分层比较（通用3篇）
分层比较 篇1
一、国内外关于外语学习动机的研究
(一) 国际外语学习动机研究。
Gardner 社会教育模式。社会教育模式是Gardner在1985年提出的。 Gardner认为学习者的语言和文化观念来自于他成长的社会文化背景, 这些观念决定了他们希望与目的语文化的融入程度 (融入型动机) 和他们对学习环境的态度 (积极的或消极的) , 从而决定他们学习动机的强弱;动机作用于不同环境 (正式的或非正式的) 下的学习, 而语言能力则主要作用于正式环境下的学习, 两者相互独立, 决定着不同学习者的不同学习成果 (Rod Ellis, 1994:238) 。这一模式的要点是动机与第二语言学习成功之间的直接关系和态度对动机的影响。用Gardner的话说, 动机受一体化和对学习环境的态度的影响, 是更直接的因素, 学习者的态度越积极, 动机就越强, 他们的动机越强, 语言学习的成功就越大。
(二) 国内外语学习动机的研究。
王初明最早提出了关于中国学生外语学习模式的理论。这一理论与Gardner的理论相似, 又具有中国特色:出国热, 国际交流频繁, 求职需要, 媒体影响的大社会背景下, 王初明认为在中国学生中, 工具型动机占有主导地位 (王初明, 1989) 。高一虹提出了“1+1>2”的外语学习模式 (高一虹, 1994) 。“1”代表文化认同, “1+1>2”生产性质互动双方相互增强, 生产性双语现象强调了母语认同的积极作用, 强调不同文化认同之间的积极互动和整合达到增值效果, 学习者潜能得到充分发挥。这一模式对我国英语教学有很大的意义。
二、A、B班学生英语学习动机实验
石家庄职业技术学院近几年开始实施公共英语分层教学改革。本研究的实验对象为11级学生。11级学生入学第一学期末, 根据其期末的水平测试成绩被分别分入A、B两个层次班级。第二学期实施分层教学后, A班学生因基础相对较好, 被要求全部参加PRETCO -A级考试, B班学生因基础较差, 可自愿参加B级考试。在A班教学中, 部分教师反映虽然A班英语成绩较好, 大部分同学学习热情比较高, 还是有一部分学生学缺少学习动机, 学习不够积极、主动。因此笔者认为很有必要对A、B班的学习动机加以研究, 进行对比, 为今后的分层教学提供参考。
本研究中的两个实验都是采取定量研究的方法, 实验对象涉及11级建筑工程技术专业和营销与策划专业共100名学生。
实验1所用到的外语学习动机量表涉及5种学习动机, 通过SPSS进行数据分析后可得出以下结论:一是 A班学生的学习动机属于中等强度, 得分由高到低分别是融合型动机、工具型动机、成就型动机、外部动机、内部动机。A班学生的英语学习动机以融合型和工具型为主;且有较强的成就型动机;其外部动机高于内部动机。二是实验对A班高分组和低分组动机的总分进行统计后发现, 高分组学生有较强的融合型动机和内部动机, 低分组学生有更强的外部动机和成就型动机;三是融合型动机和内部动机越强, 学生A级英语成绩越高, 外部动机越强, 反而成绩越差。
实验2针对B班, 问卷问题共涉及学习动机的6个维度, 数据汇总后发现, B班学生得分由高到低分别是个人发展、学习情境、社会交流、考试成绩、外部要求、内在兴趣。实验数据表明B班学生的“内在兴趣”最低, “个人发展”分数最高。
在分析B班学生英语水平低下的原因后发现, 86%的学生承认自己英语成绩差是自身懒惰造成的, 26%的学生认为没兴趣导致英语成绩低, 67%的学生反映自己英语基础差, 跟不上课堂进度。72%的学生认为学习气氛不好, 38%的学生在英语学习中没有自信。
三、不同层次学生的学习动机对比及对策
通过以上两个实验可发现A、B班学生在学习动机方面既有相同点, 又有各自的特点, 在教学中, 教师应采取不同的教学手段来提高教学效果。
(一) 相同之处及对策。
所有学生都认识到学习英语很重要, 英语已成为全球性语言, 是当今社会非常有用的交流工具, 是衡量个人能力的重要指标。只有学好英语, 将来才能找到一份好工作。只是学生都没有足够的动力去学习, B班学生尤为明显。教师可以想办法调动学生的学习积极性, 在教学中要培养学生学习英语的兴趣, 提高学生学习英语的动机。在教学中注重英语社会文化, 风俗习惯等知识的输入及中英文化差异比较, 培养学生学习的兴趣, 激发其融合型动机和内部动机, 如帮助学生制订个人长期、短期的学习目标;多设计课堂互动的活动, 引导学生把注意力放在活动上, 而不是枯燥的单词、语法上;充分利用多媒体资源进行课堂教学, 使学习内容更丰富, 知识性和趣味性并存, 使学生对英语学习产生浓厚的兴趣, 挖掘学生的学习潜能, 让他们从自身努力去学习英语, 成为学习真正的主人。
(二) 不同之处及对策。
A班学生有中等强度的学习动机, 在英语学习过程中, 他们取得越多的成就, 就会越努力学习;外在因素比内在兴趣更能影响学生的英语学习。英语成绩好的学生希望多了解外语文化及相关知识;成绩较差的学生并非真正喜欢学习英语, 而是受外在压力驱使, 一旦达到目的, 就会放弃学习英语。B班学生学习动机的低下, 但对英语并不是完全没有兴趣, 只是可能程度不够, 不足以产生足够的学习动力。
教师应适时挖掘学生的兴趣点, 在教学中注意潜移默化地适当降低学习难度, 引导他们找寻成就感, 设法肯定他们的任何一点努力和进步, 学生在得到老师和同学的肯定后就会对英语的兴趣有所提高, 从而取得一定的进步, 才能激发更大的学习兴趣。
另外, 在分层教学实施过程中, 教师应当根据所在班级的实际水平, 注意教材的选择和教学进度的制定。在教师耐心的引导下, 学生就会学习更主动, 循序渐进地掌握所学知识。教师应该为B班学生提供适当的学习环境和教学手段, 在教学中要注意把情感融入课堂, 把枯燥的课程讲解得轻松、愉快, 激发学生的求知欲, 提高教学效果。在英语教学中, 还可以采用丰富的多媒体教学手段, 为学生提供自然、丰富的自然环境。特别对于B班学生, 他们英语基础普遍较低, 被分层会产生焦虑感, 自信心受挫, 为此教师应当关心每个学生, 真诚地与学生交流, 营造良好的课堂气氛, 为课堂教学打好基础。一旦学生取得些许进步, 教师就要不失时机地进行表扬和肯定, 使B班的学生同样充满自信, 提高学习的动机。
总之, 教育者只有全面正确把握学生的学习动机特点, 才能有针对性地改变教学模式和理念, 不断激发学生的学习热情, 从而提高教学的质量和效果。
摘要：本文通过对学习动机两个实验结果的分析, 对石家庄职业技术学院分层教学中不同层次学生的学习动机进行了对比, 并根据其不同特点, 提出了相应的教学对策, 旨在为分层教学提供一些启示, 从而有效提高分层英语教学的整体效果。
关键词：高职生,A、B班,学习动机
参考文献
[1].Rod, Ellis.The Study of Second Language Acquisition.Ox-ford University Press, 1994
[2].高一虹.生产性双语现象考察[J].外语教学与研究, 1994
[3].王初明.中国学生的外语学习模式[J].外语教学与研究, 1989
分层比较 篇2
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2011年8月-2014年6月我院确诊的68例急性肺栓塞患者作为研究对象, 其诊断标准依据2001年中华医学会呼吸分会发布的《肺血栓栓塞症的诊断和治疗指南》[4]。根据的年龄大小, 将患者分为老年组 (≥60岁) 和青中年组 (<60岁) , 其中男40例, 女28例, 年龄25~89岁, 平均 (55.13±8.92) 岁, 每组34例。
1.2 方法
将两组患者分为高危、中危和低危, 患者绝对卧床休息, 监测呼吸、心率、心电图和血压等变化。高危患者予以溶栓治疗[2], 将50 mg重组组织型纤溶酶原激活剂 (rt-PA) 用50m L溶剂溶解后用微量泵以25 m L/L的速度泵入, 溶栓治疗1 h后部分凝血活酶时间 (APTT) <80 s, 再使用低分子肝素联合华法林抗凝治疗法。对于低危患者[3], 仅采用低分子肝素钙联合华法林加肝素, 低分子肝素钙0.4 m L, q 12 h皮下注射, 同时口服华法林2.5 mg/d, 两种药物重叠使用4~5 d, 当连续2 d监测国际标准化比率 (INR) 达至2.0~3.0时, 则停用低分子肝素钙, 单独口服华法林。中危患者抗凝和溶栓相结合使用。治疗1个月后, 复查患者的血气分析、心电图、螺旋CT肺动脉造影 (CTPA) D-二聚体、血常规、C反应蛋白 (CRP) 和凝血功能。一个月后, 分析患者的临床资料和实验室辅助结果, 判断患者疗效。
1.3 疗效判断
治愈[4]:患者的呼吸困难、右心衰等临床症状完全消失, CTPA提示肺动脉血栓溶解, 其他检查结果均显示正常。好转:患者的呼吸困难、右心衰等临床症状基本显示正常, CTPA提示肺动脉的残余狭窄<50%或肺段损失减少50%以上, 心脏彩超和生物学标记显示基本正常。无效:呼吸困难、右心衰等症状无明显变化, CTPA提示肺动脉血栓未溶解或肺损伤段无明显变化。恶化:呼吸困难、右心衰等临床症状加重, 治疗后Pa O2进行性下降, CTPA提示肺动脉出现新的血栓。总有效率= (痊愈例数+好转例数) /总例数×100%。
1.4 统计学方法
将本研究数据录入SPSS 19.0统计学软件进行分析, 计量资料行t检验, 以±s表示, 计数资料采用χ2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组患者的危险分层
本研究68例患者中, 老年组患者的高危构成比明显高于青中年组, 差异有统计学意义 (χ2=5.314, P<0.05) 。低危和中危的构成比在青中年组和老年组相近, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。
2.2 两组患者治疗方法及预后的比较
两组进行比较, 青中年组的疗效好, 其治愈的患者较老年组多, 差异有统计学意义 (χ2=4.191, P<0.05) 。青中年组恶化者患者较老年组少, 差异有统计学意义 (χ2=4.660, P<0.05) 。
2.3 不良反应
两组患者发生不良反应率均较低, 均未出现严重的不良反应。其中青年组出现3例上鼻出血的患者, 而2例患者在服用华法林期间出血凝血酶原时间国际标准化比率 (INR) 的延长。老年组患者中有2例患者出现黑便, 1例患者在用rt-PA溶栓时有恶心、呕吐等不良反应, 4例患者在服用华法林期间出现INR时间延长, 调整用药方案后恢复正常。
3 讨论
本研究中合并其他慢性病的高危老年患者, 部分溶栓禁忌证患者仅给予抗凝治疗后容易出现复发的现象, 而在青中年组患者中, 高危患者的合并证相对较少, 溶栓治疗能明显降低病死率, 提高疗效。老年肺栓塞的患者常常合并高血压、糖尿病、冠心病和慢阻肺等慢性疾病, 当其发生肺栓塞时, 风险较大, 临床治疗的难度也随着加大, 因此在临床工作中应该给老年患者更多的关注, 重视危险分层对疾病预后的影响[5]。
本研究结果表明, 老年组肺栓塞患者的病死率较高, 究其原因可能为老年患者常伴有心脏病、高血压、冠心病等基础疾病, 大大增加其死亡的风险。其次, 老年患者由于基础疾病, 许多高危患者不能采用溶栓治疗, 延长的病程, 能进一步增加病死率。最后, 老年人的心肺疾病给肺栓塞的确诊带来一些困难, 耽误了疾病的治疗时间。
综上所述, 相对于年龄较小的患者, 老年患者常出现治疗难度大、预后差等特点, 因此需要根据不同年龄和不同危险分层, 定制个性化的治疗方案, 才能在临床上取得较好的疗效。
参考文献
[1]刘莉, 谢良地.急性肺栓塞的危险分层管理 (待续) [J].中华高血压杂志, 2012, 10:37.
[2]刘雅丽, 李雪松, 刘慧林.重症监护病房肺栓塞患者46例临床分析[J].中国老年学杂志, 2012, 31 (23) :4540-4541.
[3]范阳, 黄鹤, 王纯奕.不同方法治疗肺栓塞的临床疗效比较[D].武汉大学学报:医学版, 2012, 33 (3) :430-433.
[4]刘丽华, 陆思静, 刘忠.溶栓与抗凝疗法对次大面积肺栓塞患者的疗效观察[J].重庆医学, 2013, 42 (11) :1288-1290, 349-356.
分层比较 篇3
一、高校人才培养质量及其分层
人才培养是高等教育亘古不变的第一要务,而人才培养需要达到一定的质量水准。质量是一个相对复杂的概念集合,目前对于高校人才培养质量的界定倾向于“符合说”,即高校人才培养与社会人才需求及人才自我成长期待的符合程度正相关。人才培养质量的标准反映了高等教育机构的现实条件和内外部定位,以及在此基础上的外部符合型(刚性)和内部适应型(柔性)宏观和微观需求。
按照本研究的分层视角,“合格质量”标杆下的高校应以培养符合“品德合格、基本能够胜任工作岗位需求”的合格人才为其培养目标;而“良好质量”和“一流质量”标杆下的高校则在“合格质量”的基准上追求更高质量层次的目标,即为社会和政府培养“德才兼备”、“术有专攻”的优秀人才和“素质一流、富于创造”的拔尖创新人才。
培养不同质量标准的高级人才需要付出的成本也是不一样的:培养一名“合格”的本科生与培养一名“一流”的杰出人才相比,其所需要的质量成本付出的差别是毋庸置疑的。在美国,常青藤高校联盟以及其他若干世界一流大学的人才培养质量被视为“一流质量”的标杆;相对应地,美国其他私立高校(4年制)和公立高校(4年制)整体的人才培养水平分别处于“良好质量”和“合格质量”的档次。与国外高校人才培养质量的层次鲜明性相比,我国高校人才培养达到“一流质量”的高校过于稀少且难以得到社会认同,基于政府定位的“中央高校”和“地方高校”人才培养的质量基准分别对应“良好质量”和“合格质量”。
二、高校人才培养的质量成本及其基本假设
高校人才培养是一项复杂而系统的社会活动,需要政府、社会和家庭等利益相关者给予非营利组织的高校一定的经费作为人才培养运作成本的补偿。历来,各国教育经济学者对于高校人才培养成本的界定都是大同小异的,即涉及人才培养成本的项目主要有:教学支出(一线教师待遇、福利等)、学生资助(奖学金、助学金等)、教育科研支出(与教学、教育学生相关的科研成本,一般按全部科研支出的30%折算)、学术支持(图书、教育科研仪器等资料支持)、用于学生的业务费、教学仪器和图书支出、离退休人员支出、行政管理人员支出、公务费、固定资产折旧、非资本性支出等。其中“教学支出”等前几项是确定而趋同的,然而对于“离退休教职工支出”等后几项则莫衷一是。
质量成本是管理学中的经典概念,最早出现于美国希袄特(W.A.Shewalt)1931年的著作“Economic Control of Quality of Manufactured Product”中;而在20世纪50年代美国的朱兰(Juran,J.M.)和费根鲍姆(Feigenbaum,A.V.)最早系统地将其界定为:(1)质量活动中产生的成本;(2)因质量不合格而导致的成本(外延包涵“预防成本“、“鉴定成本”和“损失成本”)——随着资本主义的发展,管理学中的质量成本完全倾向于由“不良质量”内核构建的知识体系。必须看到,教育活动与生产活动不同,他不以追求剩余价值为根本目的,这一点导致了人才培养的质量成本不能完全照搬管理学中“不良质量”导致的质量成本这一概念内核,而是遵循“质量发生”导致的密切而必要的质量成本这一思路,将管理学中的“质量成本”概念有选择性地移植到教育领域中。
在本研究中,质量成本被视为高校在人才培养活动中为达到一定的质量需(要)求而发生的成本,简而言之即包涵:“教学支出”、“学生支出”(1)、“教育科研支出”和“学术支持支出”四部分成本项目的总和。整体而言,高校人才培养的“质量成本”是其总成本的一部分,即与人才培养质量明确(无异议)且密切相关的成本项目。
一直以来,存在这样的观点:政府作为公共产品投资的主体,其对各级教育(准公共品)投入具有义务性和公益性;但是换个角度,剔除一些刚性的发展规划要求,政府对教育的财政投入实质上也应反映出教育服务效用的购买差异性,即在一定的现实条件和层次定位的前提约束下,政府会为人才培养“质量效用”(符合需求)水平更高的学校提供更多的财政投入。而从高等教育本质要求和内在发展规律来看,在高校人才培养的过程中,教育者和受教育者是具有主观能动性的主体因素,而教育环境和物质器材则充当了媒介、资料和工具的辅助因素。虽然作为辅助因素的教育环境和物质器材需要一定的投入以满足人才培养的基本需求,但从根本上讲,重视对教育者和受教育者的资源投入比重,更有利于受教育者通过人际交流获得个体资本有效积累,更有利于受教育者身心健康发展,从而获得更高水平的人才培养质量以满足政府、社会、家庭对高等教育的“质量效用”需求,最终更好地实现高校的社会职能和组织运作目标。
根据上述论断,本研究拟提出以下基本假设:
H0:随着质量标杆的提升,高校人才培养质量成本中“人”的因素将愈发重要。这一基本假设可以具体分解为以下几点:
H1:随着质量标杆的提升,高校人才培养质量成本及其占总成本比重(区间)逐步上升。
H2:随着质量标杆的提升,高校生均人才培养质量成本(区间)将逐步增长。
H3:随着质量标杆的提升,高校人才培养质量成本内部结构中的“教学支出和教育科研”成本将略有下降,而“学生支出”成本将有所上升;用于教师、教辅人员、学生等“人员性”成本支出将越来越显著地大于其他“业务性”成本支出。
三、中美高校人才培养质量成本的分层比较
(一)美国高校人才培养的质量成本及其结构的分层比较
按照质量标杆的不同,美国“4年制公立高校”(I)、“4年制私立高校”(Ⅱ)和“常青藤高校”(Ⅲ)人才培养的质量成本及其结构有一定的区别和层次特征。
表1中,适应性质量标准下的美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”分别对应着“合格质量”、“良好质量”和“一流质量”,它们的人才培养质量成本占总成本的比重呈现出显著的层次特征:从2002年至2009年,美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”三类层次高校对应的质量标杆提升,其人才培养质量成本占总成本的比重区间依次升高(I区间在40%-43%、Ⅱ区间在50%-52%、Ⅲ区间在62%-65%)。从2002年至2009年纵向发展数据来看,三类层次高校人才培养质量成本占总成本的比重增长的情况各有特点:对应“合格质量”的美国“4年制公立高校”人才培养质量成本占总成本的比重整体呈现下降趋势——从2002年的42.06%下降到2005的最低比40.45%,其后大致维持在此比例以上不到一个百分点的水平;对应“良好质量”的美国“4年制私立高校”人才培养质量成本占总成本的比重整体则维持稳定——8年来,其波动的区间仅在50%-52%之间;对应“一流质量”的美国“常青藤高校联盟”人才培养质量成本占总成本的比重则持续增长——从2002年的62.76%逐年提高至2009年的64.37%。高校人才培养投入“质量分层”的层次特征非常显著。
数据来源:IPEDS,Expenses of Title IV institutions,by level andcontrol of institution,accounting standards utilized,and type of expense:United States,fiscal year 2002-2010;Enrollment at Title IV institutions,by control and level of institution,student level,attendance status,gender,andrace/ethnicity:United States,fall 2002-2010.(表2、表3、表4同此来源)生均质量成本均按2002年可比价格折算
从表1中还不难发现,2000-2009财年美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”人才培养的生均质量成本依照其质量标杆的提升而不断提高:尽管“合格质量”标杆下的美国“4年制公立高校”的人才培养质量成本占总成本的比重是下降趋势,但2002-2009年中其生均质量成本仍有少数增长;而“良好质量”标杆下的“4年制私立高校”和“一流质量”标杆下的“常青藤高校”的生均质量成本则与其人才培养质量成本占总成本的比重呈同向发展,即不断增长。三类高校之间的生均质量成本差距显著,尤其是“常青藤高校”的生均质量成本远远多于“4年制公立高校”和“4年制私立高校”。以2009年为例,“良好质量”标杆下的“4年制私立高校”的生均质量成本是“合格质量”标杆下的“4年制公立高校”的约1.67倍,而“一流质量”标杆下的“常青藤高校”的生均质量成本则分别是前两者的约7.22倍和约4.32倍。
由此可见,假设H1和H2在美国高校人才培养质量成本和生均质量成本的实证数据上得到了验证。由果索因,造成美国高校人才培养质量成本“质量分层”层次特征的直接原因在于社会、政府对高校基于期望、定位而投入的资源也是分层的,这种投入上的分层也映射到高校用于人才培养的各项成本支出方面。
表2、表3、表4分别是2002-2009年美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”人才培养质量成本的内部结构变动情况。从美国“4年制公立高校”与“4年制私立高校”人才培养质量成本的内部结构的比较中可以发现:
(1)两者的结构构成比例和变动趋势较为接近。如表2中的“教学支出”、“教育科研支出”、“学生支出”和“学术支持支出”四项的比例分别维持在63%、9%、16%和11%的上下,表3中这四项的比例大致维持在64%-65%、9%-10%之间和17%、9%的上下,且8年间这样的比例关系相对稳定。
(2)两者内部结构的差异在“教学支出”和“教育科研支出”两项上体现不明显;而主要体现在“学生支出”和“学术支持支出”的一定差别上:通过相关数据的比较,2002年美国“4年制公立高校”人才培养质量成本内部结构中的“学生支出”占总体的16.48%,略低于“4年制私立高校”的17.83%;2009年前者为16.36%,仍略低于后者的17.42%。在“学术支持”上的支出则相反,美国“4年制公立高校”一直高于“4年制私立高校”。
数据来源:同表1。
数据来源:同表1。
数据来源:同表1.*由于数据分类完整性的原因,该项目教学“教学支出”和用于大学生专业教育的“科研支出”被合并为“教学科研支出”(Instruction&Departmental Research)
从美国“常青藤高校”与“4年制公立高校”和“4年制私立高校”人才培养质量成本内部结构的比重中可以发现:
(1)“教学支出+教育科研”支出比重,前者略小于后者。2002年,美国“常青藤高校”人才培养质量成本中用于“教学支出+教育科研”支出比重占全部质量成本支出的68.38%,略低于“4年制公立高校”的71.85%和“4年制私立高校”的73.22%;2009年,这一比例降至66.29%,仍稍低于同年“4年制公立高校”的71.00%和“4年制私立高校”的74.07%。
(2)“学术支持”支出比重,前者显著高于后两者。2002-2009年,美国“4年制公立高校”和美国“4年制私立高校”人才培养质量成本中用于“学术支持”的比值区间为11.33%-12.64%、8.47%-9.34%,均显著低于美国“常青藤高校”的13.94%-14.80%。
(3)用于“学生支出”的比重,前者略高于后两者。从数据上看,2002-2009年,美国“4年制公立高校”和美国“4年制私立高校”人才培养质量中用于“学生支出”的比值区间分别为15.84%-16.48%、16.81%-17.83%,略低于美国“常青藤高校”17.32%-18.91%——三者呈现区间层级递进的关系。
通过对美国“4年制公立高校”、“4年制私立高校”和“常青藤高校”人才培养质量成本及其结构的分层比较,我们发现:在美国,随着社会和政府“适应性”质量标杆的不断提升,美国高校人才培养质量成本占总成本的比重和生均质量成本逐步提高——而正是由于美国私立高校(尤其是若干一流大学)在人才培养上的投入力度更大,其人才培养的世界知名度和品牌效应得以维持和巩固——“美国新闻与世界报道”每年提供的《全美大学排行榜2001-2009》中,全美前20位高校全部为私立高校,而排名前30位中仅有2-4所公立高校;其中在“同行评价”、“毕业率”、“校友捐赠”等项目的得分上,美国4年制私立高校与美国4年制公立高校的之间的差距还有所拉大(1)。此外,在人才培养质量成本的内部结构层面上,随着质量标杆的增长,美国高校直接用于“学生支出”的比重逐“层”提高,反映出美国高校“以人为本,学生至上”的财政理念在其教育实际运行过程中得到了有效执行。
(二)我国高校人才培养的质量成本及其结构的分层比较
受到具体财务数据完整性和现实质量水平评定的制约,本研究没有在我国“中央高校”中选拔若干具有“一流质量”的顶尖高校作为分层比较的样本,因而对于我国高校人才培养的质量成本及其结构的分层比较的主体范围限于我国“地方高校”和“中央高校”之间。
如表5所示:2002-2009年,从我国“地方高校”和“中央高校”人才培养质量成本占总成本比重的比较来看,除2002-2003年我国“中央高校”稍高于“地方高校”外,其他年份我国“中央高校”用于人才培养的质量成本占总成本的比重均低于“地方高校”。从历史发展的轨迹来进行对比,我国“中央高校”人才培养的质量成本占总成本的比重下滑的势头比“地方高校”更为突出:2002-2009年,我国“中央高校”人才培养的质量成本占总成本的比重从2002年的44.82%迅速下滑到2009年的38.44%,降幅达到14.23%;而同时期“地方高校”人才培养的质量成本占总成本的比重仅下降了7.47%(2)。从生均经费投入的情况来看,与2002年相比,2009年我国“中央高校”和“地方高校”人才培养质量成本均呈现出显著下降的趋势:其中“中央高校”从生均9421.23元降至5180.66元,绝对下降额度为4240.57元,降幅为45.01%;而“地方高校”则从4655.03元降至2514.28元,绝对下降额度为2140.75元,降幅更是达到了45.99%。
数据来源:2002-2010年《我国教育经费统计年鉴》;作者进行了整理。
从数量上的考察表明:与美国高校不同,我国高校的实证数据并不完全或显著地支持假设H1和H2——即随着质量标杆从“合格”向“良好”的提升,我国高校人才培养质量成本和生均质量成本的投入力度并没有显著的提高并保持增长。在进入高等教育大众化阶段阶段后,我国“中央高校”在人才培养质量方面投入的相对力度不仅小于“地方高校”,而且其人才培养的质量成本(投资“人”)增长速度严重落后于其他成本开支(投资“物”)增长的速度;生均质量成本投入的比较中更不难发现:受到扩招“稀释”更为严重的“地方高校”,其生均质量成本下滑的额度反而比“中央高校”更小——由此可见,我国高等教育的质量定位和层次要求在高校执行的过程中发生了一定的偏离;可以推断出我国“中央高校”在财政资源分配的过程中,其分配和发展原则并没有紧紧围绕人才培养,而是将本应投入和确保投入到(优质)人才培养的部分资源和质量成本投入到纷繁复杂的“物”和其他非“一线”教育教学的名目中。这种违背假设的现实也映射在我国高校人才培养质量成本的内部结构的变动过程中。
对照“良好质量”与“合格质量”两级标杆,与美国“4年制公立高校”与“4年制私立高校”人才培养质量成本内部结构变动基本一致不同,我国“中央高校”与“地方高校”在2002-2009年间的人才培养质量成本内部结构及其变动幅度迥然不同(见表6):2002-2009年,我国“中央高校”人才培养质量成本中用于“教育教学”、“教育科研”、“学生支出”、“学术支持”的对应比例关系区间波动较大;与“地方高校”相比,2002年我国“中央高校”人才培养质量成本中用于“教育教学”、“教育科研”的比重略低,而用于“学术支持”的比重则显著偏高;到2009年,情况发生了改变:除“教育教学”的比重仍稍低于“地方高校”外,其他质量成本投入项目的比重关系更为趋近。从表6的对比中可以清楚地发现:8年间,我国“地方高校”人才培养质量成本内部结构变化较为平稳,仅“教育教学”的比重升高了4.52个百分点,“学术支持”的比重降低了3.45个百分点;而“中央高校”人才培养质量成本内部结构则“波动”显著:不仅“教育教学”和“教育科研”的比重迅速升高了6.22个和2.85个百分点,而且其“学术支持”也大幅下降了10.90个百分点;并且这一变动的“过渡断层”指向2004年,即我国高等教育刚刚进入大众化阶段。
与美国高校重视人员投入(教学成本和学生支出成本比重大),并且教学与科研稳定的比例关系的特征不同,我国高校教学成本和学生支出整体偏低,并且科研成本的比重不断上升,这种内部结构及其发展趋势不符合基于“以人为本”财政投入支出理念的假设(H3)。
数据来源:2003年-2010年《我国教育经费统计年鉴》;作者进行了整理。
四、问题及其思考
从“合格质量”到“良好质量”再到“一流质量”,美国高校人才培养投入“以人为本、结构稳定、层次鲜明、循序渐进”的整体特征是一目了然;比较而言,人才培养在我国高等教育大众化阶段初期的办学实践中并没有受到应有的高度重视,这一点尤其表现在我国“中央高校”对人才培养质量成本的投入比重没有形成高于“地方高校”的高一层次的发展态势。这里面既有高校内外部行政管理的体制和机制问题,同时也反映出我国高校在进入大众化阶段之后,面临着发展模式由“规模数量”向“质量结构”转型的困惑。
这种困惑主要来自对人才培养、教学、科研三者关系之间的错误理解。在我国,部分高等教育管理者还没能清晰地意识到:人才培养是各级各类高校生存和发展的“第一要务”和“永恒主题”,一些片面甚至错误的观点还认为:一流大学应该主要从事科学研究和发明创造,而人才培养和教学工作则应更多地交由地方高校来实行。本质上,一流大学除了要在科学研究和社会服务上起到更显著的推动和示范作用外,其根本职能和任务仍然在于人才培养,即需要通过更高水平的教学活动和教育科研,培养高于一般层次的拔尖创新人才。客观上,正是由于这些不科学、不可持续的人才培养质量观导致了当前的我国高等教育财政运行中还没有确保“人才培养质量成本”的充足和合理的投入,不符合“以人为本、循序渐进”的高等教育科学发展的内在原则。
面向未来,我国高校人才培养质量成本内部结构调整的步伐还需要加快,尤其要扭转“学生服务”所占比重过低且不断下滑、“设备购置”等物质支出增长过快的结构弊病。总体而言,我国高等教育发展还处于“大众化”阶段的初期,其“重科研、轻教学”,“重物质、轻人本”的高校成本运作模式具有典型的“后发追赶”的时代烙印;“后大众化”时代的高等教育财政呼唤从“质量”、“结构”两个方面落实“以人为本”、“以生为本”:教育的本质是培养人的社会活动,教育财政的根本着眼点正基于此,我们与国外高水平的一流大学的财政理念的差距也在于此。
摘要：从“质量发生”的视角来看,与高校人才培养质量紧密相关的“教学支出”、“学生支出”、“教育科研支出”和“学术支持支出”四项成本,被界定为高校人才培养的质量成本。按照“合格质量”、“良好质量”和“一流质量”的人才培养质量基准,对中美近年来的高校人才培养质量成本分层比较发现:与美国高校人才培养质量成本的“层次鲜明”不同,我国高校在人才培养质量成本方面更多体现出“科研至上”、“物质为先”的发展倾向;“后大众化”时代的我国高等教育财政理念和实践需要从“物质”向“人本”的原点转变。
关键词：质量成本,人才培养,高校,分层比较
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