) 。构思策略可以分成六个子类:审题策略、读者策略、目的策略、体裁策略、具体构思方法、汉语构思策略。构思时间可以进一步划分为构思时间和影响构思时间的因素 (参见李志雪《英语专业学生写作构思过程研究》, 开封:河南大学出版社, 2007, 90-91) 。
由本研究的主题性写作情况看, 学生的元认知知识有所体现。从写作过程知识看, 学生在课堂两个小时时间内完成了计划、写作和局部修改三个环节。从构思的重要性和频繁度知识来看, 学生花费了20分钟左右的时间写出计划提纲, 非常重视写作构思。从高频词汇的复用率看, 学生的Chinese和dreams的使用率非常高, 通过频繁使用突显主题。从个人构思能力知识看, 虽然学生的主题是相同的, 但是学生的行文布局、起承转合都有不同, 体现了不同的识解能力。学生的构思策略也非常明显, 就审题策略来看, 29名学生对写作任务非常明确, 具备明确的审题知识、目的知识和读者知识。就读者策略来看, 三分之二的学生的读者策略针对中文读者, 在写作过程中频繁使用Chinese dreams, our, China这样的高频词汇, 三分之一的学生的读者策略针对中文读者和英文读者, 在写作过程中就American dream和Chinese dream加以比较, 高频词汇比较客观, they的使用超过了us和our。就目的策略来看, 学生对本次习作的写作目的非常明确, 从不同的角度向读者介绍中国梦的渊源、性质和内容, 圆满完成写作任务。就体裁策略看, 29名学生全部采用夹叙夹议的方法, 复合本次主题性写作的体裁要求。就具体构思方法看, 有的学生采用共时比较的方法, 例如中国梦和美国梦的比较, 进而突出中国梦的特点;有的学生采用历时比较的方法, 例如不同时期中国梦的比较, 突出中国梦在不同历史时期的不同内涵;有的学生采用概念比较的方法, 有中国梦的社会内涵和个人的体验加以比较, 突出中国梦的广义和狭义内涵;还有的学生通过不同领域、不同行业内的中国梦的内涵进行具体阐释, 探索了中国梦理论与实践相结合的具体方法。
以上各个方面的分析反映了学生在主题性写作过程中的认知差异, 学生在元认知知识和构思策略这两项的认知差异非常明显。研究表明, 学生在构思时间和汉语构思量上的认知差异不很明显, 可能是单位时间的限制, 使得学生必须在最短的时间内做出构思决定, 构思时间和汉语构思量大大压缩到完成任务的整体过程之中, 不再凸显。
三、写作技能培养
认识到主题性写作的认知差异, 可以据此进一步加强主题性写作的技能培养。就写作的元认知训练看, 国外的研究已经取得了一些成果。赞梅尔 (Zamel, 1985) 认为, 教师阐明写作目标有利于培养学生的写作元认知能力。迪瓦恩 (1993) 的研究表明, 元认知方面的变量比语言学方面的能力对做好的第二语言写作更重要。加纳 (1994) 的研究表明, 学生必须学习自己设定进展目标, 也需要运用执行控制去调节和监控写作目标的执行过程。卡斯帕 (1997) 强调, 学生的写作反思和认知风格在元认知训练中占有重要地位。就其具体策略来看, 姜英杰的研究很全面, 值得借鉴。她把写作中提高元认知的基本策略归纳为“明确知道什么和不知道什么、谈论思维、做思维日志、计划和自我调节、对思维过程进行任务报告、自我评价”等几个方面 (参见228-230) , 并就每个方面做了具体分析。
在具体的写作技能培养方面, 教师可以围绕主题, 先阐明写作目标, 引导学生思考关于主题性写作的写作思维和写作计划。例如本次课堂写作开始前, 笔者就《中国梦》的写作目标做了简单而明确的阐述, 全班29人的写作计划都紧紧围绕这一主题完成。但是, 由于课堂定时作文的时间有限, 学生对写作计划的自我调节和对思维过程的任务报告, 以及自我评价没有来得及分析总结, 这是今后写作训练需要着重加强的地方。
从构思策略的写作技能培养看, 国内外研究者已经就此能力培养提出了很多很好的模式。例如Hayes和Flower (1980:11) 提出的模式指出, 构思策略包括生成思想、组织思想和目标设定。Scardamalia和Bereiter (1987) 把构思策略放入内容空间和修辞空间之中, 提出了陈述模型和转化模型。Kellogg (1996) 的构思策略包括构思、撰写、编程、执行、阅读和编辑几个连续过程。Grabe和Kaplan (1996) 的模型也是由构思启动认知过程。
结合本次课堂写作任务看, 29名学生的构思策略可以分成三大类。第一类是认知过程式构思策略。例如有学生的写作构思由dream的认知过渡到a nation’s dream的认知, 再过渡到Chinese dream。有的学生的写作构思由马丁·路德金的I have a dream过渡到American dream, 再过渡到Chinese dream, 其中的认知过程思路非常明显。第二类是文本解释型认知策略。学生习作直接由中国梦的内涵开始切入主题, 有的是总体解释中国梦, 有的是根据在某一行业或者某一领域内的中国梦的内涵进行分析, 还有的是从中国梦的隐喻内涵进行主题的分析和解释。第三类是反思型构思策略方式。有的学生的习作从鸦片战争一直写到当代, 反思每一个阶段中国梦的内涵, 有的学生的习作由个人的生命体验进而反思中国梦的内涵, 还有的学生是通过春晚上的一首歌的内涵反思中国人的生活梦想和生活目标。教师在课堂上将学生潜意识的构思策略进行详细分析, 有助于学生进一步理解构思策略的过程、步骤和重要性。在培养学生的构思策略能力时, 还可以考虑李志雪提出的五个步骤:“审题、设定目标、提取信息、对提取的信息进行评估、组织信息。” (142-152)
四、结语
课堂上进行的主题性写作能够真实、客观地反映学生在单位时间内完成写作任务的状况, 凸显写作问题, 反映学生的构思策略和认知过程。对其进行总结分析, 有利于学生识别自己的写作风格和写作策略, 从而为解决写作问题、提高写作质量打下实践基础。
技能差异 篇3
一、教学目标:凸显“数学思考”
从《数学课程标准》 (以下简称《课标》) 中的教学目标解读中, 我们可以看出教学目标的三大变化。
1. 首次提出过程性目标。
《课标》在“课程目标”部分的“总体目标”和“学段目标”的“知识与技能”一栏内, 每一项都有“经历……过程”字样的表述, 凸现出“过程”在学生对计算方法和算理理解的自主建构、数学思考、探索体验等方面的教育教学功能。并在“总体目标”最后一段特别强调, 知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面目标是一个密切联系的有机整体, 体现了对人的生命存在和发展的整体关怀。
2. 明确提出估算的目标。
估算已不是可无可有的目标, 《课标》在“内容标准”部分的“具体目标”中对估算要求:第一学段“能结合具体情境进行估算, 并解释估算过程”;第二学段“在解决具体问题的过程中, 能选择合适的估算方法, 养成估算习惯”;对“数感”提出“能为解决问题而选择适当的算法;能估计运算的结果, 并对结果的合理性作出解释”, 促进学生“数学地思考”。这与当前世界各国关于计算教学改革的趋势一致。
3. 掌握必要的运算技能。
《课标》进一步对口算、笔算的复杂性与熟练程度降低了要求, 删减了繁难计算内容, 同时增加了负数运算内容。在《课标》第三部分各领域内容的具体目标中, 对数的运算技能仅对20以内的加减法和表内乘除法规定为“熟练”, 其余的整数、小数、分数的四则计算与混合运算的技能目标用语均是“能”与“会”。但是《课标》在第二部分课程目标的学段目标中要求:第一学段“了解四则运算的意义, 掌握必要的运算 (包括估算) 技能”;第二学段“了解分数、百分数、负数的意义, 掌握必要的运算 (包括估算) 技能”, 都有“掌握必要的运算 (包括估算) 技能”的字样表述, 可见, “降低”的底线就是保证学生未来发展所必须掌握的基本运算技能。
以上教学目标凸显出从重视“运算技能”训练到学会“数学思考”的变化, 对培养学生良好的数学素养, 促进学生的全面发展具有重要作用。
二、教材编写:负载“数学思考”
从《义务教育课程标准实验教科书》 (以下统称“实验教材”) 人教版和北师大版等多种版本教材一至六年级的计算内容研读中, 我们可以看出“实验教材”以新的方式呈现计算教学内容编写的三大新特色:
1. 计算与解决问题相结合。
计算与认数相结合是传统的做法, “实验教材”在有选择地继承和摈弃的基础上, 精心选择现实素材, 为学生学习计算知识与技能提供丰富素材, 为学生抽象数的概念和探索计算方法的活动提供基本线索, 改变原来的内涵与形式。同时, “实验教材”打破了以认数和计算为主线的编排体系, 采取以“解决问题”为主线, 统领各个知识领域教学。计算与解决问题有机结合, 成为双赢的一大举措, 成为新教材编写一大亮丽的特色。“实验教材”将计算作为解决问题的一个组成部分, 让学生体会计算是帮助人们解决问题的工具。
2. 多样算法、基本算法和优化算法相结合。
“算法多样化”的本质是提倡学生个性化的学习, 变“接受方法”为主动构建方法。“实验教材”计算教学的例题大多呈现多种计算方法, 并展示学生之间交流讨论各种算法的活动;“基本算法”是指对后续学习必须掌握的最基础、最基本的算法。“优化算法”是多样算法中方法的优劣相对而言比较好的方法。“实验教材”采取有意指点或多次呈现的方法, 达到让学生人人巩固“基本算法”的目的;而让学生通过交流“多样算法”过程中, 在算法优劣对比中或吸纳或扬弃“汰劣选优”。
3. 口算、估算、笔算和适当使用计算器计算相结合。
“实验教材”在辩证扬弃传统口算与笔算相结合做法的基础上, 精心设计了丰富的估算内容, 使估算贯穿于整套教材之中。有结合认数编排估计数量的大小多少的内容;有结合加、减、乘、除编排估算内容;在100以内加减法、万以内加减法、多位数乘法与除法中, 都单独安排了估算的内容。同时, 有意识、有计划地把估算与口算、笔算结合起来, 突出“能为解决问题而选择适当的算法”能力培养, 进而把估算方法转化为估算思想和策略。计算器已成为人们日常生活中普遍使用的计算工具。“实验教材”结合计算的教学内容, 安排了用计算器进行比较大数目的运算和探索简单数学规律数学活动。这样既让学生学会使用一种新型的计算工具, 又有利于提高学生学习数学的兴趣。同时, 我国古代发明的重要计算工具的算盘, 只在“你知道吗”作为小常识介绍, “珠算”从小学数学中彻底退出。
教科书是实现课程目标、实施教学的重要资源, 以上教材编写的新变化, 突出体现出负载“数学思考”重要信息资源。“实验教材”对计算内容编排顺序、例题设置、素材选择等各方面也采取了新举措, 给学生提供了更广、更大的探索、交流的时空。
三、课堂教学:落实“数学思考”
课堂是落实课程目标的主阵地, 综观现今的数学课堂计算教学, 在“经历……过程”、“重视数感”、“提升算法多样化”、“加强估算”等新理念引领下, 教师充分利用“实验教材”提供的丰富资源, 注重引导学生通过操作、观察、思考、交流等数学活动, 获得计算知识, 开辟了“算”“用”结合的计算教学改革新路, 把“数学思考”落到实处, 突出体现了以下三个新特点。
1. 以主题图为依托, 凸显“算”“用”结合。
“算”“用”结合就是计算教学与解决问题相结合, 由于在“算”的目标层面上要考虑运算意义, 计算的算理、算法、技能等;而“用”的目标层面上要考虑提出问题、分析信息、解决问题等。因而计算教学出现的最大变化, 就是寻求“计算教学”与“解决问题”的有效结合:
(1) 在主题图情境中感悟四则运算意义。计算教学的启蒙课就是四则运算意义的教学, 即加、减、乘、除的起始课。“实验教材”以主题图情境为依托展开教学, 让学生在具体情境中探索解决问题的过程经历大量的感性材料的基础上, 建立加、减、乘、除运算概念。如人教版一年级上册加法的意义教学, 教材采用的主题图情境是“2个男生和1个女生折了2只蓝色纸鹤和1只红色纸鹤, 合在一起”, 学生通过解决“2个男生和1个女生合在一起, 一共有多少人?”或“2只蓝色纸鹤和1只红色纸鹤合在一起, 一共有多少只纸鹤?”等问题, 知道在日常生活中要把两个数合并成一个数, 就可以用加法解决。这样把四则运算概念的建立, 置于学生喜欢的主题图情境中, 强化了运算意义“数学化”过程教学。
(2) 在问题解决过程中探索算法和算理。课堂从过去突出结语式计算方法的总结, 转变为结合具体情境领悟算法、算理。如北师大版二年级下册“乘加、乘减混合运算”教学, 教材采用的主题图情境是“小熊购物:面包1个4元, 饮料1瓶5元”, 学生通过自由列式解决“小熊胖胖买6个面包和1瓶饮料需要多少元?”和“小熊乐乐用20元买3瓶饮料, 需要找回多少元?”等问题, 引出4×6+5和20-5×3, 让学生说清算式每一步计算与主题图情境的对应关系, 借助具体情境得出“在一个算式里, 既有乘法又有加法, 先算乘法再算加法”的算理, 避免了对计算法则的死记硬背。
2. 以自主探究为手段, 提升计算思维价值。
计算方法的新授课重视从学生已有的知识和经验出发, 让学生通过观察、操作、尝试、讨论、交流等探究活动, 经历计算方法形成过程, 以提升计算思维价值:
(1) 动手操作成为学生探索计算知识的有效方法。儿童的智力活动是在对物体的动作中形成的, 教学时教师十分重视给学生准备合适操作材料, 适时组织操作活动, 让学生在动手操作和交流中理解算理, 掌握算法。如, 让学生通过“摆一摆”、“画一画”理解加法、减法、乘法意义;通过“分一分”理解除法意义;通过操作计数器、方片、圆片、小棒等理解“满十进一”、“退一当十”的道理等。这样学生借助操作活动, 动手、动眼、动口、动耳多感官协同活动, 促进了观察、分析、比较、抽象、概括等能力的提高, 发展了思维。
(2) 让学生运用迁移规律主动构建知识。科学合理地运用“迁移”的方法展开教学活动, 会让学生在数学知识的学习过程中, 主动构建知识, 并获得全面发展。“实验教材”依据小学生学习数学的认知特点和数学知识本身的发展规律, 随着认数范围的扩大, 逐步扩大计算范围, 增加计算的复杂程度“分段编排, 循序渐进”的特点。教师在计算教学中十分重视这一特点, 根据“前面的内容是后面的学习基础, 后面的内容是在前面的基础上扩展和延伸提高”的知识结构, 充分发挥知识迁移效力, 培养学生主动构建知识的能力。
3. 以鼓励算法多样化为载体, 张扬个性教育。
人有个性才有创造, 与众不同才是创新。算法多样能张扬学生个性, 激活学生思维, 是新课程“亮点”之一。在教学过程中教师既是算法多样化的引导者, 又是基本算法和优化算法的促进者。现在的课堂计算教学, 凸显出从“使学生理解算理、算法, 掌握计算法则, 形成计算技能”向“使学生认识计算是帮助人们解决问题的工具, 知道什么时候选择什么样计算方法更合理, 形成灵活的计算能力”转变。教师不仅要引导学生经历与他人交流各自算法, 还要引导学生选择比较快的方法或更有利于进一步学习的算法, 引导学生进行分析、比较、讨论, “悟”出属于自己的最佳方法。