师范教育

师范教育（精选12篇）

师范教育 篇1

高等专科教育(以下简称“高专教育”)工程是培养小学教师的摇篮工程,是实施素质教育的启蒙工程,任重而道远。作为培养社会有用型人才的行业教育,高专教育必须肩负培养具备“学高为师,德高为范”的高素质专业人才的重任。下面就师范教育产生的主要原因、教师职业道德、专业基础以及个人素质等一系列问题作一简单的阐述。

1. 师范教育产生的原因

早在春秋战国时期,伟大的思想家、教育家孔子就注重培养传导、授业者,是师范教育的先驱。现代在普及教育的过程中,对教师这种专门人才的需求越来越大,由此师范学校应运而生,它是专门训练教育教学人才的机构。也就是说师范教育最初是源于培养普及初等教育师资的需要。师范教育产生的主要原因,是为了解决教师的“如何教”的问题,它体现了教师的教育专业性,也就是说,师范生必须有专业的教育水平。高专师范教育,是专门培养小学师资的行业教育。上师范学校的人大部分是下决心准备干教师这一行的人。因此说,师范学校,是培养那种甘心奉献自己的未来人才的摇篮。祖国的建设需要各行各业的人才,而育人是基础。小学教育是启蒙教育,而“良好的开头是成功的一半”,需要高专师范教育为其源源不断地输送具有扎实专业基础和良好个人素质的小学教师。

2. 高专师范生的素质要求及素质教育

高专师范生,作为未来站在小学讲台前的人,为人师表最重要,品格的培养应该是第一位。可以说,道德、人格素质是小学教师的立身之本,也是教师教育“师范性”的最集中体现。高专师范个人素质包括很多,不仅指一个人的能力,更看重人文性,具体来说包括生理素质、心理素质、文化素质和行为素质等专业素质和综合素质。一个人的个人素质可以说代表了一个人处世立足的能力,决定着一个人做人和做事的成功与否。师范生的个人素质,不仅关系到其本人的为人处世和工作能力,而且因其将来所要从事的是教育人的职业,要担负“以人格塑造人格”这一特殊使命,来培养祖国的花朵,这关系到祖国的未来,所以对其个人素质的要求也具有不同寻常的高度。因此,师范学生必须具备“学高为师,德高为范”的素质。现在,师范生的个人素质现状还是很不错的,大多数师范学生是因为喜欢教师这个行业而自愿报考师范学校的,他们能在教师的引导下,很好地完成学业和自觉地进行个人综合素质的培养。但是我们也应该看到,有一部分师范生,他们的个人素质现状较差。就专业而言,学业不精,点到为止,没有扩展知识面的渴求,没有培养创新意识的要求;就品德而言,自我道德教育松懈,人生观、价值观扭曲;就身心健康而言,不注重心理教育,不能自觉加强心理教育,培养心理健康、个性健全、人格完善的自我。因此,加强对师范生的素质教育任重道远。“要成才,先做人”,加强做人、为师的基本道德和人格素质培养,历来都是师范教育工作的重点。因此,对将要担负“以人格塑造人格”这一特殊使命的师范生而言,其品德发展、人格完善、心理健康的意义之重大不言而喻。其次,技能的培养是资本。师范生学习与一般学生不同,各门功课要全能。在所学的科目中,尤其要注重基础课。另外,师范生还要学习怎样备课,怎样教学,怎样批改学生作业,怎样管好学生,怎样指导学生生活等等。师范生应该是一个全才,是小学生心目中的偶像,才能符合一个合格教师的称号,才能有资格培养祖国建设需要的人才。作为新世纪的师范生,不仅要具有广博的文化知识和深厚的专业知识,还必须具有教育科学素质,只有这样才能胜任教育教学任务。要重视调动学生参加教师职业技能训练的积极性,让学生积极主动地投入训练,无论是对基础知识的学习,还是普通话训练、口语表达、书写、课堂设计、课堂组织能力、组建班集体技能、培养优良班风、组织学生的课内外活动、对学生的个体教育和心理指导、学生家访、班主任技能训练等,都要重视起来。作为新时代的师范生,将担负着二十一世纪的小学基础教育的重任,无论是专业基础知识、技能,还是个人素质修养,跟上时代步伐,与时俱进,才能不辱使命,培育好新时代的小学生。

3. 高专师范生的小学教育

高专师范生个人素质对小学教育有重大影响。一些优秀的师范毕业生,已在小学教育领域,为小学教育事业兢兢业业,勤勤恳恳,像蜡烛一样奉献着自己,照亮着别人,成为小学教育的主力军,为基础教育创下了不可磨灭的业绩。而混在师范学生群体里的部分学生,目标模糊,糊里糊涂混日子,他们素质不高乃至素质低下。这些学生连基础知识都学不好,更别谈个人修养的锤炼和个人素质的培养了。试想,这样的师范生毕业后,怎么从事“为人师表”的职业呢?又怎能言传身教去带好小学生学习做人、学习知识和技能?

高专师范生个人素质的提高对小学教育极为重要,高专师范生质量的好坏直接关系到小学教育。文化知识素质是职业对教师的最基本要求,师范生的学习和知识功底直接影响着小学的教学质量,师范学生只有具备了扎实的专业知识基本功,树立了终身学习的观念,才可能在自身不断成长的基础上有效地组织教学,并言传身教地影响小学生形成良好的学习观。道德、人格素质是小学教师的立身之本,师范生的道德水准、做人标准的高低当然也关系到将来他所要塑造的小学生的为人。作为小学教师其心理素质和健康水平不仅影响到个人,而且对小学生心理的完善和个性的发展有着直接而深远的影响。

因此,高专师范教育是一最基础的教育工程,也是一个系统工程,高专师范生必须具备全面的、优良的素质,才能在明天的小学教育中大展鸿图,为祖国的未来建设培养更多高素质的人才。

摘要：高等专科教育工程是培养小学教师的摇篮工程,是实施素质教育的启蒙工程,任重而道远,必须肩负培养具备“学高为师,德高为范”的高素质的专业人才的重任。

关键词：高专教育,小学教师素质

师范教育 篇2

一、我国基础教育综合课程改革的简要回顾

我国基础教育综合课程的实验探索始于80年代中期。1987年以来，中央教科所多次主持召开了中小学综合课程学术研讨会，在进行理论探讨的同时，还组织力量编订了综合课程教学计划和课程标准，编写了教材，进行改革实验。

上海市和浙江省针对当时课程体系僵化，分科课程缺少综合性和弹性的状况，率先在全国引入综合课程。1988年浙江省将小学低年级的语文科和品德科合并为语文・思想品德课;小学高年级的自然科和社会科合并为常识科;体育科改为体育与保健科;劳动科改为生活与劳动科;在农村小学复式班和简易小学1-3年级的语文、常识与品德三科合并在一起进行合科教学;初中的历史、人文地理与政治合并为社会科，理化生三科与地理科的地学部分合并为自然科学科;在初中新设家庭生活科、农业技术基础和职业指导科。1991年上海市在小学和初中开设“社会学科”和“理科学科”。小学“社会学科”融合政治、经济、历史、地理、伦理等方面的常识为一体，形成新的知识体系。

中学“社会学科”课程包括的内容更广泛，主要有：社会常识、中国历史、地理、经济概况。上海的综合理科教材以环境、人口、能源、资源等20个综合性主题为主线，按“情境中心论”的综合观点来编制，以体现世界的综合性、科学知识的综合性、工作和生活中问题解决的综合性。

广东省启动普通高中综合课程研究与实验。高中综合文科围绕“当代中国社会”的主题，把社会分为若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题;高中综合理科以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等基本知识和基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。

3月，教育部在武汉召开了国家课程标准改革征求意见会，确定了在小学和初中将设置、实施综合课程。小学一二年级的综合课是“品德与生活”;三年级至五年级或三年级至六年级的综合课是“思想品德与社会”，科学(含物理、化学、生物)、艺术(含音乐、美术);初中的综合课是“历史与社会”(含历史、地理)，或“科学”(含物理、化学、生物)，“综合实践活动”。

从20秋起，综合课程在全国42个国家级实验区实施。2005 年，全国所有中小学起始年级进入新课程体系。小学以综合课程为主，初中将设置以分科为主或以综合为主的课程，由学校或地方根据具体条件与可能自行选择;高中以分科为主，加强选修课的设置，并尝试以学分制进行管理。全国范围的中小学课程将只设分科课程的格局被打破，分科与综合、必修与选修相结合的新课程格局逐步形成。

二、我国基础教育综合课程实施中来自师资质量的困顿

综合课程改革势在必行。然而出人意料的是，有望成为新课程改革亮点的综合课程，目前却在全国范围内陷入难以为继的困境，许多学校纷纷退出。以科学课为例，以首批国家级课程改革实验区之一的北京市海淀区，起初有15所学校开设了科学课，到如今只剩下3所，而且其中的两所已把科学课由必修课改为选修课。即使是全国唯一在全省范围内成功开设科学课的浙江省也非风平浪静。

目前全国上科学课的学生有50万人，其中40万在浙江。但浙江省物理、化学、生物、地理四个学科的学会最近调查的结果显示，多数教师不赞成开设此课程。我们知道，综合课程与分科课程的一个很大的区别，就是它的统整性。

统整性体现在综合课教学的各个方面，既包括学生发展的统整性、和谐性，也包括学习对象、内容和方法，以及教育时空环境、组织形式、教师指导等方面的统整性和配合性。这就要求实施综合课程的教师在专精一门学科的基础上博学数门，并且找出相关学科的内在联系，学会融合数门学科进行教学指导，学会从认知领域、情感领域和操作技能领域设计综合课程和对学生进行素质培养。而且在综合课程的教学中，教师要改变分科课程中注重知识传授的教学习惯，根据教学要求，侧重对学生进行思维能力训练，注意培养学生多视角、多维度进行思维，力求使学生学会用整体的观念去探索周围的事物，增强对真实世界的认知能力，灵活运用所学知识解决问题。

然而，各级师范院校课程是分院、系、所、专业设置的，专业划分过细，专业之间条块分割，只进行单一的学科训练，培养适应分科教学的专门教师，而忽视学生综合素质的形成，这种培养模式培养出来的教师自然会形成根深蒂固的学科分化观念和条块分割的知识、能力结构，不具备综合知识背景及实施综合课程的能力。因此，师范院校要继续保持师范特色，实现师范院校的教育创新和跨越式发展，就必须加强综合课程建设。

三、师范院校综合课程师资建设的实践探索

基础教育综合课程师资匮乏的现状引起了各级师范院校的关注。早在20世纪90年代，浙江省高师院校的有关专业通过修订教学计划，调整教学内容，实行主修、辅修加选修的方式，力图增加新增师资的综合课程教学能力。实行“主辅修制”改革虽然拓宽了学生的知识面，但这种停留在单一学科上的修修补补未能彻底解决高师学生任教综合课程的适应性问题。

为彻底解决基础教育师资不足的问题，各级师范院校在课程设置方面进行了许多有益的探索，如近几年来，长春师范学院、原怀化师范专科学校、保定师范专科学校，就开设了培养综合文科和综合理科师资的.专业，培养中小学未来综合课程的专门人才。

保定师范专科学校赵彦改教授为首的课题组，在培养综合课程教师的实践探索基础上，积极进行经验总结和理论概括，对国内外综合课程改革的历史和经验教训进行了比较深入的梳理，对综合课程开发的理念、评价、模式及其课程体系进行了实证研究和理论分析，对综合课程的内容、整合原则、教学模式和学习方式进行了系统的研究。

怀化师范专科学校的改革从转变教育思想着手，提出了“一个胜任，两个适应”的培养目标。“一个胜任”即综合文科教育专业培养能胜任未来初中“人文社会科学”等综合课程教学，综合理科教育专业培养能胜任未来初中“自然科学”等综合课程教学需要的新型师资。

师范教育应当姓师 篇3

教育之本，在于教师，是一个简单而朴素的道理。伴随落实《义务教育法》，在教育经费、校舍建设等得到保障和开始改善之后，优秀教师的短缺已经成为义务教育均衡发展、实行素质教育、提高教育质量的真正制约。然而，近年来我国的师范教育体制却经历了一番曲折。由于实行教师资格证书制度，教师来源得以拓宽，不限于师范院校的毕业生。从理论上说，这有利于教师队伍素质的改善。但师范教育和师范院校作为培养中小学教师的主渠道，已经深入人心；在教师职业尚未成为具有竞争性的优势职业之前削弱这一渠道，会对师资培养造成实际的损害。近年来对师范教育体系的改造，一是作为全国重点高校的师范大学纷纷“转型”，定位于研究型大学，淡化、弱化了培养教师的属性和功能，学校中“师范生”的比例逐年减少。二是许多地方大专层次的师范学院纷纷合并、升格为综合性大学，摆脱“师”门。三是为追求教师队伍的高学历，过早地取消主要面向农村培养小学师资的中师。由于具有本科学历的毕业生并不安于从事小学教育，难以下到农村，致使一些农村和贫困地区的小学教师队伍不稳。四是在高校高收费的大背景下，从民国时期即已形成的师范院校学生免费的政策也被一风吹。师范大学过去被戏称为“吃饭大学”，它在为许多贫寒子弟提供高等教育机会之时，有效地保障了师资队伍的生源质量，是一种符合国情并极具智慧的教育政策。由于这一政策的取消，师范院校失去了对优秀的贫寒学生的吸引力。教师队伍出现了“逆向淘汰”的情况：最好的生源不会报考师范院校，师范院校中最好的学生不会留在教育系统，学校中有能力的教师也不安心工作而转行“跳槽”。于是，当我们日益追求优质教育之时，优秀师资的来源却日渐匮乏。

师范教育出现的现象具有某种普遍性。经1952年移植苏联模式的院系调整，我国高等学校取消了综合性大学的综合性，形成以单科性的专门学院为主的格局，以培养应用型人才为主，是一种低重心的高等教育。因此，上个世纪90年代开始的高校合并，作为对1952年院系调整的反拨，重新恢复大学多学科的综合性，一批高水平的大学定位为“研究型大学”，具有很大的合理性。然而，这种追求却刮起了一阵追求高学历、研究型的“升格风”，中专升为大专，大专升为本科，单科型院校追求综合化，综合型高校追求研究型。许多富有特色的专门院校纷纷“隐姓埋名”、改头换面，在学科建设中贪大求洋，盲目攀比，放弃自身的优势，以脱离本校的行业特点为追求。不独师范院校不愿姓师，农业院校不愿姓农，矿业学院不愿姓矿，地质学院不愿姓地，国防院校也不愿姓国防。这种学校发展定位既不是来自社会和劳动力市场的需求，也不是来自学科发展的内在逻辑，在很大程度上是为了迎合来自家长、学生的成见、偏见，以及满足学校的虚荣心。它使人想起六十年前时任北京大学校长的傅斯年对“油锅学堂，油饼学生”的批评，还是原来的那点面，炸成虚大的油饼以唬人。

师范教育姓师，可以重新唤起师范教育的尊严感和责任感。高等教育的发展需要返朴归真，回到实事求是、务实务本的轨道上来。

（作者单位：北京理工大学）

师范教育中融入生命教育的思考 篇4

一、从生命的高度认识教育

叶澜指出,“课堂教学对于个体参与者具有个体生命价值。对学生而言,课堂教学是其学校生活的基本构成部分,它的质量,直接影响学生当前和今后多方面的发展和成长。对教师而言,它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现”。教育是以生命为中心的事业,是教育者和受教育者追求生命价值的统一的过程。对教育的理解,对教师的教育教学行为有指导作用,对教育的不同理解,决定了教师对教育目的、功能的不同理解,决定了教师对教学过程的不同观点,以及不同的学生观,进而决定了教师在教育教学中的不同行为和侧重点。指导学生全面理解教育实质是师范教育的第一课。在教育概念的教学中融入生命教育,指导师范生从生命的高度审视教育,教育者就不会过度关注教育的短期目标,不会只盯着分数不放,而更关注学生的长远发展,更加关注学生的情感、态度、价值观。不会只关注学生的片面发展,会更关注学生的全面发展。例如,人际交往的技能、调控情绪的方法、客观评价自己和他人的能力、创造生活的技能等。不会再把传递知识当作课程的惟一目的,会更全面地理解教师的主导地位和学生的主体地位,并将教学当作师生追求各自生命价值的统一过程。在教育学中融入生命教育,有利于学生从哲学角度提升对教育的认识高度。

二、用生命化的态度对待学生

师生关系是教育过程中最基本的人际关系,树立起教师对学生的正确认识和态度,是师范教育的重要任务。在目前的教育过程中,存在着大量的无视学生生命的现象:个别学校硬件设施不合格,个别教师甚至残忍地伤害学生,学生的生命安全得不到保障;教师侮辱学生、体罚学生现象时有发生,学生生命尊严得不到尊重;在教学过程中仍然把教师放在主导的位置上,课堂以讲授为主,不给学生思考的空间,学生的生命价值得不到扩张和丰富。

学生是教育过程的主体,热爱学生是教师素质的基本要求。师爱在较高的层次上是理解感和尊重感,师爱在更高的层次上是由衷的期待感。在师范教育中融入生命教育,指导师范生用生命化的态度对待学生,即:尊重学生的生命、保护学生的生命、帮助学生升华生命。用生命化的态度对待学生,才能尊重学生的生命,尊重学生的人格,才能形成公平对待每一个学生的态度;用生命化的态度对待学生,教师不会产生危害学生的行为,当有危害学生生命事件发生时,教师才能自觉地去保护学生;用生命化的态度对待学生,才能建立起对学生的理解和期待,相信每一个学生的价值和潜能,在教育过程中会更自觉的把学生放到主体的地位上,指导学生充分激发和尊重学生主体意识,充分尊重学生自己的选择和活动,充分鼓励和支持学生,引导学生无限提升生命的价值。这是对生命的敬畏,对生命最大的尊重。

三、鼓励师范生追求生命价值

教育是教师实现生命价值的过程。对教育事业永无止境的追求是实现教师生命价值的主要方式。教育行业要求教师要具有一定的素质:高尚的品德、渊博的知识、教育实践能力。

目前师范生就业市场化,就业形式严峻,很多师范生对师范专业没有信心;加之现有的师范教育受传统教育模式的影响,师范生对教育教学认识片面,停留在传授知识层面上,认为教育工作只是机械的重复,对教育工作内涵理解不全面,很多学生甚至表现出做什么都不做教师的想法。受市场经济的影响,很多师范生表现出较强的功利主义和金钱追求欲望,表现出后悔选择师范专业的想法,把主要经历放在与师范专业无关科目的的学习上,忽略了师范专业科目的学习。

在师范教育中融入生命教育,指导师范生从生命的角度看待师范专业的意义和价值,从事教师行业不再是简单的谋生手段,学生会更加自觉地追求教育幸福的体验与感受。师范生会更热爱教师行业,更加认同师范专业的定位,更自觉地塑造自己的品德修养,自觉地加强职业技能的训练,自觉地加强师范专业知识的学习。

四、增强师范生进行生命教育的能力

自从法国哲学家阿尔伯特·施怀哲提出敬畏生命以来,人类对生命的认识便达到了一个崭新的高度。可现如今诸多事情依然让我们看到生命教育的紧迫性和必要性:如影响重大的乳制品三氯氰胺事件,类似不良商贩不顾他人死活以造假药、制造假酒谋取私利的现象随处可见;以及一系列因职业道德沦丧,视生命如儿戏,导致重大安全事故的频频发生;还有越来越多的流行病症频频出现,生存压力加大,生活节奏加快,厌生弃世的人也越来越多,自杀比率不断上升。凡此种种,无论是轻视他人生命,还是放弃自己的生命,其本质都与敬畏生命的伦理观念背道而驰。这些现象的存在和增加,恰恰折射出生命教育的现实意义和紧迫性。

在“5·12”汶川大地震中,安县桑枣中学因所有学生和老师无一伤亡而声名远扬,该校校长叶志平更是被网民们称为“史上最牛校长”,而这一“奇迹”完全得益于该校长年坚持组织学生紧急疏散演习。这位普通校长创造的生命奇迹再一次让我们关注生命教育。

汶川地震以后,在我国很多地区都掀起了生命教育的热潮,但是在实践中仍存在很多问题,如对生命教育认识不清楚,还仅仅停留在保护生命的层次上,甚至许多老师把生命教育与思想品德教育、安全教育、消防教育简单雷同,造成生命教育层次较低;许多学校开展生命教育还存在依葫芦画瓢的严重问题:在汶川地震之后绝大多数学校进行的生命教育都是围绕着地震之后如何逃生进行的,对生活中常见的其他几种险情涉及的少之又少,没有深入挖掘生命教育的内容,几乎所有的学校都是采用如何进行逃生这一种形式进行的生命教育,使小学生命教育呈现出内容单一、形式单一的现状;很多学校只是象征性的进行一下逃生演练,流于形式,针对性差,教育效果欠佳;教育内容单一;生命教育的内容应当反映各地区经济、文化、地理的不同特点,但是在实际的生命教育中却存在盲目照抄他人经验,不能反映当地的实际情况;许多学校在汶川地震之后轰轰烈烈地开展了几次所谓的生命教育,很快变得销声匿迹,一时兴起,缺乏开展生命教育的长效机制。这些都与教师生命教育能力低下有密不可分的关系。师范教育缺乏生命教育的相关内容,加之继续教育中缺乏生命教育,造成教师不知道何为生命教育,更不知道生命教育的内涵,不知道如何开展生命教育。

在教育教学实践中,几乎每门课程都有特定的教材,而惟独生命教育没有。看似生命教育的内涵广泛,无所不包,但在实践中开展生命教育,难上加难,因为教师更熟悉在原有文本的基础上进行发挥,而开发课程的能力相对较弱。生命教育没有确定的范围,到目前为止也没有权威的教材出现,这也为在实践中开展生命教育设置了障碍。因此,要改善生命教育的现状,就必须对师范生进行开展生命教育能力的训练,帮助师范生形成开发生命教育课程、开展生命教育的能力。

素质教育对师范教育的新要求 篇5

基础教育应是素质教育，切实提高中小学教师的整体素质是实施素质教育的关键，这在突出加强对在职教师的再教育外，对培养教师新生力量的师范教育必须予以特别关注，因为在某种程度上可以说，师范教育的质量直接影响着中小学教师新生力量的素质，师范教育的高质量为中小学顺利实施素质教育起着保障与促进作用。那么，中小学实施素质教育对师范教育提出了哪些新要求呢?

首先，师范教育应加强对学生的专业思想教育，激发师范生对教育事业的热爱与忠诚，培养师范生矢志从教、无私奉献的精神。

加强师范生的专业思想教育，这本来不是新提法，但在社会主义市场经济条件下实施素质教育，这一工作不可有丝毫放松。中小学实施素质教育，需要一支爱岗敬业、甘于清贫、勇于奉献的稳定的教师队伍，而身在曹营心在汉，或者对教育工作缺乏应有的热情，得过且过混日子的教师，是不利于教育事业的发展的。如果说早些年填报师范院校志愿的初、高中毕业生多是出于考分不理想的原因，而近年来优秀初、高中毕业生填报师范院校志愿比例增多多是出于将来就业容易、饭碗稳当的`因素考虑，恐怕不是没有道理。且不说本来没有填报师范志愿而被降分录到师范院校就读的考生，单说填了师范志愿的考生，真正喜欢师范院校、热爱教育工作的可能不是太多。这样，加强师范生的专业思想教育，成了实施素质教育背景下的新课题，是素质教育对师范教育提出的具有现实意义的新要求。

人的思想的形成有一个发展过程。师范生专业思想的形成也是如此。师范院校加强学生专业思想教育，应有计划地组织开展系列活动，有步骤分阶段突出教育重点，逐步强化、巩固教育效果。新生的入学教育要落在实处，让其产生作为师范生的自豪感。活动方式可以灵活多样，诸如举办迎新联欢晚会，组织校容校貌与学校发展史图片展览、学校办学成就与学科特色成果展览，安排学校领导与处系领导为新生作学校发展史与学科发展史专题报告，邀请在教育教学实际工作中取得突出成绩的校友为新生作报告，谈他们对教育工作的切身体会，等等。中间学年，重点加强师范生对教育工作本质的认识。让学生认识教育工作是光荣的，神圣的，富有相当价值与意义的。它是传播、延续人类文明的工作，是更新、创造人类文明的工作。这个阶段可以采取走出去、请进来的方式，让学生在具体活动中真实深刻地认识教育工作对提高民族素质、促进国民经济发展的巨大意义，从而内化出对教育事业的热爱。毕业学年，应突出更新教育思想观念、弘扬奉献精神的教育，要组织学生广泛参与教育实践活动，让其在教育实践中亲身感受改革教育现状的迫切性与必要性，让其在老教师、名教师矢志忠诚教育事业的精神影响下激发出献身教育工作的内在情感。总之，让师范生对教育工作从产生兴趣到喜欢到热爱到愿意为之奋斗终生，应该成为师范院校加强学生专业思想教育的四步曲。

其次，师范教育应注重学生良好的思想道德素质的培养，完善和丰富学生的人格、情感，优化和纯洁学生的个性、心理。

素质教育是面向全体学生的教育，是面向学生全面发展的教育。素质教育的一个主要目标便是教会学生做人、正确处理人际关系。这样，素质教育对教师的思想道德素质提出了较高的要求，需要教师具有优良的个性、纯洁的心灵、高尚的品德、宽阔的胸襟、开放的思想、光明的行为。依靠追名逐利、思想保守、缺乏爱心的教师要使教育事业获得发展，只能是奢望，更休谈去实施素质教育。因此，师范教育必须突出加强对师范生的思想道德素质的培养，使之真正

俄罗斯的师范教育 篇6

俄罗斯联邦政府依然保持着前苏联时期重视师范教育的传统，通过制定和实施一系列法律法规、政策措施，加强师范教育的发展。

1993年俄联邦国家高等教育委员会与教育部联合召开会议，就师资培养问题进行了讨论。会议提出了以个性为本的师范教育构想，并对教师的培养和培训等问题作出了相关规定。《俄联邦教育法》颁布之后，教师的工资标准进入了法律规定的程序，随后在《俄罗斯联邦教育发展纲要》(2000年)中更明确地提出了教师队伍建设的目标和具体措施。

此后，俄罗斯又相继出台了一系列国家级政策文件。2000年的《俄罗斯联邦国民教育要义》指出了国家在师资培养方面的职责，如吸引有才干的人进入师范教育系统、保证师范教育系统资金的供给。同年的《2001－2010年教师教育发展纲要》则为新世纪俄罗斯师范教育的发展确定了目标，明确指出师范教育在俄联邦教育系统中处于优先发展的地位。

经过十多年的发展，俄罗斯的师范教育取得了一定的成绩，然而，教育经费不足一直是困扰俄罗斯教育发展的瓶颈，在师范教育领域也同样不可避免。

由于俄罗斯经济下滑，国家和地方教育拨款不足，教育机构经费短缺，教育技术设备更新缓慢，教师工资不能足额发放，拖欠教师工资的现象时有发生。提高教师地位和保证待遇，成为俄罗斯教育制度中亟需解决的难题之一。

很多师范院校的毕业生因就业后工资极低而选择继续读研究生(特别是女大学生)，或另寻其他职业，甚至待业。据调查，现在俄罗斯每年普通高等师范院校的毕业生中仅有40％从事教师职业，名牌师范大学的比例则更低。俄联邦教育和科学部据此数据，同时考虑到人口下降、生源减少等因素，于2007年2月提出缩减高等师范院校毕业生数量的建议，官方接受了这一观点并予以通过，但一些专家对此持反对态度。

另一方面，原来在俄罗斯接受高等教育是完全免费的，现在，《俄联邦教育法》规定在通过考试竞争的前提下，公民享有免费接受第一次高等教育的权利。也就是说，考试分数不够，就得掏钱接受普通高等教育。如此一来，高等师范院校显出了优势。因为绝大多数师范院校的传统师范类专业仍保留着免费教育制度，因此师范院校的招生规模和入学竞争都很大。另外，俄罗斯的教师的培养不仅由师范院校承担，一些专业学院和少数的综合大学也增设了师范类专业。

《俄联邦教育法》规定的国家保证每年拨出的教育经费不少于国民收入的10％，实际上只能兑现一半左右(4.8％－5.4％)，靠吃“皇粮”根本不够。目前，俄罗斯师范教育机构的经费来源和其他教育机构一样，是多渠道获得：国家财政预算、地方财政部分拨付、学校自筹、接受赞助，等等。

为吸引更多的人从事教师职业，俄罗斯借鉴中国的教育贷款制度，由国家向师范院校的学生发放贷款。并进一步规定，如果学生毕业后从事教师职业，其贷款由国家支付，否则自己偿还。但是，因为银行担心还贷问题，政策尚未落实。2006年8月，政府对于教育和科学部所倡议的国家支持教育贷款纲要的方案表示支持，计划于2007年至2010年间试行该方案。另外，为吸引更多男大学生从事教师职业，政府还计划对选择教师职业的男大学生实行毕业后免服兵役的优待。

2000年以后，俄罗斯经济开始呈现持续增长的势头，为增加教育投入提供了条件。

陶行知师范教育对教师教育的启示 篇7

1919年, 陶行知先生在《新教育》一文中详细论述了对新教师的期望和要求, 为当前新课程改革和教师教育等都提供了很好的借鉴和蓝本。教师是千千万万个岗位中平凡的岗位, 但要在平凡的岗位上做出不平凡的成绩, 教师需要从平凡走向普通, 从普通走向卓越。

一、教师教育的重要性

我国对教师的发展至今还没有一个具有普适性的说法, 理论界对教师教育各执一词, 对教师发展进行了不同的界定, 其中华东师范大学叶澜的界定相比而言更被广泛认可和接受:“教师专业发展就是教师的专业成长过程或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”德高为师、身正为范, 教师不仅是儿童知识的传授者, 而且是学生思想的引导者、行为的规范者、人格的塑造者。儿童是祖国的希望、社会的栋梁, 教师是栋梁的培育者, 教师是播撒国家希望种子的园丁。

邓小平曾经提出教育要从娃娃抓起。陶行知在早年认为教师教育要从儿童教育开始, 小学教育和中学教育放在同等重要的地位。“以鄙人主张, 凡大学、中学、小学等教员, 国家须有同等之酬劳, 社会须有同等之待遇, 然常人心理, 多不明小学之要紧, 师范生亦有不明此理者”。教育是平等的, 教育机会是平等的, 不同阶段的教育是平等的, 没有高低贵贱之分, 没有轻重缓急之分。陶行知告诫后人不能忽视小学教育, 不能忽视师范生教育。

“现在为教师者, 男则因赋闲无事, 遂暂为之;女则因尚未适人, 而暂为之。事既得, 家既成, 则远翔而不顾”。陶行知看到的社会现实正是对现在社会现实的关照、教育的重要性, 进而对教师教育提出更进一步的要求。教师应当成为真正引领学生的人, 成为能让学生通过你的帮助走得更远的人, 成为能够陪伴学生, 和学生共同生活, 把学生当做活生生的人的人。加强教师教育培养, 改变教师教育培养模式, 提高专业教育在教师教育中的比重。

二、教师素质的培养

在教师教育方面, 陶行知提出了一句著名论断, 即“捧一颗心来, 不带半根草去”。“新教员不重在教而重在引导学生怎么样去学。对于教育要有信仰心, 要有责任心, 要有共和的精神 (同甘共苦) , 要有开辟精神、试验精神”。

(一) 具备责任心、爱心

教师需要有博爱、宽广的心胸, 能够用大爱教育和引导学生, 为学生的发展谋福利。早在20世纪初, 陶行知先生就认识到教育在救亡图存中的重要性和必要性, 师范学校负责改造国民的大责任, 国家前途的盛衰都在它手掌之中。既有这种责任, 就必须观察教育的新趋势, 谋进步教育。他认为中国缺少文化、缺少教授文化的教师, 因此师范教育是当前中国的当务之急。于是, 他当即结合中国实际国情, 针对中国教育实际提出了一系列改革主张, 甚至弃高官不做, 与农人下田, 苦心孤诣, 经营晓庄师范学校。身体力行, 用实际行动践行、改革教育理念。“本校只有指导员而无教师, 我们相信没有专能教的老师, 只有经验稍深或学识稍好的指导。所以农夫、村妇、渔人、樵夫都可做我们的指导员, 因为我们很有不及他们之处”。郑杰说, 教师要敬畏生命, 生命是自然的精华, 学生是独立的生命体, 他们有血有肉, 有个性、有灵气、有灵魂, 即使你看到个别学生再厌恶也应该理智地对待这一生命个体。

(二) 具备较高的道德修养

注重教师师德的培养, 教师的素质是教师整体水平的体现。盖兹达 (G·M·Gazda, 1977) 指出:“一个好的教师应具有的人格品质包括提高别人的学习能力, 增强他们的自尊和自信心, 缓和他们的焦虑感, 提高他们的果断性, 以及形成并巩固他们为人处世的积极态度。”教师的师德教育是一项隐性课程, 但是在这课程之中潜移默化、一言一行对学生的影响深远。“纸上教育改造能有多大效力?大家愿把整个心捧出来献给小孩子才能实现真正的教育改造”。田慧生教授说, 只有智慧的教育才能培养有智慧的人;只有智慧的教师才能培养有智慧的学生。由此观之, 教师在学生成长中有着重要意义。

为帮助新教师尽快成长, 20世纪90年代初, 澳大利亚在借鉴英国经验的基础上, 结合本国具体情况实施了新教师指导计划, 其中包括为新教师安排导师, 并规定了导师应该具备的素质, 同时提出, 理想的导师模式应该是良师益友型 (critical friend) 。导师要以朋友身份进行批评, 提出建设性建议, 以新教师能够接受的方法给予帮助等。

(三) 做到理论与实践结合

陶行知的思想可以用几个频繁的字眼概括:“生活即教育”“教学做合一”, “捧一颗心来, 不带半根草去”。陶行知关注教育要和实际结合, 关注儿童教育, 认为儿童是祖国的未来, 只有把儿童教育好了, 才能更好地将教育理念在中国大地推行开来, 而要把中国四万万、五万万的儿童改造好需要更多合格老师来教导。他认为教人如教己, 主张每一个人都是自己的老师, 每个身边的人都是自己的老师, 主张要向儿童学习, 主张传帮带, 有经验的带没有经验的, 会的教不会的。生活随处是教育, 教育方式可以多种多样, 但是教育目的只有一个, 就是教人成为一个合格的人, 可以自己动手, 能够自立能够自强, 能够想能够做, 能够创新, 而不是学死知识, 读死知识, 不是在死学校里面呆板地学习。“所谓教育不过是人与人主体间的心智交流活动, 尤其是老一代对于年轻一代包括知识内容的传授, 意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产交给年轻一代, 使他们自由地生长, 并启迪其自由天性。”康德曾说, 教育过程首先是一个精神成长的过程, 然后才成为科学获得知识的过程。

(四) 坚持求真务实

陶行知提出教育的目的就是“千教万教教人求真, 千学万学学做真人”。“其实看小学生天天生长, 从没有知识变为有知识, 如同一颗种子由萌芽而生枝叶, 而看他开花, 看他成熟, 这里有极大的快乐”。师范教育需要提供给学生一个广阔的思考天空, “教育内在于一个人文世界, 教育方向和效果更多地取决于我们的信念和期待”。

我国教育实践课程的目标取向和内容, 体现的是我国教师教育的传统“塑造”观。“塑造”是一种通过施加外力改变事物外形以达到人们理想中的状态的过程。陶行知认为, 新教育需要各位老师教员能够增加彼此之间的交流, 不同科目的可以交流, 同一科目的教师也需要交流, 理越辩越明。在《新教育评论》中, 陶行知花费几页的篇幅劝说人们努力给自己一个切磋的机会。“我们最注重师生接近, 最注重以人教人, 教职员和学生愿意共生活, 同甘苦。要学生做的事, 交换资源躬亲共做, 教职员躬亲共守。我们深信这种共学、共事、共修养的方法, 是真正的教育。师生有了共甘苦的生活, 就能渐渐发生相亲相爱的关系。”

“教育者乃为教养学生而设, 全以学生为中心, 故开办学校, 聘请教师, 无一非为学生也”。“我们要极力锻炼学生, 使他们得到观察、知疑、假设、试验、实证、推想、会通、分析、正确的种种能力和态度, 探求真理的泉源”。

三、生活教育对教师教育的启示

陶行知创立的生活教育理论对我们研究学校教育如何紧密结合四化建设的实际, 有重要的借鉴作用。陶行知说, 如果师范教育造就的是真的人才, 那么她的出路就不是一句话可以搪塞住的, 如若不然, 即使有天大的本事也无法找到好的出路, 更不用指望靠教育行政。师范教育不能为了造就书呆子而避免教会学生本领, 师范教育是国家未来人才的培养阵地, 重视师范教育是我们必须要做的一件事情。在努力引导学生好学方面, 必须拥有三个条件, 一是好的教师同学, 二是可学的工具, 三是必学的督促。因为好的教师和同学能够营造一种积极向上的学习氛围。“真正的教育就是帮助每一个人获得成熟和自由, 使生命绽放于爱与善良之中”。

陶行知始终认为实际生活是我们的指南针, 生活教育和实践经验远比书本知识要更贴合当前实际, 笔者认为这一看法对于现在的新课程改革和教育改革和师范教育有着深远的指导意义。“实际生活向我们供给无穷的问题, 要求不断地解决”。社会即学校, 生活即教育。从实际生活出发找到实践的症结所在, 然后在经验和实践的带领下摸索出一条属于自己的路, 构建一套属于自己的思想体系。师范教育应该注重实践和理论的结合, 培养师范生的实践操作能力、动手能力、组织能力、创新能力, 苦练基本功, 在前面已经提及师范教育的重要性, 师范教育学生在改变教育和改变下一代国脚栋梁方面有着重要作用。

陶行知推翻了王阳明的“知是行之始, 行是知之成”这一说法, 提出了“行是知之始, 知是行之成”。他认为, 行动是得到知识的前提, 并且举例说明小孩是先有实际生活经验之后才知道雪是冷的、火是热的等一系列知识。

四、结语

从根本上说, 陶行知的师范教育思想对我国师范教育和教师教育提出了借鉴和参考。在国际国内教育这一领域之中, 普遍认为:教师专业发展是一个过程, 是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程;教师专业发展是一种目的, 它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人专业成长;教师专业发展还是一种成人教育, 增进教师对工作和活动的理解。

参考文献

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社, 2008:170.

[2]广东省陶行知教育思想研究会.学习陶行知促进教育改革.广州:广东教育出版社, 1985:3-7.

[3]肖川.好教育好人生[M].南京:江苏教育出版社, 2009:174.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].三联出版社, 1991:3.

[5]罗伯特·梅逊.陆有铨, 译.当代教育思想精要[M].北京:文化教育出版社, 1984:42.

师范教育 篇8

1 师范英语专业培养偏重语言知识, 忽视教学技能

在师范英语专业的课程设置中很容易看出, 绝大部分课程都是在向学生教授语言基础知识, 培养语言基本技能。虽然开设了教育学、心理学、教学法等相关教育理论课程, 但其教学时数和学生的重视程度都明显不足, 教师也不注重教学方法和手段, 其结果是理论教学往往流于形式, 没能真正为学生日后的工作奠定深厚的理论基础。从大量师范专业毕业生的反馈结果来看, 没有深厚的教育理论基础, 即使拥有过硬的英语知识和技能, 也很难顺利地完成由生到师的角色转变。缺乏足够的教育理论基础知识, 还造成了中小学英语教师教学科研能力低下。

师范英语专业普遍开始英语教学法课程, 但教学效果往往不能尽如人意。从师资方面来说, 高校英语教师大多没有中小学一线教学经历和经验, 缺乏与中小学一线教师的联系, 因而不能够及时把握中小学英语教学的最新动态。学校即便开设专门的英语教学法课程, 也多半都是注重理论忽视实践, 或者在实践中例行完美主义和形式主义, 严重脱离中小学英语教学实际, 因而不能够为中小学培养出理论知识扎实, 教学基本功过硬, 熟悉新的教学理念的合格毕业生。

新英语课程标准的执行, 使英语教学理念、观念、模式、方式、对象等方面发生了很大的变化, 如, 新英语课程标准提出的基本理念是“突出学生主体, 尊重学生个体差异”, 这种权威空间的缩小和学习空间的扩大使得师生之间的教与学的关系发生很大变化;2001年以后, 英语初学者由11~12岁左右的初一学生向年仅7~8岁的小学三年级学生转化, 年龄阶段的变化进而导致了学生特点的变化, 进而要求教师能够针对学生的不同特点调整教学方法和手段。诸如此类的变化, 高师教育还不能够迅速作出反应, 调整课程设置及培养方案。大多数师范专业课程的讲授方法还是传统的教师为主导的教学方法, 与中小学教学实际情况和教学理念存在巨大差异, 造成了毕业生需要很长时间内才能完成角色转变, 熟悉教学方法, 具备解决教育教学实际问题的能力。

2 师范专业学生缺少实践机会, 难以接触一线实际教学

虽然师范英语专业学生在毕业之前都有为期一个月的教育实习, 但对于培养合格的英语教师而言, 这个时间显然是远远不够的。通常在教育实习的过程中, 学生仅能够对实际教学有一个简单的了解, 真正走上讲台参与教学实际的机会往往是少之又少。即使有实习机会, 有的实习学校担心影响教学质量, 根本就不允许实习生上讲台讲课, 实习生们只能从观摩中学习, 难于在讲课的实践中学习。这样的教育实习不能够给师范专业学生创造真正的深入了解, 身临其境的体验教学的锻炼机会, 学生也就不能够充分了解教学对象, 熟悉教学过程, 发现自己的不足, 以便及时作出教学反馈。

不能参与一线教学的另一个突出弊端就是学生无法了解现行中小学英语教材。现阶段中小学应用的教材, 种类繁多, 更新速度快, 内容差别比较大, 教学方法多样化, 并且引入学习策略等新概念。这些新的特点都要求教师对授课材料有深入的了解, 才能够把握教学重点, 知道如何通过各种教学活动达到不同的教学目的。

职前没有对教材的熟悉, 没有对教学对象的充分了解, 没有的教学过程的充分实践, 是导致师范专业毕业生不能够受到用人单位认可的主要原因。针对上述问题, 我们更应该加强高等师范教育与中小学教育的一体化建设。

3 丰富教学内容, 增设与英语教学有关的理论和实践课程

为了培养全面发展的师范教育毕业生, 为中小学英语教育培养出合格的人才, 首先应从课程设置方面入手, 实行英语专业的教学改革。

3.1 增加师范教育课程的比重。

为了突出师范英语教育的特点, 切实为学生打下坚实的教育理论基础, 在已有的教育学, 心理学等公共课程外, 增设与外语教学相关的教育理论课程, 如外语教育学、外语教学心理学、外语教学理论与实践等, 构建一个与英语教师培养和英语教学改革需求相适应的教学内容新体系。

3.2 增加英语教学实践课课时。

实践课包括英语教学的基本功训练与见习、英语教学设计与实习、英语毕业论文设计与撰写。实施多样化的英语教学模式。

3.3 教学法理论与实践的课程设置一体化。

将教学法课程分散开设于不同的学期, 分别开设中学英语教学法理论基础、中学英语课堂教学说课理论、中学英语课堂教学技能技巧、新中学英语课程标准与中学英语教学改革等课程, 及时把学科研究的新成果充实到教学内容中去。

3.4 增设现代教育技术课。

推进师范专业英语教学现代化, 培训能熟练掌握和运用现代教育技术进行英语教学活动的英语教师。

4 加强对师范生各种能力的培养

除基本的教学能力之外, 师范教育还应注重培养学生在其他方面, 如科研能力, 组织教学管理课堂的能力, 与学生沟通的能力等。

4.1 英语教学能力。

英语教学能力不仅体现在精准扎实的英语语言知识和技能, 流畅的语言, 得体的教态, 美观的板书, 适当的教学手段, 还包括培养学生学习习惯的能力, 衔接教学内容的能力, 培养学生学习兴趣的能力等等。英语教师应有意识地培养学生课内提出问题、讨论问题、分析问题, 课后思考问题和独立解决问题的习惯;培养学生发现, 独立归纳和自觉运用语法规则的习惯;应该了解和熟悉中小学英语教材的全部内容, 有效地衔接教学内容, 避免教学内容的重复;应学会如何把握好教材内容的趣味性, 利用各种直观教具营造形象生动的语言交际情景, 使中小学学生在真实的情景中学习英语, 体验英语学习的趣味性, 享受英语学习的乐趣;还应当学会在不同学段、对不同对象采用不同的教学方法, 使英语教学技能能够自然得到转化, 达到有机衔接。

4.2 科研能力。

高等师范教育应鼓励学生参与教师的研究课题。鼓励他们亲身经历教学科研的全过程, 并关注中小学英语教与学的热点问题, 进行有针对性的研究。另外, 可以鼓励学生广泛阅读有关英语教学理论和教学研究方法的论著, 来增长英语教育理论知识, 直接用于英语教学实践。还可以与中小学建立英语教育教学合作伙伴, 为解决某个英语“理论与实践脱节”问题, 而有针对性地进行教学研究活动。

4.3 沟通能力。

具备良好的沟通能力不仅是驾驭好课堂的需求, 也是在课堂教学过程中培养良好的师生关系, 进行因材施教的需求。

5 加强师范英语专业学生与中小学一线教师的联系

师范专业可通过中小学教师的继续教育的方式, 吸引一线教师参与到师范英语专业的课堂教学中来。一线教师可以为师范生进行教学示范, 解决师范生在模拟教学中遇到的问题, 帮助师范生了解最新的中小学英语教材, 教法, 教学手段, 及科研课题等方面的最新信息。还可鼓励一线教师和师范生结成师徒对子, 给予师范生长期细致的教学指导, 并增加师范生到中小学观摩, 实习的机会。

师范教育 篇9

根据杜伦大学历史学师范专业的培养方案 (全日制) , 历史教师的培养在学校学习需要获取3个不同等级的结业证书、毕业文凭和学位。每个等级都有一定的模块供学生选择, 并分为必修模块和选修模块。每一等级的模块学习都有120学分, 学生只有按规定完成必修和选修课程并获得相应学分, 才能进入下一阶段的学习。具体如下:

等级一 (结业证书) :申请结业证书的学生有3门课属于必修模块, 分别是教育与学习、教育历史和教育学概要, 每门20学分。同时, 学生还应从历史学本科的课程目录中选择3门课程学习。

等级二 (毕业文凭) :申请毕业文凭的学生除了一门20学分的必修课程外, 还应当在选修清单一 (List A) 中选择2门课程, 每门20学分。选修清单一中的选修课程分别为认知、文化与教育、早期教育、高等教育、排斥与包容问题、英国教育系统认知与利弊、教育就业、社会科学中的哲学、哈利波特与幻想时代。另外, 学生还需要从历史学本科课程中选择3门课程, 其中2门必须为不列颠诸岛史和欧洲大陆史, 共60学分。

等级三 (毕业学位) :只有在第二阶段的学习中学分达到40分以上的学生才能进入第三学年学习, 这一阶段的学生必须写一篇论文。同时, 还应该在选修清单二 (ListB) 所提供选修课或者选修清单一中进行选择, 或者在选修清单二或选修清单一中各选一门, 共40学分。选修清单二主要课程有教育中的评价与介入、社会科学的新方向、公民教育、政治社会学教育、后工业社会教育、特殊教育引导。此外, 学生还应该在历史学学位的第三阶段学习科目中选择3门课, 共60学分, 也可以在历史学学位的第二阶段学习科目中选择一门。

通过3年的学习并撰写论文后, 学生会被授予历史教育学学士学位, 但是尚未获得教师资格证, 只有通过了“教学资格保障”测试, 才能真正拥有教师资格。

我国大学师范教育现有课程设置的改革与创新, 可以借鉴英国杜伦大学的经验。主要体现在以下几个方面:

第一, 师范类课程设置采取分级累积的递进模式, 分为不同等级。学生修完各等级规定的学分, 分别获得不同的认证。专业课培养也依据等级规定的课程由学生选修。学生只有按规定完成必修和选修课程并获得相应学分后, 方可进入下一阶段的学习。学生拿到学位后并不具有教师资格, 还需要通过一个叫作“教学资格保障”的测试。

第二, 教师专业化已成为当今世界潮流。杜伦大学教师教育课程的开设取向显然注重教学类知识的课程, 因而教育类课程覆盖面广。它既开设“教育学概要”“教育历史”等通识性教育课程, 也开设“早期教育”“特殊教育引导”等教育专题性课程。同时, 它还注重教育研究与方法的培养与运用, 开设“教育研究方法”“教育中评价与介入”等课程。

第三, 课程设置的科学性与合理性体现在教学科目和各科目教学时数的配置上。英国师范教育课程既有必修的主干课程, 又有选修的辅助课程, 既有学习时间较长的课程, 也有时间较短的课程。这些课程繁多, 师范生根据自己的兴趣爱好以及发展需求, 选择其中一些课程进行学习。例如, 杜伦大学开设了选修课哈利波特与幻想时代。

第四, 职业能力结构是考核教师师资标准的重要方面。为此, 课程体系中的实践类课程必须加强。英国杜伦 大学历史 师范专业 是“3+1”培养方案, 并分为2个阶段进行。首先, 在杜伦大学修满3年的学分后获取学士学位证书。其次, 通过一年的教学实践获取“合格教师资格”证书。伦敦大学教育学院也把教学实习作为教师职前培训中非常重要的一部分, 一年的教育专业学习要用半年以上的时间来实习。

河南大学与河南师范教育 篇10

今年是河南大学的百年华诞, 作为河南大学的学子, 我深为母校悠久的历史和辉煌的办学成就感到骄傲和自豪。现根据自己所掌握的材料, 就河南大学对河南教师教育的贡献谈一点认识, 以示对母校百年华诞的庆贺。

众所周知, 河南省的高等教育起步晚、底子薄, 能够拿出去与人家比比的东西不多, 但有一点却是我们可以引以为荣的, 那就是河南的教师教育。从现在掌握的情况看, 河南省的教师教育 (或称师范教育) 无论是从历史还是现在的角度来看, 其规模与水平在全国范围都堪称一流。

从历史上看, 早在清末河南就有优级师范学堂2所, 一为建于1905年的河南第一师范学堂, 二为建于1907年的河南第二师范学堂。1908年 (光绪三十四年) , 河南已有初级师范学堂11所, 还有103所师范传习所 (基本上各州县都设1所) 。[见王日新、蒋笃运主编:《河南教育通史》 (中) , 大象出版社2004年4月第1版, 第55～56页]。

到1912年, 河南有了由河南优级师范学堂改名的河南高等师范学校, 由豫南师范学堂改称的省立豫南师范学校, 由陈州府师范学堂改称的省立淮阳师范学校, 以及在汲县设立的河北道区师范学校, 在洛阳设立的河洛道师范学校等专门培养教师的学校。这些学校为河南当时的教师教育作出了积极的贡献, 也是现代河南省基础教育能够长期在国内保持领先水平的基础性因素。

从现在看, 河南省已经建立了较为完备的教师教育体系, 不仅能够培养教育硕士与教育博士, 还可以培养从高中、初中、小学到幼儿园的各种类型的教师。而且河南省已经构建起了教师职前培养与职后培训有机结合的教师教育新机制, 培养规模与培训力度不断加大, 形成了国培项目与省培项目, 短期集中培训与置换脱产研修同步推进的喜人局面。

不仅如此, 河南省目前拥有河南师范大学、信阳师范学院、洛阳师范学院、安阳师范学院、南阳师范学院、商丘师范学院、周口师范学院、郑州师范学院等8所全日制师范本科院校, 还有河南大学、许昌学院、新乡学院、平顶山学院、黄淮学院等一大批承担教师教育任务的本专科学校, 承担教师教育的高校数量以及在学的师范专业学生的数量都在国内各省区中居于领先地位。

河南大学是我省最早设立的高等学校, 也是国内外影响很大的一所大学。从河南留学欧美预备学校到中州大学、国立第五中山大学、国立河南大学、河南师范学院、开封师范学院、河南师范大学, 再到恢复河南大学的名称, 学校的名字虽然历经变换, 但母校那优美的环境、优良的校风以及“明德新民, 止于至善”的校训始终影响教育着每一个学子, 也深刻地影响着河南省的教师教育。

河南大学对河南教师教育的贡献, 首先体现在她是河南现代师范教育的先行者。纵观河南大学的百年历史不难发现, 河南大学具有尊师重教的优良传统。抗战期间, 河南大学由镇平北迁嵩县潭头, 为了发展教育, 河南大学先后创办了七七中学、伊滨中学、伟志小学、潭头幼儿园。1940年7月, 河南大学教育系在潭头成立附属简易师范学校, 为当地培养小学教师。教育系教授陈梓北精心研制出作曲工具第987型, 属全国首创, 被称为“陈氏乐尺”。1949年7月, 河南大学由苏州迁回开封复建后, 就首先接受了中原大学医药系和师训一班、河南行政学院900余名学员。同年8月下旬, 河南大学就以行政学院400余名学员为试点, 进而于9月初将全校2480人组成22个大队和3个师资训练班、1个研究班 (70余名教授参加) , 开始为期半年的政治理论学习。 (见徐玉坤主编:《河南教育大事记》, 河南教育出版社1993年8月第1版, 第134～136页) 这说明河南大学在综合大学时期, 已经开始了教师的培养培训工作。其次, 河南大学是河南省高等师范教育的领头羊。1950年, 河南省只有河南大学1所高等学校, 2月1日, 河南大学将院系调整为文教、理工、医、农四院, 又新建行政学院 (见《河南教育大事记》第139页) , 最早开展高等师范教育。同年10月, 平原师范学院建立, 1951年暑期招生。1952年12月, 平原省建制撤销, 平原师范学院划归河南省领导。1953年8月, 与河南大学合并为河南师范学院。这也是河南省最早开展高等师范教育的两所学校。1952年7月9日, 中南教育部决定, 河南大学进行院系调整。医学院、农学院分别独立设置成为河南医学院、河南农学院。水利系调往武汉大学水利系, 财经系调往中原大学财经学院, 畜牧兽医系并入江西农学院, 植物病虫害系并入华中农学院;行政学院单独设校成立河南省行政学院;其余中国语文、历史、地理、数理、化学、教育6系改为师范性质。1953年8月正式更名为河南师范学院, 设一、二两院, 分别在开封、新乡办学。

河南大学对河南省高等师范教育的引领作用主要体现在她更名为河南师范学院及以后的开封师范学院、河南师范大学等阶段。1959年4月, 河南省教育厅制定《关于郑州大学等7所高等院校调整的方案》, 决定将开封师范学院和开封师范专科学校合并, 使之成为文理兼备的高等师范学院。同年5月16日, 郑州大学、开封师范学院被确定为省属重点高等学校。母校以此为契机, 加大了学科专业建设力度, 积极探索教师教育的新途径新方法, 不断在教学科研等方面取得新成就, 许多成就在省内外产生了重要的影响, 为河南大学争了光, 也为河南人民争了光。譬如, 教育系主任王汉澜教授主持编写的高等学校文科教材《教育学》, 人民教育出版社先后再版21次, 发行超过200万册。这部书曾先后荣获国家图书奖提名奖、全国高等教育学优秀教材奖、全国优秀哲学社会科学学术著作奖, 是我国目前教育科学类图书发行量最大的一部教育科学著作, 在国内教师教育界产生了十分重要影响。

我是1978年秋季考入开封师范学院政治教育系的。4年的大学生活不仅使我学到了本领, 更使我深刻地感受到了学校深厚的人文底蕴与名师的师德风范。当时的政治教育系已经会集了一大批省内外知名的专家学者, 像周守正、吴祖谋、马佩、黄魁梧、张浩、陈忠雄、王天文、姜大卫、林婉芬、刘幼樵、刘象彬、王进国等, 他们都亲自给本科生上课, 使我们能够充分领略他们的风采。而且, 不仅是专业课如此, 就是外系老师开的选修课也是如此。譬如, 教育系王丕教授给我们讲的《教育学》, 中文系王绍令教授讲的《大学语文》等。这也说明河南大学在当时对于课堂教学的重视程度。学校还高度重视学校的学术文化活动, 努力通过这些活动来提升学生的人文素养。我至今都记得歌唱家蒋大为来校讲学、画家靳尚谊等人在艺术系举办画展的盛况。还有每个周末精彩的电影晚会, 着实令人难忘!一次为配合历史教学, 学校在大礼堂放映《山本五十六》《啊, 海军》, 我们竟守候到凌晨两点。学校还十分重视师范生专业素质的养成, 对学生实习派专业教师指导教案的写作与试讲, 教育实习地点由系里统一联系, 实习生集中下派。我记得我们小组当时安排在许昌三中实习, 刘幼樵老师亲自送我们去许昌。这给我们留下了终生都难以忘怀的印象。

师范教育 篇11

一教育理论与教学实践的融合是教师专业发展的基础

“从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”我们所熟知的“纸上谈兵”的故事中所记载的赵国名将赵奢之子赵括年经时学习兵法，对兵法的熟知程度超过其父。之后他接替廉颇成为赵国大将，但在长平之战中他只知道根据兵书用兵，不知道变通，结果被秦军大败。在这个故事中，赵括拥有充分的兵法知识，但在实际解决战事的时候，就表现出其积累的知识并没有转化为能力，出现了所谓的“高知识，低能力”的现象，由此我们也就可以推出实践能力在解决问题时的重要性。在教师的专业发展中，如果一名教师只是拥有大量的专业知识，但在与学生的交流指导中，无法将自己所学的知识转化为育人的能力，无疑是有碍于教育本身的发展的。

所以，在教师的个体发展中，我们不仅要求教师必须具备充分的专业理论知识，使教师实践能力的形成成为有源之水，而且还要求教师要不断提高自己的实践能力。这样，实践能力的增长才能和教师的专业理论知识相互促进，成为教师职业发的基础。

二教育理论与教育实践的融合是国内外教育专家的共识

国外发达国家普遍重视师范教育理论与教学实践结合，有专家通过调查研究发现：国外师范生的教育实践活动的内容己经超出教育实习范围，主要通过临床实践、现场实践、教育实习三个方面进行，并且都相应地延长了教育实践的时间及与中小学的密切联系。如美国要求师范生从第一学年就要配合教育专业课程的学习进行现场实践活动，每门课程大约15学时，并且安排整整一个学期的时间让师范生从事教育实习。德国和瑞典除了第一阶段即修业阶段有教育与教学实践安排之外，师范生在见习阶段规定有两年的教育和教学实习。美国一部分高等院校，像佛罗里达州立大学、亚特兰大大学、托菜多大学、佐治亚大学等，此后建立了一种新型的实习学校，即所谓的入门学校。这种学校多设在贫民区，学校人数多，问题也多。如果师范生能够成功地在这种学校里完成教育实践活动的任务，那么毕业后就能够适应教师工作。

国内著名语文教育研究专家刘永康教授常引用毛泽东的“没有理论指导的实践只是盲目的实践，在理论指导下的实践才更深刻”，强调教师必须加强理论学习，终身学习，用于指导自己的教学实践。并且重视自己的教学实践，加强教学反思，把自己的教学实践上升为教学理论。刘教授常到中学去上“下水课”，他认为，高等师院校是为基础基于培养和输送人才的阵地，理应和基础教育声息相通，基础教育是我们的源头活水，离开基础教育，我们的教育科研也就成为了无源之水、无本之木。下到中学去上“下水课”，这是联系基础教育的很好方式，通过这种方式，对基础教育教师与学生更加了解，能急他们所急，想他们所想，在高校的教学和科研就更能对准基础教育的口，更能有的放矢，矢也能更好地中的。这样可以避免“弹花匠的女，会弹不会纺”。信息时代要求终身教育，或者叫“多次回归型教育”、“继续教育”，这就要求师范院校不能再像过去那样只搞学历教育，还要对在职教师进行培训，使师范教育实习“职前职后一体化”。在给中小学教师讲学的同时，用自己研究的理论去设计教学，直接给中小学生上课，让中小学教师来观摩，然后再围绕展示的下水课讲课理论，他们对理论的感受会更深，这对他们运用先进理论指导教学实践无疑是一个很好的示范。其效果比那种“单纯从理论到理论，从概念到概念”、腾云驾雾、隔靴搔痒似的说教不知要好上多少倍，就是比一般的案例分析的效果也要好得多。

三教育理论与教学实践的融合是实现素质教育的关键

教育理论与教学实践的融合需要从本课程基础理论知识的比重和教学内容的调整、实用技能性课程的设置和教学形式与方法等方面进行改革实践，力求从知识基础、人文素质与实践能力三个方面对学生进行培养。素质教育要求注重科学精神和人文精神的养育，注重职业素养和专业知识的培育，注重认知能力、发现能力、学习能力、实践能力及创造能力的养成，注重自主、合作、探究学习方法的形成，从知、情、意三方面潜移默化的培育学生道德品质、审美情趣、生活态度、人生价值，从而使学生“学会做事、学会认知、学会生活、学会做人”。这就要求独立学院师范教育类专业培养的学生必须成为具备人文素养、科学素养和职业素养的全面发展的教师后备人才。因此，探讨如何将教育理论与语文教学实践的融合是实现素质教育的关键。笔者主要从以下方面进行思考：

第一，基础理论知识的比重方面，如语文学科教育学这门专业必修课程采用的教材是高等教育出版社出版的语文教育学，这本教材从目的篇、内容篇、方法篇、资源篇四个方面对语文学科教学的诸方面进行介绍，教材理论知识新颖、案例丰富、条理清晰，是较合适的高校“语文学科教育学”课程教材，但该教材将方法篇与内容篇分离，在全部理论知识讲述完成后才展开实践教学，不宜于学生教学技能水平的提高，所以拟在教学时，将方法篇内容融入到内容篇中，完成一部分理论知识的讲授后立即展开实践操作。将理论知识比重作相应和减少，增强学生教学技能水平的提高和实践知识的形成。在教学内容上注重引导学生把握当前中学语文教学改革现状学习最新教育理念，改变原有的作为学生角色所理解的旧语文教学观念，将中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》印发给学生，强化学生教育改革意识，鼓励学生自行收集或购买新旧中小学语文现行教材，熟悉教材内容，增强学生教材研究能力。其它理论性较强的“教育学”“心理学”等课程也应结合教育实践特点进行调整理论学习与实践学习的学时比例。

第二，教学技能课程的设置方面：拟将学期末开展的实习培训改为与语文学科教育学课程同步开设的微格教学、教师素质与能力两门实践性课程，将素质与能力、方法与技巧的训练分散到课程教学中，如在讲授语文学科性质、特点这一内容时，可以进行教研会；在讲授识字与写字教学时，由于学生教学诸技能的学习较浅，可以进行说课训练，随着学习内容的增加，可针对阅读教学、写作教学、综合性学习教学等不同教学内容进行试讲，开展微格教学，这样既能针对课程教学内容的不同进行分段训练，又能将训练时间延长，学生实践次数增多，有利于任课教师及时对学生学习掌握情况进行反馈，学生也能开展反思学习。

第三，教学形式与方法方面：注重改变原有的以课堂理论讲述为主的教学形式，形成课堂内外理论学习与实践训练相结合的教学形式，如在课堂上采用专题讨论、模拟教研会、说课、讲课等组织学生实践学习，如讲到综合性学习的教学设计时，请学生分组召开教研会，每个学生写出自己的设计方案，然后小组同学交换讨论意见，最后由各小组教研组长发表意见，最后教师作总结评价。课外布置调研任务，如开展当前小学生阅读现状的调查，将学生分小组开展，要求学生完成调查问卷的设计，调查数据统计、调查报告的撰写等工作。期末组织开展教学技能比赛，鼓励促进学生教学技能水平的提高，为实习和就业打下坚实的基础。

第四，教学计划与学分方面：遵循刘永康教授提出的从“理论-实践-理论-实践”循环反复的教师教育实践教学体系，突出学生的积极参与体验，培养学生“专业技能优+教师技能强”的复合型实践能力的理念。充分增加实践教学模块，实行学分制，构建实践教学系统，将实践教学工作纳入专业课程计划中，在原有的公共课、专业教育两大模块的基础上，增加实践教学模块，根据学生学习各阶段的特点开设实践教学课程，如一、二年级学生宜着重培养实践行为习惯和实践文化素养，如鼓励创建与教育教学相关的学术社团，培养对教育教学的关注和兴趣。三、四年级学生则应着重培养实践操作能力和社会适应力的培养，开展教育教学相关专业实践。学生修读实践教学课程合格后，计算相应学分，实行学分制。专业实践中可以明确实践任务，如协助班主任管理、听课、协助组织课外活动、学生课业辅导等。延长教育教学实习的时间，将见习与实习相结合，从第四年级可陆续安排集中统一的见习实习活动，与学校周边中小学签订长期实习合作协议，尽可能多地提供见习实习岗位，选拔专业教师进行指导，为获取教师资格、胜任教师岗位做好最后的准备。

总之，教育理论与教学实践的融合不是一句鲜明的口号，也不是一种空洞的形式，几百年来它都是教育家们的理想诉求，期盼这种融合在独立学院这种创新机制、灵活管理、锐意发展的现代化综合性大学，打破长期以来高校理论教学独霸课堂的陈腐习规，顺应时代、适应社会、务实教育，呈现出一种敢于否定，敢于笃行，敢于创新的星星燎原之势。

参考文献

[1]汝秀梅.论国外高师教育发展的特点及给我们的启发[J].牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2002（1）.

[2]王冬凌.知识观的嬗变与教师实践知识的养成[J].大连教育学院学报，2007.

[3]把到中小学上”下水课“作为必修的技能———四川师范大学文学院刘永康教授访谈录，全国语文教育学术会会议资料。

[4]艾斯纳.教育想象———学校课程设计与评价[M].李雁冰，等，译.教育科学出版社，2008.

回顾古代书院,启发当今师范教育 篇12

一书院教育的优秀特质

1. 自由自主, 以人为本

一个书院的建立与兴起大多因为名师的带动, 学生多是慕名师而聚集起来一边读书一边研究, 可以说是“为学术而学术”。而古代官学则是带有阶级性、功利性, 书院的出现恰好满足了士人求学的愿望。朱熹在告诫自己的学生时说:“书用你自去读, 道理用你自去究索。某只是做得个引路的人, 做得个证明的人, 有疑难处, 同商量而已。”并且书院学徒可以自由抉择, 来去自由。

2. 开放辩论, 求同存异

朱熹和陆九渊“鹅湖之会”学术辩论, 虽然表明二人在学术上的不同观点和矛盾, 但二人在整个学术生涯中仍然相互学习、共同探讨, 针锋相对后又各自检讨。古代书院除了聚徒讲学, 还有讲会, 有学术辩论和课堂讲学或二者结合。

3. 问难答疑, 启发教学

孔子曾说:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。”朱熹在白鹿洞书院讲学时也说:“每休沐辄一至, 诸生质疑问难, 诲诱不倦。退则相与徜徉泉石间, 竟日乃返。”问难答疑, 重视启发式教学是私人讲学和书院讲学必备的特色。

4. 重视环境, 人境互动

古代书院大都建于环境清幽、依山傍水之地, 如白鹿洞书院建在江西庐山南一角, 石鼓书院建于葱郁的石鼓山林等。书院的选址很重视环境的陶冶, 认为可以戒骄戒躁、陶冶情操、开阔胸怀、潜心研读。

5. 师生和谐, 教学相长

书院中师生互敬互爱、地位平等, 对教师的尊敬、对学生的关爱是一种社会道德的体现, 同时也是我国古代教育留给后人的一个优良传统。关于岳麓书院有这样一段记载:“为学当尊敬先生, 若讲说皆需诚心听受, 如有未明, 从容再问, 无妄行辩难, 为师应当尽心教训, 勿致怠惰。”教师与学生都应互相尊敬、互相理解, 共筑和谐环境, 探讨学术, 共同进步。

以上只是列举了古代书院的一些优秀特质, 中华文化的精髓挖掘起来是无限的。但书院为何会在清末衰亡呢?除了元朝书院官学化倾向的影响, 还有鸦片战争的爆发、八国联军侵华等因素。新中国成立后及改革开放进程中, 为使教育事业发展迈上新台阶, 开始逐渐大量引进他国的教育模式, 一些传统中的光芒被我们忽略, 开始照搬照抄。

二教育改革的思考

在这里我要说的是, 教育不是一块白板, 不是直接照搬照抄, 教育是有生命的, 有自己的成长经历。而他国教育也必然有他国的成长基因和根基, 有些东西就只适合他国。回顾中华传统文化教育, 也有辉煌的历程, 春秋战国各家学术争鸣, 唐朝的经济文化繁荣昌盛, 各国遣使前来朝拜、学习。

在新中国成立后及改革开放进程中, 教育模式的引进以及改革创新也是如雨后春笋般勃然出现并实践。国际化的并轨引进了很多教育的新思想, 教育的现状还是不容乐观。科技的兴盛、国力的强大, 不可否认我国这些年所取得的成就。不管是看我们自己, 还是看其他国家, 仔细回顾走过的历程, 我们失去了什么, 又得到了什么。我们被他国的先进所吸引, 我们要学习, 要改革, 要自强。同时, 我们更应该站在自己的民族传统文化平台上, 考虑自己的民族文化性格, 积极传承传统教育中先进的理念。

三古代书院对师范教育的启示

历史不能遗忘, 应回顾思考, 汲取教训。就像苦难带给国人的记忆一样, 转化为动力, 积极进取。教育也应该一样, 教育文化源远流长, 我们更应该从中挖掘宝贵的遗产, 指导现在, 发展未来。

1. 对师范学校的启示

师范学校是培养师范生的一个重要的大环境, 学校里的一草一木都揭示着校园的文化。

第一, 师范学校的选址要重视陶冶心性。古代书院重视环境对一个人心性的陶冶与发展, 因此多选择山清水秀、环境清幽之地作为书院的基地。学习是要心外无物, 静心研习, 方有所获。现今城市的喧嚣, 各种低俗事件的频发等, 无疑会扰乱学习者的心性。现今大多数师范学校或者大学所建新校区都倾向于选择郊区, 这无疑是一个新的思路。

第二, 师范学校的教学规划体现多样性、灵活性。如今所看到的师范或大学教育大多是单一的班级授课, 缺乏对学生综合素质的培育, 即使是有一些社团活动也是零零散散, 不成规模。师范生的根基在陪其成长为一名专业教师的学校上, 因此学校应该做足师范生的职前教育, 打好根基。在教学规划上, 借鉴古代书院的教学规划, 为师范生提供独立学习的空间、建立提高师范生综合素质的平台, 教学和培育并进。

第三, 师范学校的学生培养走向专业化。教育改革跟进时代的脚步, 开放的教师资格考核, 引起大众对教师专业性提出了质疑, 同时也挑战着师范生的职业生涯。到底教师需不需要专业性的培养?我的回答是肯定的, 教育是一门艺术, 因为教育的对象, 还有时代科学技术发展的迫切要求, 必须体现其专业性。教育需要不断发现、不断研究、不断进步、不断实践。

第四, 师范学校营造“学高为师, 身正为范”的文化教育氛围。良好的人文氛围也是师范生培养的一个熏陶过程, 利用一切可以利用的资源去陶冶、去激发、影响每一个师范生的一言一行一思, 让这种言行思变成一种校园文化, 成为自然习惯。在此当中注意运用中华优秀的传统文化, 挖掘其内在的价值, 合理有效地运用到师范生教育上。

国学的兴起表明国民已开始重视古代文化及其复兴。虽然有些国学带有一些商业性的目的, 但是总的趋势是好的, 在以后的发展过程中, 我们更应该担起优秀文化传承的重任。当然在这个过程中应该避免盲目。另外, 也需要在国学复兴的过程中注意与国外一些先进的理念相结合, 做到互补。

2. 对师范学校教师的启发

第一, 明确定位, 做好指导工作。教师教学的主要对象是学生, 学生是学习活动的主体, 教师在教学中是主导者, 因此教师需要为自己的角色做一个明确的定位。教育工作是一个高尚富有爱的工作, 需要教师全身心的投入。

第二, 重视启发式教学, 激发学生的积极主动性。在教育的改革过程中, 文化科学知识的多样以及大量的引进, 班级授课制得到认可, “满堂灌”问题出现了。孔子曾说:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。”针对“满堂灌”, 教育增加了谈话法、问答法等方式, 但认为多问多答就是启发式教学, 这是误解了启发式教学。只有形式的谈话法并没有改变“满堂灌”, 因为谈话问答的范围及发起者是教师预先划定的, 学生未通过认真考虑的问答是无效的。因此, 加强对古代教育的理解, 汲取精华对我们教育的改革改进是极其重要的。

第三, 教学方式多样。教学不能局限在教室、课本、语言等常规范围内, 教育的改革应该紧跟时代的步伐, 合理引用信息技术, 敢于发掘创新。可以在室外教学或实地参观教学, 或者采取自学讨论辩论等方式, 或在社区实践教学加强学生的实践体会, 活跃学生学习的氛围。

第四, 虽不叩必鸣, 发挥教师的主动性。墨子极重视教师的主动性, 认为学生即使不来, 教师也应主动上门施教。教师应该主动去引导学生, 这是一种敬业和爱的表现。学生也会跟着教师积极学习, 以教师为榜样。

第五, 教学并进。孔子要求教学相长, “是故弟子不必不如师, 师不必贤于弟子, 闻道有先后, 术业有先攻, 如是而已”。师不分年龄大小, 学术第一, 教师也可以向学问高于自己的学生学习。教师在教学中学习, 学生在学习中也可以启发教师, 师生共同进步。

3. 对师范生的启发

第一, 尊师重道。中国是礼仪之邦, 在教育上提倡师道尊严。古语有云:“三人行, 必有我师焉。”谭嗣同说:“为学莫重于尊师。”元朝关汉卿说:“一日为师, 终身为父。”在古代, 教师是极受人们尊重的, 这也表明人们对知识的向往。这个传统在当今商业性的社会里已日益淡化, 我们应该继承传统美德, 尊敬教师, 尊敬文化知识。

第二, 自主研习。知识是无限地在增长、引进, 人们对知识的向往也日益强烈、社会对人才的要求也越来越高, 面对知识海洋, 我们无法在有限的时间完全掌握, 这就需要学习古代的“自学研习”和现今的“终身学习”, 只有这样才能不断提高。而不是一味地依靠教师的灌输, 教师的职责不是把所有知识教给学生, 教师的职责是对学生的积极引导。

第三, 榜样精神。“其身正, 不令其行, 其身不正, 虽令不从。”师范生应该培养严于律己以树立好榜样的意识。一个教师代表的不是一个人, 而是一个团体的形象。教师应该为学生树立一个良好的榜样。

参考文献

[1]夏征农、陈至立主编.辞海[M].上海:上海辞书出版社, 2010