南非师范教育改革热点

2024-07-26

南非师范教育改革热点（通用3篇）

南非师范教育改革热点篇1

1994年,南非共和国发生了历史性的变革,以曼德拉总统为代表、以南非非洲人国民大会为主体的多党民族团结政府正式成立,建立了种族平等、政治统一的新南非。新南非的诞生,结束了白人种族主义342年的统治,宣告了种族隔离制度末日的来临,这也是南非教育发展的转折点。在总结“人民教育”运动[1]引进了以结果为本位的教育,并先后于1997年和2002年出台了《2005课程:二十一世纪的终身教育》和《R-9年级国家课程标准》(修订稿),把以结果为本位的教育融入教育改革的核心——课程改革,较为系统地确立了以结果为本位的教育理念。

一、以结果为本位的教育基本理念

OBE的缘起。以结果为本位的教育(Out comes-based Education,简称OBE)是20世纪90年代在北美首先发展起来的,但是OBE并不是以崭新的面孔出现的,它有着深刻的理论和实践渊源。一般认为,它的出现是以泰勒的“教育目标说”、布卢姆的“掌握学习”理论、目标参照性评价理论以及以能力为本位的教育为基础的。[2]

被誉为“结果本位教育之父”的威廉姆·斯巴迪于1994年正式提出“以结果为本位的教育”这一术语,并对其定义和组成要素进行了描绘。在斯巴迪的理解中,结果指的是学习者在学习过程结束后,知识、技能、情感、态度和价值观方面取得的成效,而“以结果为本位的教育”则是围绕一个根本的目标,清楚地关注和组织教育系统中的每件事,让所有学生在学习活动结束时能够获得成功。这意味着,应该先对学生能够做到的重要事情有一个清楚的规划,然后组织课程、教学、评估,并确保这种学习的最终实施。[3]

OBE的前提假设。以结果为本位的教育是以学习者为中心,结果为导向的教育。它建立在以下前提基础之上:首先,每一位学习者都有权利通过学习充分发挥自身的潜力。这意味着,不管是教育者还是学习者都必须对他们的“成功学习”有合乎情理的高期望,而不应过多束缚于先前的学习成绩、年龄、学习方式等背景因素。其次,成功带来成功,一次成功孕育下一次的成功。在以结果为本位的教育中,学习者的每一次成功经历都会唤起他的自尊心,激励他们迈向更多的成功。再次,学校负责创设有吸引力、挑战性、激励性的学习环境和学习文化。最后,不同的教育利益集团,如公众、教育者、学习者以及家长能共同分享学习的责任。[4]

OBE的实施原则。在具体的实施过程中,OBE还得遵守“四项基本原则”,即:(1)明确地聚焦于最终有意义的结果;(2)为成功扩大机会并提供支援;(3)对所有成功寄于较高的期待;(4)从最终的结果反向设计课程和指导计划。

二、南非引进以结果为本位的教育的背景

正如南非著名教育家乔那森·詹森所说,南非“以结果为本位的教育”是一系列因素综合作用的结果。有外部的(美国斯巴迪的“以结果为本位的教育”理念),也有内部的(国内劳工领域关于“能力”的争论);有历史的(种族隔离制度的遗留),也有当下的(关于国家重建、资源重分配等问题的主张);有教育内的(基于表现的学习),也有经济上的(经济全球化的影响)。[5]而实质上,教育理念的选择还和政治有着千丝万屡的联系。[6]在20世纪90年代初期的教育论战中,南非社会各层面的政治力量,如国家层面的国家教育危机委员会(National Education Crisis Committee,简称NECC)、国家培训委员会(Natilnal Training Broad,简称NTB),私人层面的私营教育委员会(Private Sector Education Council)、教育政策与体制改革委员会(Education Policy and Systems Change Unit,简称EPSCU),非政府层面的外国非政府组织(NGOs)以及种族隔离旧政府,都曾提出过自身的教育主张。同时,新政府上台后发现它已经在国际竞争中落后于其他国家,这时这一国家的政治家往往会把教育改革作为为他们拉票的工具,质疑“学校教什么”和“如何教”这一合法性的问题。[7]南非新政府为了动员全体人民和国家资源,彻底根除种族隔离制的后果,创造一个民主的、无种族和性别歧视的未来,[7]必然会追求更加公平和民主的教育。南非新宪法也规定,“每一个人都有享有接受基础教育的权利,包括成人基础教育,而且国家必须通过各种合理措施来不断推动人民享有继续教育和培训的权利”。[8]

其次,在种族隔离制教育下,白人学生与黑人学生不单是在教育机会的获得上存在严重的不平等,在教育结果上更是相差甚远。针对这种情况,南非政府意识到,综观世界经济全球化的浪潮以及课程改革的趋势,南非不仅要提供面向每一位学生的平等的教育机会,而且也要实施面向每一位学生的优质教育,以结果为本位的教育理念正好迎合了这一要求。

此外,我们不能不提潘姆·克里斯蒂这个人物。此人早年在澳大利亚获得了博士学位,其后在南非著名的威特沃斯兰德大学任教,在南非工会组织(Congress of South African Trade Unions,简称COSATU)与澳大利亚的早期交流中,潘姆·克里斯蒂实际上扮演了重要的“中间人”角色,是他把澳大利亚以能力为本位的教育经验介绍到了南非。[9]

三、南非以结果为本位的教育的确立

从最初的教育论战到在南非中小学的实施与调整,以结果为本位的教育经历了一系列过程。[10]

第一步发生在1995年。当时教育部组织了一个任务团队来负责国家资格认证框架(National Qualifications Framework,简称NQF)的开发和实施工作。这个小组在1996年发布了一份重要的文件——《建立国家资格认证框架,贯彻终身学习理念》。其中,最具建设性的建议就是成立资格认证委员会。次年,南非资格认证委员会(The South African Qualification Authority,简称SAQA)正式成立,组成人员主要是教育和培训领域内的利益集团,目的就在于开发并促成NQF的实行。[11]

SAQA把南非的教育和培训体系整合为普通教育与培训、继续教育与培训和高等教育与培训3个阶段、8个不同层次的国家资格水平。处于1级的普通教育与培训阶段由学前到9年级的正式学校教育和1至4年级的成人基础教育(对应国家资格水平考试的第1个层次)分别构成,完成任一阶段学习并通过资格考试,都可获得普通教育与培训证书;继续教育与培训阶段分为10～12三个年级以及与之对应的2～4三个层次的水平,完成所有层次的学习可获继续教育与培训证书;高等教育与培训阶段有5～8四个层次的水平,前三个水平相当于本科和硕士研究生阶段,后一水平属于博士/博士后层次,毕业均可获得相应的学位、文凭和证书。

根据1995年颁布的《南非资格认证法案》规定,NQF指明了学习者接受不同水平教育的渠道;同时,也指明了学习者达到、保持学习质量和标准的框架。[12]其中,质量就是以国家认可的学习结果来评定的,这为以结果为本位的教育的实施提供了依据。2002年,南非又规定OBE是国家资格认证体制的基础。[13]这样,南非成为了世界上惟一一个把以结果为本位的教育作为教育和培训体系核心部分的国家。[14]

第二步是SAQA实施最初的一系列任务。首先也是最重要的,SAQA必须制定关键性的学习结果,这些结果必须更加适合国家的需要,同时能有效地指导所有年级、所有科目和课程的教学工作。关键性的学习结果指的是那些宽泛的、一般性的和跨学科的结果。这些学习结果是由教育领域里的不同利益集团,包括政府、主要的教学协会的人员制定的,其目的就是要保证这些学习结果的代表性及其社会认同性。

SAQA认可了七条关键性学习结果和四条发展性学习结果。七条关键性学习结果为:①能批判性和创造性地思维、分辨和解决问题;②能作为队、组或任何组织的一员与其他人一起有效地工作;③能负责任地、有效地管理自身及行为;④能收集、分析、组织以及批判性地评定信息;⑤能运用视觉、符号或语言等不同的口头或书面呈现方式有效交流;⑥能有效地、批判性地运用科学与技术来表现对于环境与他人的健康责任;⑦能认识到解决问题的情境不是孤立的,从而理解世界是相互联系的。四条发展性学习结果是:①思考和探索有效学习的策略;②以必要的、负责任的态度参与到地方的、国家的以及国际社会的事务中来;③对于诸如种族、语言、宗教这样的社会环境有文化与审美的敏感性;④追求能发挥出自身所有潜能的教育与职业发展机会和创业机会。

第三步是确立学习领域。南非基础教育课程被整合为语言、数学、自然科学、社会科学、艺术与文化、生活指导、经济与管理科学以及技术八大学习领域。每个学习领域都体现着独特的知识、技能和情感、态度、价值观,并与其他的知识和学习领域相互渗透。

第四步便是选择和制定每一学习领域的特定学习结果。特定的学习结果是从关键性与发展性学习结果延伸而来的,实际上,它是对学习者在每一学习阶段结束后,应该拥有的知识、技能与情感、态度、价值观的描述。2002年出台的《R-9年级国家课程标准》(修订稿)正式把八大学习领域的特定学习结果规定为:语言上的听、说、读、写、思维和推理能力;数学上的公式、函数和逻辑能力,演算测量与数据处理等;自然科学则要求学生会构建科学知识,从事科学调查,能理解科学、社会与环境三者间的关系;社会科学强调对历史和地理知识的理解与探索;艺术与文化的创造、解释与呈现,反思、参与与合作,表达与交流;生活指导重视学生社交能力和个性的培养,增进健康,增强体力与运动,职业倾向的定位;经济与管理科学注重了解经济周期,学习日常管理者、消费者的财政知识和技能等;技术不仅要学习知识,更要会操作,能理解技术、社会与环境的关系。

第五步包括了评价标准的制定、类别的划分以及表现指标的应用事宜。首先,评价标准必须能从总体上反映学习者成就,包括能观测到的过程和结果。其次,类别指的是不同水平和级别的学习者预期的评价范围和水平。再次,表现指标应该能提供有关学习者的知识、技能和态度的细节信息,从而判断该学习者是否得到相应的结果。换句话说,表现指标是判断学习者能否从国家资格认证框架的一个水平进入另一个水平的标尺。就普通教育与培训来说,通过了评价就可以获得普通教育与培训证书。

第六步要求课程开发者开发出针对特定学习结果的学习计划或大纲。这些学习计划将会在SAQA的要求下得到巩固和加强。

第七到第九步发生在不同类型的教育机构以及教室中。教师制定他们自己的课时目标和教学计划,并对学习者是否达到学习结果作出评判。此外,为了确保学习计划和机构对学习领导的一致性,南非资格认证委员会组建了质量监管机构。其主要责任在于监督教学、实施和指导评价工作。

四、南非以结果为本位的教育的实施

1997年,以结果为本位的教育“施政纲领”——《2005课程:二十一世纪的终身教育》面世,即知名的《2005课程》改革。南非教育部要求各省在次年2月前实施新的课程。但是和许多其他发展中国家一样,《2005课程》改革使教育系统在结构和政策方面产生了几对张力,包括:国家的远景与现实;象征意义与大众期望;课程框架与学校适应;实施条件与实际操作能力;预期成果与教师把其转化为现实的能力;预算事务与对公平、纠正、一体化等价值观的承诺;等等。[15]为缓和这些张力,南非教育部组织专家对新的课程政策进行评审,于2000年5月出台了《2005课程评审委员会报告:二十一世纪南非课程》。后经两年左右的调查、讨论和修改,于2002年5月出台了《R-9年级国家课程标准》(修订稿)。

根据《2005课程》在推行中遇到的问题,《R-9年级国家课程标准》(修订稿)决定分阶段实施。具体实施计划如下:初级阶段(学前班至三年级)在2004年开始实施;中级阶段(四至六年级)在2005年开始实施;高级阶段(七至九年级)在2006年～2008年开始实施,其中,七年级在2006年开始实施,八年级在2007年开始实施,九年级在2008年开始实施。同时,也对各阶段周教学时间和学习领域的学时分配做了具体的规定和调整。

另外,为了确保这些国家课程计划的顺利实施,国家和各省制定了配套的政策方针,以立法的形式确定下来。如果在实施过程中遇到问题,确实需要对立法修订的话,再组织力量进行修订。这样,既显示了政策的灵活性,又不失法律的严肃性。

五、南非以结果为本位的教育的利弊

根据麦克格汉的观点,以结果为本位的教育的优点体现在以下几个方面。第一,学习者如果这次没有达到相应的评价标准,可以再次获得学习的机会,如此反复,直到最终能通过。因此,所谓“永久性的失败”就不复存在。第二,OBE强调对于学习过程及内容的理解,而不仅仅是简单地复制知识。第三,OBE重视学习的连续性。因此,在文本采纳过程中,一些混乱的、非连续性的事实与材料就会被排除在外。第四,由于OBE强调学习者在学习过程结束后,知识、技能、价值观方面都能取得成效,因此学习者在学业完成走进社会后,参与实际社会生活的能力将会大大增强。[16]

和南非先前实行的“以内容为本位的教育”相比,“以结果为本位的教育”具有其独到的优点和进步性。在原则上,前者是以教师为中心的,强调教学内容的传递和教育者的“输入”,忽视学习者自身的经验,学科间也有严格的界限;而后者是以学生为中心的,认为教学只是学习的媒介和助推器,学习是建立在教育者、学习者、教学情境以及学习内容相互作用的基础之上的,学科间的界限被打破,学科融合成为趋势。在教学方式上,前者是以讲授的方式来进行的,学习者只需被动接受,教师决定学习的进度,通常不会考虑学习者之间能力水平的差异;而后者则鼓励学习者参加小组或团队的活动,积极、主动地学习,学习者能够依据自身情况灵活决定学习内容、进度等。在学习资料的使用上,前者视教科书为最重要的教学资源;而后者重视一系列新型教学资源的运用,如电化教学资源等。在评价观上,前者通过测验和期末考试等方式来评价学习者知识掌握(教学大纲内容)的情况,其目的是把学习者分为三六九等;而后者认为评价应是连续性的,既应有教师的评价,也有同伴评价,评价是用来确定学习者会做什么,同时也帮助教师更好地制定教学计划。

但是,“以结果为本位的教育”也仅仅是一种教育理念,它并不是根治所有过去和现在教育顽疾的“灵丹妙药”。作为一种理论体系,它自身也有着不足和缺陷,在实施过程中更是问题颇多。1998年,乔那森·詹森曾组织专家对OBE在南非夸鲁尔一纳达尔(KwaZulu Natal)和玛普马兰加(Mpumalanga)两省的32个一年级教室的实施情况进行了为期10个月的实地考察,主要考察教师对以结果为本位的教育的理解及具体的实施过程。结果发现,教师对以结果为本位的教育的理解是五花八门,实施起来更是带有很大的随意性。[17]其不确定性成为了人们批判的焦点。此外,很多批评直指国家的课程文件含糊不清的用词。有责任心的学者纷纷撰文表示了他们对于OBE在南非实施的担忧,甚至在《2005课程》出台后有学者明确提出,以结果为本位的教育在南非必将以失败告终。[18]

那么,南非引进的以结果为本位的教育到底有哪些问题呢?首先,学习结果所要求的行为和信念往往以含糊不清的语言来表述,绝大多数又是和情感联系在一起的,如态度和价值观。多数的学习结果并不是集中在知识上,这可能会影响批判性思维和问题解决能力的培养。其次,在制定结果的过程中,家长并没有参与进来,这可能导致家长不认同政府、社会单方面试图传输给他们孩子的价值观。再次,由于并不是所有的学习者都有相似的潜能、相同的学习动机来达到高标准,因而结果本位的教学就不得不通过降低标准来实现其既定结果,那些有天赋的学生则会受到抑制。最后,众所周知,任何的课程改革都需要有相应的经费保障,教师的再培训、课程的修订、评价标准开发无一例外。作为一个发展中国家,能否从有限的财政收入中拿出足够的资金来优先发展教育,恐怕不仅仅是个意愿、认识的问题,还不得不面对国情。《2005课程》实施中遇到的问题,已经充分证明了这一点。

摘要：以结果为本位的教育是20世纪90年代在北美首先发展起来的。以结果为本位的教育有着深刻的理论和实践渊源，并建立在一定的前提假设之上，在具体的实践过程中，还得遵循相应的实施原则。在特定的背景下以结果为本位的教育传入南非后，经历了一系列的发展过程，在实施过程中也出现了一些问题。

关键词：南非,以结果为本位的教育,教育理念,教育改革

南非师范教育改革热点篇2

素质教育，中国制造好像没人满意中国的教育制度。中国的民族主义者们很烦，说毕业生不具备全球竞争所需的关键技能和创造力。外国观察家们很担心，学校大量政治教育将造就新一代民族主义者。中国家长们很不安，因为那些折磨人的考试将在很大程度上决定孩子的未来。而孩子们，当他们毕业走上工作岗位或费劲找工作时，却在悼念整个为备考牺牲的童年。

这些问题基本毋庸置疑：过分强调死记硬背，自上而下的教学方式挤压个性，以及近乎完全以考试衡量进步。但无论在哪个国家，教育改革都是困难重重。中国可能尤甚。2010年生效的新十年改革规划承认上述问题，并建议国家放松对教育的管制。尽管如此，艰难的教育改革看起来将由私人机构实体完成。兴韦学院就是这一领域的尝试者。该学院明确地以美国式素质教育学院为样板，着力解决中国高等教育中的诸多问题。创办者希望建立一个能够培养学生创造力和个性的教育环境。

目标很不错，但也暴露了中国教育改革的一些核心矛盾。教改进程的阻碍之一，就是老旧的苏联教育理念，认为教育是为社会主义经济创造劳动力的一种手段。虽然无论改革者还是教育家都倾向于摒弃这一观念，但积习难改。当今的教改只是更复杂地重述过去的目标：鼓励创新和个性，造就更高效的劳动力。如果有一天，学生可以出于自己的意愿去接受教育，而不是作为实现某种社会目标的工具，那该有多好。

教改的第二个阻碍就是担心更强个性将削弱社会管制。传统上，社会管制是中国教育的另一大作用。像兴韦这样的学校也只能隔靴搔痒：马克思主义哲学仍然是一门必修课。更重要的是，个性从很小就被打磨：当一名学生步入大学时，个性已经基本被磨平。