师范性（共6篇）
师范性 篇1
1 引言
关于师范性, 最普遍的理解是指培养教师所必不可少的特殊性课程和要求, 它具体指教师道德、教育学相关课程、基本技能技巧和组织管理能力培养等.国际上的高师教育基本上都附属于普通高等教育之中.高师教育体系在形式上的独立性普遍下降, 以教师教育为主的高等师范院校的“师范性”价值主要体现在课程设置的“师范性”.随着师范学院的逐步消亡, 未来教师的“师范性”已经简化为几门课程的教学.评价问题也就应运而生, 如何正确科学的评价师范生的师范性的程度呢?任何单一的评价都可能影响评价结果的科学性.师范专业在评价学生成绩时, 主要采用的是多门课程总分排名的方法.这种方法对于师范生的成绩评价过于笼统, 看不出学生在师范性上的优势与劣势.为了解决传统评价方法中的缺陷, 本文认为可以使用主成分分析法来对学生成绩进行师范性的具体的优势、劣势的度量.通过设定公共因子可以解决传统方法中单一评价的弊端, 其能清晰地揭示师范生在师范性方面的优劣度, 对促进师范生的师范素质能力不断发展具有重要意义.
2 师范性评价指标体系的建立
数学与应用数学专业 (师范) 的学生, 4年学习的部分课程可以分为6类, 分别体现学生的不同素质品质.主要有体现计算机能力的课程:程序设计语言 (VFP) 、计算机基础、数学软件;体能课程:体育、军训;语言类课程:大学英语;品德修养课程:中国近代史、德育;数学专业基础课程:解析几何、数学分析、高等代数、常微分方程;师范素质课程:数学教学论、教学原理与设计、学习心理学.这6类课程分别体现学生在不同方面的能力素养.
2.1 数据采集
以苏州科技学院数学与应用数学专业 (师范) 2007级1班学生的15门考试课成绩.班上共有30 名同学, 将这30名同学作为总体, 把15科考试课:程序设计语言 (VFP) 、计算机基础、数学软件、体育、军训、大学英语、中国近代史、德育、解析几何、数学分析、高等代数、常微分方程、数学教学论、教学原理与设计、学习心理学作为变量, 见表1, 分别用x1, x2, x3, x4, x5, x6, x7, x8, x9, x10, x11, x12, x13, x14, x15来表示, 用xij表示第i个同学在第j门课上的分数, 其中大学英语是4个学期的平均分, 数学分析是3个学期的平均分, 高等代数是两个学期的平均分, 则x= (xij) 30×15这样就得到了一个30×15的原始数据矩阵, 见表2.
3 主成分分析评价模型构建
主成分分析模型是通过样本相关矩阵内部依赖关系的研究, 将多个指标归结为少数几个不可观测的综合指标以简化分析系统, 并最终对各评价样本点实行定量化评价.
设由各专业的各项指标的平均分构成的数据矩阵为
对其协方差矩阵∑或相关系数矩阵R, 用雅可比方法求特征方程的p个非负特征值λ1≥λ2≥…≥λp≥0, 对应于特征值λi的相应的特征向量为:
C (i) = (C
于是得到p个新因子为
式中,
其大小反映了第i个因子保留原信息的多少, 衡量第i个因子的重要性.选择前m个 (m<p) 新因子, 使累计方差贡献率超过某一标准, 如使
最后计算总得分值, 每一个学生得分总值可由下式计算:
式中fij为第i个学生的第j个因子得分, dj为第j个因子贡献率, 作为权重.由总得分排序进行评价.
4 主成分分析模型评价结果
笔者对表2资料利用Matlab 6.5实现主成分分析.结果如表3所示.
这样, 前6个主成分为:
前6个主成分累计贡献率为84.06%, 如果按80%以上的信息量选取新因子, 则可以选取前6个新因子.第一新因子Z1包含的信息量最大为46.19%, 它的主要代表变量为X1 (程序设计语言 (VFP) ) , X10 (数学分析) , X11 (高等代数) , X12 (常微分方程) , 其权重系数分别为0.3421, 0.3485, 0.3373, 0.3344, 反映了这4个变量与学生排名密切相关;第二新因子Z2包含的信息量次之为11.07%, 它的主要代表变量为X2 (计算机基础) , X6 (大学英语) , X13 (数学教学论) , X14 (教学原理与设计) , X15 (学习心理学) , 其权重系数分别为0.3078, 0.3040, 0.3171, 0.4025, 0.5540;第三新因子Z3包含的信息量为7.49%, 代表变量为X1 (程序设计语言 (VFP) ) , X3 (数学软件) , X5 (军训) , X7 (中国近代史) , 其权重系数分别为0.1357, 0.4022, 0.3489, 0.6315, 第四新因子Z4包含的信息量为7.13%, 代表变量为X5 (军训) , X7 (中国近代史) , X9 (解析几何) 其权重系数分别为0.5263, 0.4090, 0.3898;第五新因子Z5包含的信息量为6.13%, 代表变量为X2 (计算机基础) , X4 (体育) , X7 (中国近代史) , X15 (学习心理学) , 其权重系数分别为0.3889, 0.3972, 0.4400, 0.4929;第六新因子Z6包含的信息量为6.05%, 代表变量为X2 (计算机基础) , X8 (德育) , X13 (数学教学论) , X14 (教学原理与设计) 其权重系数分别为0.5400, 0.3623, 0.5249, 0.3607.这些代表变量反映了各自对该新因子作用的大小, 它们是学生各项素质最重要的影响因素. 根据6个新因子的不同得分, 可以得到各自的排序, 结果见表4.
根据前6个主成分得分, 用其贡献率加权, 即
F=46.19%f1+11.07%f2+7.49%f3+7.13%f4+6.13f5+6.05f6,
得30个学生各自的总得分, 根据总得分排序, 结果见表5.
5 结论
1) 影响学生综合得分的主要影响因子有6个方面:第一新因子f1包含的信息量最大为46.19%, 它的主要包含的课程程序设计语言 (VFP) 、数学分析、高等代数, 常微分方程, 表示这4门课程与学生排名密切相关;第二新因子f2包含的信息量次之为11.07%, 它的主要代表课程为计算机基础、大学英语、数学教学论、教学原理与设计、学习心理学;第三新因子f3包含的信息量为7.49%, 代表课程为程序设计语言 (VFP) 、数学软件、军训、中国近代史;第四新因子f4包含的信息量为7.13%, 代表课程为军训、中国近代史、解析几何;第五新因子f5包含的信息量为6.13%, 代表课程为计算机基础、体育、中国近代史、学习心理学;第六新因子f6包含的信息量为6.05%, 代表课程为计算机基础、德育、数学教学论, 教学原理与设计.
2) 从表4中可以客观地了解学生在师范专业素质方面的学习情况, 主要依据是第二个新因子, 次要依据是第五、六新因子, 它们主要反映的都是师范性相关的课程, 这是考察师范专业学生的关键.可以客观地了解学生师范性知识掌握的情况.如10 号同学, 综合排名是第29名, 但是他在f2因子的排序是第一, 第五、六新因子的排序分别是3和18, 说明他在师范素质方面很突出.最有可能成为一名好的数学老师.又如30号同学, 综合排名均是第9名, 但是, 他f2排序却在第30, 说明这个学生师范专业素质方面比较差, 作为数学师范专业的学生, 要想成为一名好的数学老师, 必须要进一步提高师范专业素质的学习.
3) 从表5中可以看出, 用主成分因子分析后, 得到的综合得分排名与按平均分排名基本相符, 但也有一定的差距.例如5号同学, 他的总分排名是第20, 而他的综合排名是第22, 原因是他在第五新因子f5 上的得分较高, 说明他在非数学专业课程方面比较强, 他在第一主因子f1 上的得分较低, 说明他在数学专业课程方面比较弱, 需要进一步加强专业课程的学习.而24号同学, 他的总分排名是第21, 而他的综合排名是第17, 原因是他在第二主因子F2 以及F5 、F6上的得分均较低, 说明他在师范专业课程方面得学习比较差.由此可以看到, 主成分分析得到的排名不但给出学生学习方面的差异, 而且指出了好, 好在哪些方面, 差又差在哪些方面.
摘要：本文运用Matlab软件, 利用主成分分析建立师范性评价模型.抽取了某高校数学与应用数学专业 (师范) 2007级30名学生部分期末成绩原始数据, 根据综合得分给出了科学的排名, 对学生在学科中的优势与劣势进行了说明, 客观地反映了学生在师范专业方面的素质特征.
关键词：师范性,主成分分析,综合排名,影响因子
参考文献
[1]张明志.师范性:高等师范院校的价值体认[J].重庆科技学院学报 (社会科学版) , 2009, (9) .
[2]杨宇音, 等.因子分析法在大学生综合排名中的应用[J].贵州工业大学学报 (自然科学版) , 2005, 34 (1) :9-13.
[3]程毛林.Matlab软件在多元统计分析中的应用[J].数理统计与管理, 2008, 27 (2) :279-284.
[4]陈桂明, 等.Matlab数理统计[M].北京:科学出版社, 2002.
[5]李涛, 等.Matlab工具箱应用指南—应用数学篇[M].北京:电子工业出版社, 2000.
师范性 篇2
你好，感谢你参加此次问卷调查，此调查问卷采取匿名方式，调查内容为学校教学改革、管理所用，回答没有好坏，请根据自己的真实想法完成调查。感谢你的参与，谢谢！
注：请在你选项前的字母上面打“√”。
云南师范大学双学位开设调研小组2014年4月
问卷编号：_____________
基本信息
你的性别： A、男B、女
你所在年级： A、大一B、大二C、大三D、大四
你的专业所属： A、文史哲社科类B、理工科类
1.你是否已经选修了双学位？
A、选修了（直接跳过第2个问题）B、未选修
2.你是否愿意选修双学位？
A、愿意B、不愿意（直接跳过第3个问题）
3.如果可以选择，你愿意选修哪个专业？（请注明专业名称）__________________
4.你对学校开设双学位还有什么需求和意见建议？（请简要写出）
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师范生的可雇佣性培养模式探究 篇3
关键词 师范生；可雇佣性；师范教育
中图分类号：G655 文献标识码：A 文章编号：1671—489X（2012）30—0018—03
1 “可雇佣性”概念概述
自21世纪初employability这个术语被引介至我国，对此词的翻译一直不统一。有人翻译为“可雇佣性”，也有人借用我国已有的概念将其译为“就业力”“就业能力”。实际上employability是employable这个词的名词形式，不能简单地翻译为“就业能力”，而应译为“可雇佣性”[1]。而对“可雇佣性”的内涵的解释，到目前为止，国内外很多学者还没有达成共识，其中哈维（L.Harvey）、奈特（P.T.Knight）、希拉吉（J.Hillage）、瓦伦（D.Warren）、波拉德（E.Pollard）、布朗（P.Brown，et，al）、约科（M.Yorke）等，都提出了自己对“可雇佣性”的理解。他们的解释有相同之处，综合他们的看法，可以认为可雇佣性是大学生能够成功谋得并胜任一定工作所需的个性品质、知识、技能等因素的综合[2]。不仅包含与获得工作相关和为工作进行准备的因素，还包括应对职业环境变化所需要的通用性技能以及终身学习能力等，即大学生成功就业与可持续就业的能力品质[3]。
2 师范生可雇佣性培养模式构建
可雇佣性教学明显不同于传统的以传递知识为主的讲授法，它强调学习方法、学习情境和合作的重要性，鼓励学生进行积极的深层学习，促使学生发展多项可雇佣性技能[3]。在我国师范生教育中，除了扎实的专业知识的学习外，教学能力、学习能力、语言表达能力、协作能力、道德修养、信息素养、美学修养、班级组织管理能力、科研能力等都是师范生必备的素养。面对包含如此众多培养目标的复杂教学系统，师范生的可雇用性培养应从以下几个方面着手，构建出师范生可雇佣性培养模式，如图1所示。
2.1 重视微格教学
微格教学是师范院校訓练学生教学技能的重要辅助手段，是师范院校教法课（教学技能课程）实践的重要途径。师范生在进行微格训练时，需要经过理论学习、示范观摩、备课与编写教案、角色扮演、评价反馈、修改再实践等阶段。整个过程需要教师有效而细化的指导与引导，才能使学生在微格训练中真正有效地提高教学技能[4]。微格教学的作用类似于“脚手架”，在学生还未真正面对实际教学工作时，针对真实的教学任务在可以录像的小教室里，面向几位“学生”进行正式的“授课”活动，课后通过实况录像等反馈信息促使其元认知的发展。因此，微格教学对师范生教学技能的提高有着举足轻重的作用。
2.2 开设相关课程
大学生的可雇佣性表明大学生素质发展的一种需求， 这种需求只有通过课程设计，经由课程实施，才有可能内化为能力品质[3]。通过课程可以传递给师范生较为系统、全面的知识与技能。师范生可雇佣性的培养不是通过一两门课和几个讲座就可以达到培养目标的，而是一个相对复杂且漫长的过程。
所以师范院校在课程设置中，需要增设一个较为完善的针对可雇佣性培养的教学模块，来培养和提升师范生的可雇佣性。该模块除了一般的教法课和教学实习外，还应该鼓励教师在全校性的选修课中，积极申请开设有关可雇佣性培养的相关课程，甚至可以开设一些有针对性的短期课程和讲座，来弥补此类课程的不足。除此之外，还可以考虑把一些国内外、校内外的有关师范生可雇佣性培养的课程挂到校园网上，让学生利用闲余时间进行自主学习。
2.3 与周边中小学建立长期合作关系
现如今，我国师范类高校与中小学的合作越来越频繁。通过与中小学的合作，双方都有较大的收益。师范院校的学生可以获得宝贵的实习锻炼机会，将自身所学用于实践，从而获得最直接的教学经验；同时，实习生的到来也为中小学注入新鲜的血液，带来新的教育观念、教学方法，减轻了中小学教师的教学负担。一方面，师范类高校不仅可以把中小学当做实习基地，还可以当做科研理论实证基地，将最新科研成果运用于实践来检验和完善科研理论；另一方面，中小学在理论指导、教师培训、教师招聘、为教师开展学术讲座和心理辅导等方面，会获得师范院校的支持与支撑。
2.4 举办各种教学技能大赛
技能竞赛是促进教学、促进学生能力发展的一种形式。师范院校的技能竞赛活动主要是以技能竞赛为引导，实现激发学生学习兴趣，提升师范生可雇佣性的目的。同时，这类竞赛活动有助于推动师范教育教学改革，竞赛中所体现的对选手能力和素质的要求，可以引导专业教育教学改革。
在师范院校里有很多竞赛活动有助于师范生可雇佣性的培养与提升，如多媒体教学技能大赛、教学设计大赛、课件制作大赛、说课比赛、演讲比赛、“三字”比赛等。在各种比赛中可以聘请与活动相关学科领域的专家学者以及中小学里相关学科的教师担任评委。每次大赛优胜者的奖励除了证书和一些物质的奖励外，甚至还可以和学分挂钩。通过对相关课程成绩和竞赛表现，对参与者的可雇佣性做出较为全面的评估，作为师范生找工作时的能力证明材料。
2.5 鼓励学生参与多元实践活动
师范生的实践活动是多元化的，这些多元化的活动可以把基于课程的能力发展与学生课外兴趣、实践活动所带来的非正式学习情境结合起来，进一步提升师范生的可雇佣性。因此，为了适应社会多元化的需求，应鼓励师范生利用业余实践参加各种社会实践活动，如做家教、给培训机构做兼职教师等社会上的各种与专业相关的实践活动都是不错的选择。此外，在校学生甚至可以参与教师的科研活动，通过这种方式在更高的层面上参与社会实践活动，以培养学生的思考、写作等能力，以及科研、创新精神，为其考研及从事相关工作打下坚实的基础。
2.6 促进学校、教师观念的革新
学校制度是促进学校各方面可持续发展的根本保障，前文提到种种能够培养与提升师范生可雇佣性的措施，如果没有学校制度的支撑，那这一切都成了空谈。因此，师范院校应高度重视师范生可雇佣性培养，制定相关的保障、鼓励、评价制度，设置专门机构负责管理相关事务，从政策层面为师范生的可雇佣性的培养扫清障碍。此外，改变学生首先须从改变教师做起，为了让师范生的可雇佣性培养机制能够持续进行下去，需要加强师范院校教师的培训，让可雇佣性培养的观念、思路、方法能够得到学校教师的普遍认可，加大针对教师的培训力度。学校应鼓励教师开展相关科研活动，如针对复杂学习理论、整体性教学设计、可雇佣性培养、师范生就业市场调研等科研课题的研究，为师范院校学生可雇佣性培养不断地补充新鲜血液，使之不断地得到完善与优化，为其可持续发展打好基础。
3 结语
总之，师范生可雇佣性的强弱不仅决定着毕业生的就业情况，也关乎用人单位未来发展过程中的实力强弱、发展潜力与发展方向。因此，师范院校应该从课程设置、日常教学、教育实习、课外活动、科研等多个角度努力培养和提升视师范生可雇佣性，为用人单位把好第一关，为国家和社会培养出更多合格人才，同时也为师范类高校自身赢得良好的声誉。
参考文献
[1]谢晋宇，宋国学.论离校学生的可雇佣性和可雇佣性技能[J].南开学报：哲学社会科学版，2005（2）：85—91.
[2]汪霞，崔映芬.应对全球化的挑战，将学生可雇佣性的培养融入课程[J].比较教育研究，2009（6）：31—35.
[3]郑东辉.可雇佣性导向的大学课程设计方式探讨[J].全球教育展望，2012（5）：55—60.
[4]吴彦茹.知识转换模式及策略应用于微格教学的探究[J].中国电化教育，2012（2）：109—112.
略论新时期高师院校师范性的凸显 篇4
一、变革教育观念, 强化师范性
北京师范大学前校长钟秉林先生说:“教育观念变革是我国高师院校发展和教师教育改革的重要先导。”对此, 笔者深有同感。笔者认为, 高师院校要变革教育观念, 主要体现在以下两个方面:一是学校方面。高师院校要始终以教师教育为办学目标, 始终把强化“师范性”这一特色放在首位, 主动服务国家教育发展战略, 满足经济社会发展对于教师队伍建设的需求。唯有如此, 高师院校才能在服务和贡献中求得自身发展。因为高师院校从其成立始, 任务就是培养合格的师资, “师范性”仍是新时期高师院校的重要特征, 是其办学的特色和优势, 长期以来积累的办学经验、办学资源及师资队伍都是体现在教师教育上。高师院校如要提升生存力和竞争力, 就必须发挥自己的这一优势, 以培养更多的高素质教师为其办学目标, 而不应在综合化的过程中弱化“师范性”, 始终凸显高师院校在办学上的“师范性”特色。二是教师方面。高师院校教师应树立以促进学生的教师专业化发展为本的教育观念。 (1) 树立正确的人才观。相信人人都能成才, 并着重培养学生适应社会需要的基本能力和素质, 以及从事基础教育所必需的专业思想、专业知识和专业技能, 把每位学生都培养成为“品德优、素质高、基础实、能力强”的合格教师。 (2) 树立正确的教学观。教师要始终以“提高学生教师职业技能, 增强学生就业竞争力”为重点, 紧紧抓住关键环节———实践性环节, 培养学生的教师职业技能, 促进学生的教师专业化发展。教师要以学生为本, 因材施教, 在加强专业知识、专业技能教学的同时, 鼓励学生自我发展, 自主创新, 使获得专业知识、专业技能的过程成为学会学习、培养创新精神和实践能力及形成正确价值观的过程。
二、调整课程设置, 突出师范性
课程是培养目标的具体体现, 课程如何设置, 关系到高师院校人才培养的质量和规格。高师院校的课程设置应突出“师范性”教师教育课程, 因为教育类课程是高师院校特色之所在, 也是培养师范生的职业意识、职业知识和职业技能的主要途径。因此, 高师院校应结合现代教师教育体系要求, 按照通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程四大模块, 重新构建高师课程体系。一是按照少而精、博而通的原则, 整合学科专业课程, 压缩其学时, 用以增加教育类课程的总学时数。二是夯实通识教育课程。为了培养精于素质教育的中小学教师, 我们必须夯实通识教育课程, 增开素质类课程, 构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式, 如增设应用写作、演讲与口才等工具类课程;增设人文科学概论、自然科学概论等素质类课程。三是增加教育专业课程。在西方发达国家教师教育课程设置中, 教育专业课程比重大是普遍现象, 如德国教育专业课程占总学时数的25%, 英国占25%, 法国占20%, 设置大比重的教育专业课程是使师范生走向教师专业化的重要途径, 我们可增加诸如教育社会学、教育实践论、教学名师教学设计品读课程、中小学生心理健康教育、班主任工作艺术等课程。四是强化教育实践课程。重视教育实践是西方发达国家教师教育课程设置的突出特点, 我们要科学有序地安排好各项教育实践课程, 注意实践内容的系统性、层次性和综合性, 可采取教育见习、顶岗实习、教育调查、教学观摩、教师职业技能训练等多种形式, 使学生从单项到多项, 从分散到集中, 从校内到校外, 受到多层次、多方面的实践锻炼, 促进学生的教师专业化发展。
三、改革培养模式, 凸显师范性
为切实加强教师教育工作, 进一步强化师范生的教师职业技能, 促进师范生的教师专业化发展, 必须改革高师院校人才培养模式, 凸显高师院校“师范性”之特色。下面笔者以我院为例, 来谈谈如何改革培养模式, 凸显师范性。
我院是一所专科院校, 对师范类专业学生非常好地实施了“2+0.5+0.5”人才培养模式。具体做法如下:
1.“2”年:
优化基础课程, 淡化专业课程, 增设教师教育类课程, 强化教育实践课程, 构建新的课程体系, 并改进教学方法, 增加学生实践的机会。我院教师改变了传统的以理论传授为主的教学方式, 采用合作教学、案例教学、微格教学等以学生为中心的教学方式, 增加学生课堂上的实践机会, 真正促进学生专业思想、专业知识、专业技能的发展。
2. 第一个“0.
5”:实行“一、二、三”培养模式。一是培训。安排3个月的教育实践类课程, 同时围绕着备课、上课、说课“三课”技能在校内进行教学技能培训, 完成教育实习前的各项准备工作。具体课程安排如下:小学学科教材导读每周4节、小学学科课件制作每周4节、小学学科课程标准解读每周2节、教师招考每周2节、教学技能训练 (把学生每分成小班, 进行微格教学) 每周6节, 合计18节。通过教学技能培训, 一方面使学生学会“一写 (编写教案) 、二说 (说课) 、三讲 (讲课) 、四考 (教师招考) ”。另一方面促进教师参与小学教学研究与校本教材开发, 加强内涵建设。二是考核。对学生进行教学设计、课件制作、说课、模拟上课四项教学技能考核, 考核合格者才能参加后面的集中教育实习。三是实习。考核结束后, 进行一个月的集中教育实习, 完成“三个一”: (1) 上好一堂汇报课; (2) 组织一堂主题班会课; (3) 撰写一份调查报告。
3. 第二个“0.
5”:进行顶岗实习。顶岗实习突出了岗位的“全程性”, 体现了技能的“锻炼性”, 实现了服务的“双向性”。它很好地提高了师范生的综合素质, 推动了高师人才培养模式改革, 实现了师范教育与基础教育的对接。同时, 我院教务处设有顶岗实习网络管理系统, 并通过这一系统, 对顶岗实习进行全程管理与指导, 有效地促进顶岗实习的顺利进行。
四、开展各项活动, 拓展师范性
要强化学生的教师职业技能, 促进学生的教师专业化发展, 光靠课堂教学是不够的。它还需要教育实习等的综合训练, 特别是需要“课外”大量时间的训练与丰富的活动的参与和锻炼。因而, 高师院校应围绕“师范性”进行丰富多彩的活动设计和活动实施:一是常规训练活动, 如“每日一练”活动 (指三字一话) 、晨读时间的“主题会话”活动等。这样的活动训练必须注意以下几点: (1) 明确训练内容; (2) 规定训练时间; (3) 提供训练场地; (4) 落实指导教师; (5) 规范考核标准; (6) 及时兑现奖惩。二是技能竞赛活动。为了强化学生训练, 高师院校可开展学生技能展示与竞赛活动, 如“演讲比赛”、“校园辩论赛”、“教学设计比赛”、“课件制作比赛”、“情景剧大赛”、“说课大赛”、“模拟教学大赛”等。通过技能展示和比赛, 实现以赛促学、以赛促训, 促进学生自我学习、自我训练、自我发展。三是师范特色的主题活动。高师院校可以有计划、分阶段地安排一些主题活动, 既让学生走出去———定期下中小学, 进行观摩和学习, 感受中小学课堂的真实氛围, 了解中小学的教育教学现状, 又要请进来———聘请有丰富教学经验的中小学优秀教师来校讲学, 使学生学到先进的教学方法和教学技巧, 及时学习中小学教育教学
WENJIAOZILIAO
的前沿理论, 促进其职业技能的提高。四是校外开展的活动。高师院校可以社会课堂为阵地, 突出学生“做中学”, 形成校地联动的社会育人平台。我们可启动“大学生义务支教行动计划”, 鼓励学生以教师的身份进入相关社区和村镇做志愿者, 开展针对贫困家庭、留守儿童、城镇低保、双职工下岗家庭义务家教服务活动。这种家教服务活动可以说是高师院校人才培养以课内为基础向课外延伸, 以校内为基础向校外延伸的大教育观的具体体现, 有效促进师范生的教师专业化发展。
五、加强校地合作, 践行师范性
当前我国教师教育正处于改革发展的关键时期, 面对全面实施素质教育、全面推进基础教育课程改革的新形势, 教师教育主体力量的高师院校, 应当进一步增强服务基础教育的意识, 发挥教师教育优势, 建设高素质的基础教育师资队伍, 注重教育科学创新, 引领基础教育改革与发展。为更好地服务基础教育, 高师院校应加强同地方合作, 建立“校—地”、“校—校”合作共同体, 形成“大学—地方—中小学”的合作机制, 让合作学校作为优质基础教育资源, 参与高师院校的师范生培养, 主要是充分利用其丰富的优秀课堂教学资源、典型教学案例资源、先进教学理念、科学教学管理和中小学优秀教师资源, 承担名师示范、教学观摩、教育见习, 以及实践教学、教育实习和教育研习等, 使得高师院校的学生从入校起就经常到中、小学去教育实践, 培养职业意识, 锤炼职业技能, 从而为地方基础教育提供高素质教师后备人才。而高师院校则可参与到中小学的教育教学研究中, 为地方及其中、小学校的教育教学改革服务, 指导其教育教学工作。如高师院校师范生的支教实习, 为合作共同体的中小学教师提供了脱产研修的机会, 高师院校则可每年组织他们来本院接受为期3个月的脱产学习, 从而整体实现地方教师教学水平的提升;也可组织并形成由高师院校学科教育专家和合作学校教师共同参与的中小学教师网络研修团队与网络研修工作室, 带动广大的中小学教师参加网络工作室研修, 为地方基础教育服好务, 以践行高师院校“师范性”之特色。另外, 校地合作既有利于保证教育教学研究的科学化、规范化, 提升当地中小学教师的研究水平, 增强当地中小学教育教学的效果, 又有利于高师院校教师及时了解和把握中小学教育教学的动态发展, 全面贯彻理论与实际相结合的原则, 更好地培养高师院校学生, 促进学生的教师专业化发展。
参考文献
[1]郜锦强.教师教育改革研究与实践[M].合肥:安徽大学出版社, 2007.
师范性 篇5
1 师范性在综合性大学教师教育中的缺失
所谓“师范性”,是指师范院校的教学专业性和教育特征,是师范院校专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面在学校教育科学和各种活动中的集中反映[2]。综合性大学由于发展教师教育的时间不长,经验不足,正如有研究人员认为:“综合性大学弱化了师范生的‘师范性’,忽视了教师教育的专业性。”[3]因此,师范性在综合性大学教师教育中的缺失不足为奇,这主要体现在以下几个方面。
1.1 教师教育观念有待转变
综合性大学通常具有深厚宽广的人文社会科学、自然科学的专业领域与学科背景,而且办学历史比较悠久、研究氛围浓郁、学术水平较高、办学经费相对充裕,因而在理论上能够更好地培养高素质、复合型的教师。然而,事实并非如此,综合性大学往往表现出对师范教育的专业化要求不是特别重视,“有些高校主要关心的是每年发表多少论文,建设多少重点学科、重点实验室,有多少博士点、硕士点,以及学校在全国的综合排名;认为举办教师教育‘层次不高’,对提升学校的办学水平和知名度关系不大”[4]。学校的许多规章制度的制定和运作,都没有考虑到师范教育的特点,使接受师范教育的学生的专业思想、行为规范和仪态风范等,以及师范专业特殊的知识结构教学、学生职业技能教育和训练等体现师范教育特点的活动,难以在学校的管理制度中得到体现。此外,对于独立设置师范学院、教育学院或教育系的综合性大学来说,其办学重心并不在师范教育方面,在师范类学生的实习方面也不愿投入较多的人力和物力,采取简单的态度和做法,使师范类学生的专业实习流于形式,使师范教育培养师范性人才的特色教育得不到彰显[5]。可见,师范性教育在综合性大学教师教育中有被弱化的趋势,综合性大学对教师教育的观念应有所转变,否则难以承担历史赋予的伟大使命。
1.2 课程体系有待完善
当前,由于许多综合性大学对教师的教育不够重视,在课程设置上,大部分综合性大学沿袭了原有高等师范类学校的课程设置模式,使得其教师教育课程体系没有得到真正的提升。众所周知,在我国传统师范教育的培养模式中,课程体系由教育类课程、学科专业类课程及心理学类课程3个板块组成。实践证明,这3类课程对师范生未来从业素质的养成和提升都是至关重要的,尤其是教育类课程是师范类专业的标志性课程。而许多综合性大学由于对教师的教育不够重视,使得其教师教育课程没有真正与综合性大学处于优势的学科专业相融合。比如:其学科专业类课程还没有真正与综合性大学优势的学科专业相融合,教育类课程和心理学类课程还没有真正与综合性大学的学科资源优势、校园文化优势等方面相融合,综合性大学忽视其实践性、可操作性,单纯重视提高师范生的知识水平和理论水平,而忽视了一些实用知识及其相应的教育实践技能的传授,因而存在重实践轻理论、忽视知识更新等弊端[6]。
1.3 培养模式有待探索
综合性大学发展教师教育与师范大学相比,虽然培养目标和培养原则可能是相同的,也就是对各科师范生的培养目标都要符合社会对人才使用的要求,培养方案的设计都要遵循教师成长规律。但是其培养的模式应当是有所不同的,如果综合性大学教师教育的培养模式仍然沿袭师范大学的培养模式,无疑发挥不了综合性大学举办教师教育的优势,也就辜负了历史赋予综合性大学的光荣使命。此外,综合性大学学科综合性的广度和深度、举办教师教育的服务面向、人才培养的过程等方面与师范大学相比应有所不同。比如:师范大学主要服务于基础教育,而综合性大学的教师教育不仅要服务于基础教育,同时也要为我国的中等和高等职业技术教育服务。目前,综合性大学教师教育的培养模式虽然有许多不同的形式,但是许多培养模式尚处在探索之中。因此,如何探索出一条具有综合性大学特色的教师教育培养模式成为一个值得研究的重要问题。
1.4 师资水平有待提高
教育质量的高低取决于师资水平的高低,任何一所大学教育教学质量的保障都必须依靠高水平的师资,只有提高教师的专业水平,才能提高教育教学质量。由于许多综合性大学在发展教师教育的历程上经历的是从无到有或者是从低层次到高层次的发展过程,因而其教师教育的师资水平普遍较低,并且大部分教师对综合性大学发展教师教育的认识尚不清晰。具体体现为:许多综合性大学的领导和教师都没有接受过师范教育,也没有从事过教师教育,他们对教师教育的历史、性质、规律、价值的理解及对教师教育内容和方法的认识不够成熟,缺乏教师教育经验,使得综合性大学在教师教育的办学思想、教育目标、学生培养标准和职业技能训练等方面,忽视了师范专业学生和非师范专业学生的不同,使教师教育的教学、训练和管理等培养过程体现不出师范性,使师范性的特色在综合性大学教师教育中没有得到突现和提高[7]。
2 师范性在综合性大学教师教育中的融合与提升
2.1 高度重视教师教育发展
教师教育在教育发展中处于优先发展的战略地位。这是第五次全国师范教育工作会议确立的国家关于教师教育的重要命题和战略方针。教师教育优先发展的战略地位首先体现在它的基础性。其内涵是师资是构成教育条件的首要资源。其次体现在它的先导性。教师教育应当引领教育理念的新潮流,反映改革发展的新趋势。教师是教育事业的第一资源。在一定意义上说,教师的质量就是教育的质量,教育的差距归根结底是教师的差距。教师队伍的整体素质是国家综合实力之所系,全民族素质之所系。实施人才强国战略,必须首先重视教师资源,而开发人才资源,必须首先开发教师资源[8]。因此,在新的历史时期,我国教师教育必须结合国情,把握教师教育的国际潮流,借鉴国际化经验,进一步解放思想,高度重视教师教育的改革与创新,以使我国教师教育实现战略性转变和跨越式发展。教师教育不是一个系或部就能完成的,而是整个学校的所有部门共同联手的结果[9]。从当前的情况来看,我国综合性大学必须在教师教育的理论、制度、内容、方法和技术手段等方面不断创新,适应新形势,研究新问题,采取新措施,不断为教师教育注入新活力。这就要求我们必须以教师专业化为导向,高度重视教师教育的各项改革,以提高教师教育的整体水平和质量。
2.2 加强教师教育课程体系建设
不同的课程体系有着不同的价值和功能,构建什么样的课程体系就会有什么样的人才培养规格和质量。教师教育归根到底是要通过师范性教育课程和专业学科课程的教学才能达到培养人才的目的。在教师教育课程体系建设方面,综合性大学不能沿袭高等师范类学校的课程体系,而要根据综合性大学的学科优势来整合教师教育课程体系,加强课程体系建设。为此,综合性大学应当首先从教师专业性职业要求来审视教师教育课程体系,确保师范生的教师职业教育培养与训练达到要求,提高毕业质量标准。其次,利用其学科优势,文理互通,构建专业学科、教育学科和通识课程相整合的课程体系,不再以学科专业为本位,使课程体系结构在更高水平上得到优化。要完善教育学科类课程设置,尤其要切实加强教育学科建设,“要注意吸收和融合其他社会学科、自然科学和科学技术,诸如社会学、经济学、人类学、人才学、管理学、生理学、心理学、未来学,以及信息论、控制论、系统论等的最新的学术和技术成果”[10]。注重教育学科课程与专业学科课程之间的相互渗透与融合,让学生有更多的时间了解中小学或职业院校的实际教育环境并得到足够的实践与磨炼,使这些课程在培养教师方面发挥出更大的整体效益[11]。最后,要以新的教师职业观为指导,大力加强学生的现代教育理论与现代教育技术及教育科研能力的技能培养。专业化要求加强教育科学研究,而加强教育科学研究反过来可以提高学生的能力,因此尤其要把教育科研引入师资培养过程中,赋予学生现代教育观念及较强的自我发展与创新能力[12]。总之,我们既要积极汲取国外发达国家教师教育的改革与发展过程中课程体系建设所积累的实践经验和教训,也要从综合性大学所服务区域的经济社会发展和基础教育水平的实际情况出发,进一步解放思想,深化教师教育课程体系改革,努力提高教师专业化水平,为国家培养出更加优秀的人民教师。
2.3 探索教师教育培养模式
综合性大学举办教师教育与师范大学相比有很多不同之处,它们在综合的广度与深度上存在着诸多差异,因而综合性大学在教师教育培养方面应当探索出一种更具特色、更能培养出高水平师资的培养模式。当前,许多学者对综合性大学教师教育培养模式都做过许多积极的探讨,归纳起来主要有以下三大类。
2.3.1 按照综合性大学举办教师教育的组织结构和领导体制进行划分[13]
(1)相对独立的办学模式:即教师教育学院在综合性大学内是一个相对独立的办学实体,其教学组织、管理体系与原有独立设置的师范院校的二级学院相对应。具有较大的自主支配教师教育经费的权力,与大学内各学院的联系主要通过课程体系的开放和教师资源的互聘来实现。
这种办学模式的好处是:能够尊重原来独立设置的师范学院的办学传统,保持长期形成的师范性很浓的育人氛围,能够在一定程度上利用综合性大学的资源优势为师范教育服务。缺点是:不利于打破师范教育的封闭性,也不利于综合性大学内学科群的优化组合,容易在一所大学内造成“一校两制”的分隔状态。
(2)院级建制的办学模式:即在综合性大学内以教育学科群为主体组建教育学院,承担全校师范生的教育学科课程的教学任务,还可承担中小学教师、教育行政管理人员的继续教育任务,开设教育类研究生课程,配合国家教师资格证书制度的推行,对非师范类院校毕业生进行从教能力的培养和任教资格的考核与审定。有条件的大学还可招收教育类硕士生、博士生,为国家培养高层次的教育类管理和研究人才。教育学院还可对全校的师范教育实行业务归口管理,统筹协调各种关系。
院级办学模式的优点是:能够充分利用综合性大学内各学院学科群优势,共同承担各级、各类、各种规格的师资培养任务,有利于高师教育培养层次的逐级提高,也有利于实现职前、职后师资培养一体化的办学目标。缺点是:教学管理的难度增大。综合性大学内各学院的教学关系纵横交叉,如果没有现代大学的科学管理体制作保证,容易造成运行不畅,教学管理秩序混乱,使师范生职业性的培养容易被弱化。
2.3.2 从综合性大学对学生的培养阶段来划分[14]
(1)“3+1”模式。所谓“3+1”模式,就是在综合性大学里,学生用3年时间修完本专业课程,再被受1年教育专业训练,获得教育学士学位,取得教师资格(主要是小学教师资格)。
(2)“4+1”模式。所谓“4+1”模式,就是在综合性大学里,学生在4年里修完本专业课程,获得学士学位后,再接受1年的教育专业训练(如英国的研究生教育证书、日本的教员培训课程或其他教育类课程)以获得教师资格(主要是中学教师和一些专业学科教师资格)。这些国家在综合性大学里设置了教育学院、教育学部或教育系等机构,负责教师教育专业的教学和师资培训。
(3)“4+2”模式。国内有人还力图构建“4+2”模式,即前4年的培养方式与“4+1”模式中的4年的培养方式相同,后2年开展师范课程教育,包括到中学实习、进行教学研究和毕业论文答辩,毕业后授予教育专业硕士学位,毕业生主要面向重点中学。
“3+1”模式比较适合我国大学四年制的实际,在保证学生的专业学术水准的基础上,较好地兼顾师范性。但是,这一模式无疑对课程及教学内容的设计提出了较高的要求。“4+1”模式和“4+2”模式充分地兼顾了学术性和师范性,但是这2种模式超出我国现阶段发展水平,目前有条件的大学虽有一些尝试,但这种模式的尝试是以学位授予层次的提升为动力的,例如实施“4+1”模式的授予双学士学位(双学士学位者可以享受硕士生的待遇,对学生有极大的吸引力),实施“4+2”模式的授予硕士学位。这与国外把实施“4+1”模式作为教师任职必要条件的做法有本质区别,该模式可以视之为是一种我国综合大学办教师教育的未来模式。当前,我国不少综合性大学在教师教育方面进行培养模式的探索,培养模式开始多样化。但有一点是共同的,即培养模式的建构力图实现学术性与师范性的统一,为此将职前教师教育过程阶段化。
2.3.3 从定向与非定向培养途径划分
从世界范围来看,师资培养模式主要有定向型和非定向型2种类型。定向型也被称为封闭式,指的是通过独立设置师资培养机构培养教师。非定向型则相对被称为开放式,即在高等学校培养师资[15]。当前,教师教育从独立设置师范院校学科教育与教师专业教育混合向综合性大学学科教育与教师专业教育相分离,从定向型培养模式向非定向型培养模式转变,是国际教师教育发展的基本历程。定向型教师教育人才培养模式,即对按照教师教育类专业招生的学生在进行教学中,明确专业培养目标,针对学生今后的就业要求,强化教师教育人才技能培养,在此过程中渗透学科专业知识的学习与提高,实现师范性与学科性的交叉。非定向型教师教育人才培养模式,即招生突破专业的限制,按照大学科类招生,不分专业,在本科教育的前期阶段统一进行学科基础知识的学习与训练,而教师教育学科课程和技能课程则安排在本科后期阶段进行,学生在经历了本科前期阶段学习的基础上,按照个人意愿和学校考核相结合的形式进行分流。非定向型培养模式能够扩大学生接受大学科基础知识的范围和程度,有利于拓宽学生的学术视野,使教师教育的培养质量得到提高[16]。因此,综合性大学要利用国家推进教师教育战略性调整的有利时机,实现定向型向非定向型转变的人才培养模式,使有志于从事教育事业的学生通过选修教师教育课程模块,接受教师专业教育,从而提高教师的综合素质和专业化水平。
2.4 加强教师教育师资队伍建设
许多综合性大学教师教育学院都是在原有师范院校的基础上转化而来,也有相当一部分综合性大学教师教育学院是新筹建的,无论是前者还是后者,面对高素质专业化教师培养的要求,综合性大学教师教育学院的师资队伍建设显然有待加强。
专业知识是由专业教授创造和传递。一方面,由于教师教育的知识基础与其他专业不同,它在一定程度上是众多学科知识集合体。学科知识、教育学知识、教学法知识、学生知识等的传授不是某一个专业教师所能完成的,它需要大学内部各不同部门共同来完成。专业教育的实施是通过专业学院里研究专业学科和传递专业知识的专业教师来完成的,教师教育的专业教师既是理论专家又是实践专家[17]。另一方面,从“融合”的观点来考虑综合性大学教师教育的发展,就必须使师范性和学术性获得有机的结合与提升。为此,必须加强师范专业学科建设,进行整体优化设计,以学科建设来带动学术水平的整体提高;“融合”教师队伍,使从事教师教育学院的教师的师范性和学术性同时得以提升。同时,要始终坚持以学科建设为核心,致力于扩大学科覆盖,突出学科重点,提高学科层次,激发学科活力,优化学科队伍[18]。而师资队伍建设是学科建设的关键,即提高教师队伍质量是综合性大学举办教师教育的工作重点。
师范性 篇6
一高师教育的学术性与师范性的内涵解读
高师教育, 既是高等教育又是师范教育。一方面应该符合高等教育的普遍要求, 具备学科专业性和学术性, 又必须在各个层面注重培养师范生的师德、师能, 在把握现代教育、教学规律的同时, 突出体现高师院校的职责———为国家培养高质量的师资。
(一) 高师教育的学术性
高师教育的学术性就是按照其师范性质的特点进行专业设置、课程建设, 并在教育教学要求、组织管理以及不同层次主体所体现出来的区别于其他高等教育在学术上的属性或是特性。[1]高师教育的学术性具有三个层面的含义:在学科科研层面要体现其学术水准;在学科知识层面要达到专业要求;在学科内容层面要反映学术前沿。
然而, 学术性的内涵是随社会发展而变化、调整的。在科学存在形态呈现多元性以及科学研究方法开始多层化的今天, 我们有必要对其概念进行重新界定。美国已故著名人士波尔 (Ernest·L·Boyer) 提出学术水平的内涵应概括为“发现的学术水平;综合的学术水平;运用的学术水平;教学的学术水平”。[2]波尔把一直被排除在学术之外的“教学”纳入了学术性解释范畴。在他看来, 教学本身就是一门艺术, 它始于已知但不局限于已知, 好的教学应该在传授知识的同时改造、扩展知识, 教师不仅要使学生达到获得知识的目的, 还要努力把学生———甚至自己都引导到知识创新上来。这就是说, 学术性除了“教师在科研中所体现出的、可与综合性大学同类系科相比的学科学术水平、学科教学内容上的专门化水平以及学术前沿性……”[3]之外, 还包括了“教什么”的问题。
(二) 高师教育的师范性
师范性是高师教育的内在特质, 是其专业素养水平和职业技能水平在学校学科教育、组织管理以及培养过程中的集中反映, 是区别于其他专业化教育的内在本质。既然是一名教师, 首先讨论的不是其掌握的学科专业知识, 而是要具备高尚的师德、献身于教育事业的素养以及教育、教学相关技能。《论语》中讲到“不能正其身, 如正人何?”“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不行。”只有教师自己具备了良好的师德素养, 才会在无形中感染、影响学生, 才能有力地教育、劝导学生。
当然, 高师教育的师范性也在随社会的发展而不断发展、改进。今天迅速发展的社会对高师教育产生了巨大的影响。“学者即良师”的时代已经过去, “学者未必是良师”才符合教育教学规律。[4]当前进行的素质教育改革, 实践过程中的一个突出问题就是我们的教师没有跟上社会发展的步伐。他们都不能充分理解素质教育的要求, 更不用说如何培养素质教育下的学生了。正如美国印第安纳州教师协会主席科德尔·艾费尔特指出的“师范教育不能只培养教书匠, 我们现在是未雨绸缪, 要教育学生去适应一个变化着的未来世界。因此, 教师就必须有能力应付未来的教育”。[5]这就是说, 高师教育师范性本身除了蕴含其职业特性、专业思想、行为标准等专业素养以外, 也涵盖了“怎么教”的问题。
二高师教育学术性与师范性的关系模型
高师教育应该注重培养师范生对教育事业的热爱、对学生的热爱, 培养师范生对相关学科的兴趣, 整个过程应该建立师范生对教育实践的敏感性与反思思维, 敦促其养成理性抽象思维习惯。这既有师范性的内涵, 又有学术性要求的体现。所以学术性是建立在师范性基础之上的学术性, 师范性又是蕴含在学术性中的师范性。我们在讨论两者与高师教育之间的关系时, 不能把师范性与学术性割裂开来, 也不能把高师教育的发展与社会的发展割裂开来。为了更清晰地说明师范性与学术性在社会发展过程导致的高师教育的不同走向, 现就不同观点做如下分析。
(一) 理想模式
可以说, 理想模式是一种纯理论化模式 (如图1) 。该模式把高师教育从社会中独立了出来, 没有看到高师教育的发展要受到各种外在因素的影响。它是在“静态”空间里抽象出来的一种理论化模式。这种模式是不存在的。
(二) 对立模式
该模式下的高师教育是不同观点对立发展的产物。一种观点从高师教育的目的出发, 坚持高师教育应该以“为国家基础教育培养高质量师资”为基本出发点, 突出高师教育的优势。另一种则认为高师教育是高等教育的一种, 高等教育本身就应该突出其学术性、科研性。观点的分离导致了高师教育走向的分离 (如图2) 。前者认为要实现高师教育的长足发展, 必须使其回归原态, 着重高师教育的师范性建设。改变专业灌输的培养模式, 更正培训学科专家而非未来教师的定位, 变单、深、专的学科知识的掌握为广博的思想、良好的职业道德、娴熟的教学技能的综合发展。后者充分意识到了当今社会的飞速发展对教师本身提出的严峻挑战, 他们说:“……, 与综合大学相比, 培养的学生相对缺乏后劲, 不可否认地存在着低于相应综合性大学的现实。这客观上造成了教师教育的学术水平不高, 研究能力不强。……这种学术性不高的现实, 在很大程度上制约着我国教师教育的发展”。[6]可以说, 这两种观点都有其可取之处。但是按照这种模式发展下去, 高师教育必将走向极端:若是过分强调师范性而忽视其学术性, 就会出现“固步自封”的状态, 制约高师教育的长足进展。若是由于强调学术性而忽视了师范性, 就会使高师教育脱离社会, 直接影响学术性的普及与“再造”。这样下去, 高师教育将失去其特有的教育科学性, 也会制约高师教育的发展。
(三) 传统模式
高师教育发展的历史已经证明, 融合师范教育和学术教育是世界师范教育改革与发展的一种趋势。传统模式下的高师教育 (如图3) 看到了师范性与学术性的区别与联系, 并寄希望于三年或是四年的高师教育培养出既有学术性又有师范性的专业人才。从图3我们可以看出, 当学生师范性和学术性达到“融合”时, 就是学生毕业走上教师工作岗位之时。但是, 此时的学生只是暂时满足了作为一名教师的基本条件。社会是发展的, 社会对人才的要求时刻都反映在教育上, 集中体现就是对教师的要求的不断提高, 而传统高师教育模式下培养的教师却没有随社会的变革而发展。以我国为例, 我国的高师教育长期以来实行的都是严格计划管理, 是在一个封闭的教育体系中发展的“独立体”, 这个封闭的教育体系缺乏学校课程与社会发展之间的“互动”。在这种传统的高师教育模式下培养出来的教师充其量只能看作是知识的储备体。“教师职业的成长和发展, 必须在职前教育、入职教育和职后发展的教师教育体系中逐步实现”。[7]
(四) 现代模式
以上分析表明, 高师教育应该是在其师范性与学术性“动态”交替中发展的, 并且这种“动态”争议与高师教育的理想模式也是交替呈现的 (如图4) 。这是一种现代模式, 该模式具有其他模式不可比拟的优势。
首先, 该模式充分揭示了高师教育与社会发展之间的关系。社会的发展反映在社会的各个角落, 教育反作用于社会, 以培养教师为目标的高师教育更是随社会的发展而发展, 社会的需求改变着高师教育的发展走向。以我国为例, 从梁启超先生在1896年《论师范》提出师范是“群学之基”到1980年教育部召开全国师范教育会议重申“师范教育是‘工作母机’, 是整个教育的基本建设”, 我国的高师教育在近百年的发展历程中, 受社会发展影响而几度起伏, 今天终于迎来了发展的新景象。
其次, 现代模式进一步揭示了社会发展速度对高师教育的影响。高师教育诞生之初, 社会发展缓慢, 人们对高师教育及其相关规律认识程度不足。对其认识不彻底或是不深刻, 当然就不容易产生质疑。可是一旦产生了质疑, 这种质疑也不容易消除。
社会的进步必然会带来人们思想观念的转变。研究表明, 当传统教育思想受到外来冲击的时候, 新观念的“入侵”势必引起旧观念的“反抗”。只是在社会发展缓慢的情况下, 这种争斗会更激烈些、持久些。正是由于社会的发展缓慢, “某种教育思想或教育价值观念一旦根植于一定社会并深入人心, 便会长期地、稳定地影响着人们的行为”。[8]这种争议特性, 在高师教育发展的现代模式中表现为初期的“争议体”本身较大, 争议的“偏离幅度”较大, 争议过程较漫长。但是我们也不难看出, 一旦争议过后达到了某种意义上的统一, 这种统一的持续时间也相对较长。
随着社会发展步伐的加快, 两次争议爆发的时间间隔有逐渐缩短的趋势;随着人们对高师教育认识的不断深入, 争议的广度逐渐缩小, 深度却有逐渐增加的趋势。例如, 网络技术的应用, 加快了知识的传播速度, 扩展了知识的传播广度。这为不同理论的碰撞提供了方便, 高师教育相关理论也是如此。但是, 相关理论的碰撞不是彼此的磨灭, 而是相互的补充与充实, 所以网络技术的广泛应用为高师教育研究者提供了更深厚的知识背景、更开阔的视野范围、更广阔的思维空间、更严谨的知识架构体系。在这样的基础之上, 高师教育的相关争论必将是深度的提升而不是广度上的扩展。
三坚持现代模式, 走适合我国社会发展的高师教育之路
通过以上分析, 笔者认为要使我国高师教育适应今天素质教育改革的需求, 培养出高质量的教师, 必须厘清高师教育与现代社会发展之间的关系, 坚持高师教育发展的现代模式。
高师教育的师范性与学术性就好比人的左手与右手。既然无法明确哪只手对人的发展的作用更大些, 我们又何必抓住高师教育的师范性与学术性而争论不休呢?正确认识高师教育师范性与学术性两者之间的关系, 是办不办高师教育的前提。而处理好两者之间的关系, 则是在高师教育发展实践中的首要问题。对前者已没有再讨论的必要, 对于后者, 我们应该注意以下几点。
首先, 坚持师范性与学术性的“动态”融合统一, 改革高师教育课程设置, 从教师培养的初始阶段避免师范性与学术性的冲突。
其次, 在学习借鉴国外已有的“大学+师范”的培养模式的相关经验的同时, 结合我国当前素质教育要求, 坚定不移地走自己的高师教育之路。创设良好的工作环境, 提高高师教育教师的整体素养, 提拔或带动一批年轻教师, 使教师队伍结构合理化, 形成对师范生的持久性近距离影响。
第三, 充分认识教师职前培养、入职培训及职后教育的关系, 在理念、制度等多层面上做好高师教育师范性与学术性的共同提高。优化现有高师教育体系结构, 扩展外延、增强内涵。强化高师教育与社会经济发展之间的适应性, 提高高师教育应对社会发展变革的能力, 满足社会发展对高师教育的需求。
总之, 在高师教育的发展事业中, 如何处理其师范性与学术性关系问题一直是教育学者共同关心的问题, 也是办好高师教育的首要问题。只有结合社会发展的具体情况, 既重视高师教育的师范性, 又不忽视其学术性, 才能适应当代素质教育改革的要求, 培养出既有高尚师德又有专业学科知识, 既能掌握现代教育教学技术又有较高科研水平的现代化教师。
参考文献
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