教师专业自主权（共12篇）
教师专业自主权 篇1
所谓教师专业自主权就是教师在工作中根据专业素养, 在执行学生所认同的任务时, 享有沟通协调, 以及专业选择自由的职权。“教师”是指“履行教育教学职责的专业人员”, 与专业特性紧密相关, 是专门从事教育教学工作的专业人员, 不包括教学辅助人员、从事管理工作的教育行政人员和其它的工勤人员。“专业素养”指通过专业训练和实践而获得的技巧或能力。“学生所认同的任务”指对学生有益并受认可和赞同的工作, 也可以理解为符合教师伦理规范的具体做法。“专业选择自由”是专业具体事务, 包括共同决策、教学、课程、维护专业品质等具体专业事务。通过上文对教师专业自主权定义进行解构与再定义, 为其本质属性分析奠定了基础。
一、专业自主权:权利与义务的统一
教师专业自主权是教师特有的权利, 基于教师的特定身份而产生, 它反映了教师的职业活动特征, 它要体现教师专业的权利与义务。教师专业自主权与其他任何职业权利一样, 都是非绝对性的, 是有限度的, 是相对的专业自由, 如同密尔将自由内涵表述为“探讨社会所能合法实施用于个人的权力的性质和限度。”[1]
教师专业自主权的“权利”与“义务”统一体主要有三个因素决定:①教学活动受到教育规律制约;②教师职业活动受到职业道德或专业伦理的制约;③作为社会个体的教师受到社会道德伦理和法律制约。因此, 教师在专业实践中其权利“有限性”或“义务性”也要体现如下三点。
首先, 要遵守教育规律。教师教学若要合乎规律性至少应做到如下几点:第一, 要全面遵循规律, 如学生生理与心理的阶段性和个别差异性规律;第二, 教学工具 (包括内容、途径、方法等) 的制造与作用等自为规律;第三, 学生思维由具体形象思维到抽象逻辑思维等思维规律[2] 。其次, 要遵守专业伦理规范。在专业活动中, 不同教师对教学客观规律和社会规范的理解不同, 不同教师自身的专业伦理修养存在着差异, 不同教师处理教学事务的方式不同。另外, 由于教师授课的内容和方法通常是教师自我决定, 教师是教室里最具权威的人, 教师专业行为应符合学生的心理特征, 言语或行为要避免对学生学习自由造成过多限制, 在维护教学秩序时要避免侵犯学生的合法权利, 教师不是靠剥夺学生的权利来提升专业自主权。因此教师专业活动需要广泛认同的专业伦理规范来指导, 这样才不致造成为所欲为和毫无原则的专业自主性。再次, 作为社会的普通公民, 教师在行使职业权利时还要遵守法律法规与社会伦理道德。简而言之, 教师专业自主权就是在法律、社会道德伦理、专业伦理所允许范围内做所允许做的事情的权利。
任何“自由”与“责任”总是相伴而生的, 专业的“权利”与“义务”总是合为一体。我国《教师法》在赋予教师专业权利的同时, 也规定教师的专业义务。《教师法》第七条规定, 我国教师享有下列权利:①进行教育教学活动, 开展教育教学改革和实验;②从事科学研究、学术交流, 参加专业的学术团体, 在学术活动中充分发表意见;③指导学生的学习和发展, 评定学生的品行和学业成绩;④按时获取工资报酬, 享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假;⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议, 通过教职工代表大会或者其它形式, 参与学校的民主管理;⑥参加进修或者其它方式的培训。学者们通常认为以上6项权利, 除获取工资报酬这项外, 其它5项均可视作专业自主权。另外《教师法》第八条同时规定, 我国教师应当履行下列义务 (简称) :①遵纪守法的义务;②教育教学的义务;③政治思想教育的义务;④尊重学生的义务;⑤维护学生权益的义务;⑥提高自身思想业务水平的义务。
由于教师专业的每一项活动都涉及学生的内心世界, 都有可能影响到学生终身发展。因此, 教师专业自主权不能视为一般普通的权利, 一般公民的普通权利教师可以放弃, 而专业自主权是教师特殊的专业权利, 它是以完成专业使命为宗旨, 这种权利与其义务永远相伴, 教师没有权利放弃, 其本身就是集权利和义务为一体权利。
二、专业自主权:权利与义务的平衡
教师专业自主权作为一种“职业自由”, 要体现“权利与义务的统一, 自由和责任的统一”, 应该说, 这是常理要求和普通逻辑。但“权利”与“义务”之关系, 并不是简单的“一体”依附关系, 其自身存在辩证的关系。“自由是德性的基础, 没有自由就没有德性。同样, 在教学活动中, 教师要想真正成为一个有义务的教育主体, 也必须有比较充分的教学自由。” [3] 如果教师要对自己的行为负责的话, 那么他们的行为必须是自由、自愿和自觉的;如果他们的行为是被迫的, 他们就不应该对自己的行为负责[3] 。给教师以专业自主权利, 是为了教师可以更好承担起专业的义务或专业伦理;如果要求教师承担起专业义务或专业伦理, 就必须赋予教师专业自主权。简而言之, 教师在专业活动中所要承担的“责任度”与赋予的“自由度”互为条件关系, 体现为权利与义务的“平衡性”。“平衡性”是教师专业自主权之“权利”与“义务”所要追求的理想状态, 最有利于教师与学生的发展。具体地说, 平衡性是指教师专业的权利与义务不可过度偏向两者中任何一方, 任何一方过重或过轻, 都对教师教学和学生学习不利, 诚如熊川武教授所言:“教学主体主体性发挥过之或不及, 也意味教学主体地位的确立并非一帆风顺。”[2] 如果教师专业权利过大, 就可能干涉到学生的权利或其它主体的权利, 甚至违反了教育规律、法律法规与伦理道德。专业权利过大甚至可能将专业自主权蜕化为专业放纵或为所欲为, 或者是绝对随心所欲的“师道尊严”。因此说, 专业自主权发挥“过之”, 从另一角度看, 却是“不及”。当然教师专业权利发挥过小, 外部束缚太紧, 专业空间过小的话, 则会使教师拘泥于外在教条和指令, 变得小心从事、唯唯诺诺, 缺乏专业质疑与反思精神, 忽视学生的学习热情和学习内容, 甚至会降低自己的专业责任感。总之, 如果教师专业权利过大或过小, 就会破坏专业权利与义务的平衡性, 就会造成负面影响。
实践研究证明, 教师专业自主权保持其权利与义务的平衡性会带来诸多益处, 如阿露托 (Joseph Alutto) 和比拉科 (James Belagco) 就参与程度与教师的满意度进行研究, 测试结果表明, 参与程度处于平衡状态的教师正是最满意的一组, 而认为自己处于贫乏状态或饱和状态的教师, 相对来说则不太满意[6] 。因此可以推断, 教师专业权利与义务, 平衡状态才是最理想的, 任意一方过度倾斜, 将影响特定对象的权益, 会影响到教师的教学或学生的学习。如今, 教师承受了太多的专业使命与职业压力, 权利与义务已严重失衡。在教育活动中, 教师理所当然应该有其相应的专业义务, 但教师在履行的专业义务时应该具有对等的专业权利。教师专业义务多, 专业权利少, 这是目前我国教师专业生活的自主权现状。专业自主权其主旨之一就是为了更好维持教师专业权利与义务的平衡性, 让教师体验到制度的公平, 提高教师工作的主动性, 更有效地履行自己的专业义务。
三、专业自主权:主体与主体的共存
哈贝马斯说:“正如我们看到的, 现在从事交往行动的主体在他们就世界中某些东西彼此进行理解时, 自己必须考虑种种效准要求, 也必须考虑种种确然性的和规范性的效准要求。”[2] 这就意味着主体不能随心所欲地发挥自己的主体性, 而要在主体之间共同的范围内发挥自己的主观能动性。教师专业自主权的发挥必然是在遵循既定的条件或规则前提下行事, 它必须遵循主体与主体间的各种合理的习俗或形式。教师专业自主权不是霸权或主宰权, 它是相对的、有限度的、有条件的专业活动自由, 也正如杜威所说, “民主的自由观念并不是说每一个人都有权利做他喜欢做的事, 即使附加一个条件‘不得干涉别人同样的自由’。”[8] 因此说, 教师专业自主权的发挥不应剥夺其他主体的合法权利, 应与其他主体的权利和谐共处。
首先, 教师的专业自由不应妨碍或剥夺学生的主体权利。教师专业自由与学生学习自由本身就是一体两面。狄冀认为, 受教育的自由和教育的自由是一个整体:一旦损害了其中的一种自由, 也就牺牲了另一种自由[9] 。教师专业自主权要保障与促进学生教育权, 教师在发挥专业自主权时, 要遵守教育专业伦理, 具体在教学中可以表现为:①教师在制定教学目标与传授有关教学目标的观念, 应该合乎教育政策, 能体现学生幸福生活需要;②教师在选择和使用教材、教辅材料应根据学生的最大发展需要, 不故意隐瞒或歪曲与学生进步有关的材料;③教师在组织和管理课堂时, 应做到符合普通教育规律, 适合并促进学生的身心发展需要, 决不无故压制和干涉学生的提问、思考和做决断的自由;④教师在对学生进行评价时, 应做到评价是为了促进广大学生更好学习, 在没有征得学生本人或其家长的同意的前提下, 决不擅自公布学生的成绩或名次。在管理与教育学生可以表现为:①教师在对学生进行管教时, 力求公平公正, 努力保证每一名学生享有同等质量的教育;②教师在工作时间内, 以合理的努力避免学生的尊严、健康和安全受到损害;③在处理违纪学生时, 不向学生家长做失实的汇报, 不有意为难或者贬低学生等等。教师在履行专业自主权时要尊重学生的人格与人权, 让学生在教师专业自主权中获得可以充分发挥的受教育权。专业自主权不是教师自己的私权, 它具有专业服务性质, 不仅维护教师自己的权益, 也是为了保障与促进学生权益, 担负着提高民族素质和培养祖国建设所需人才的接班人的使命。
《教师法》对教师的权利宗旨作了明确规定, 其目的是要发挥教师的作用, 有益于学生的学习, 促进教育的发展。许多法律界学者认为, 法律赋予教师专业自主权利, 其目的是在教育教学中更好保障学生权利, 更好促进学生发展, 如“受教育权离不开教育权, 教育权离不开受教育权, 两者互为条件与内容”[10] ;“教学自由是教师的义务, 一个尊重及确保儿童受教育权的义务。”[11] 以及认为“教师教学自主权的本质意义在于保障学生的受教育权利, 这种独特性决定了教学自主权的行使过程并非权力的支配、运作过程, 而是主体间以保障学生受教育权为目的的‘人’的活动过程。”[12] 应该说, 教师专业自主权与学生受教育权利不是二元对立关系, 两者应是相互促进与互惠关系, 教师专业自主权的增加, 绝不是靠牺牲学生受教育权而获得, 而是通过更好地促进学生的学习权, 来实现自己的专业自主权;学生则通过支持教师专业自主权, 来促进自己的学习权。教师专业自主权要促使学生学得更多、学得更好, 学得更自主, 教师专业自主权与学生学习权应共同提升教与学的品质, 共同享受课堂生命, 共同享受教育主体的愉悦。
其次, 教师专业自主权不应阻碍其它教育主体的合法权利。“合理的主体性及其发挥原本包含遵循客观规律和注意照顾他人的需要与兴趣以及他人主体性的发挥。” [2] 教师的专业自主权要与其他教育主体 (教育管理者、决策者、实践者) 和谐共处, 教师发挥专业权利也不妨碍与剥夺师生之外的教育主体的合法工作权利, 教师专业自主权的发挥也应与其他行业的个体人和谐共处。
四、专业自主权:集体与个体之间的融合
教师专业自主权不全是教师个体的“私权”, 也不全是教师集体的“公权”, 它是教师个体权利与集体权利的融合体。
自主本身可以分为个人与集体层面, 教师专业自主权也可以分为个人与集体的专业权利, 集体专业权利如参与决策自主权、课程开发自主权, 个体专业权利如教学活动自主权、管理评价学生权、维护专业品质权。从严格意义上说, 有些权利既是个体的权利, 也是集体的权利。从以上分析可以得到以下两点启示:其一是有些专业权利不能简单理解为属于教师个体, 只有保障、促使集体权利有效发挥, 才能丰富、提升教师个体权利;其二是只有每位个体以主体意识, 以主人翁的精神参与教育活动, 充分发挥个体权利, 才能促进与提升集体权利。因此, 只有融合教师集体权利与个体权利, 只有紧密结合与充分发挥两者权利, 教师专业自主权才算是有效发挥。
摘要：专业自主权之存在是为了防止教师的正当专业权利被侵犯, 促使教师更好地教学与学生更好地学习, 其本质上是义务性和公益性的权利, 是“权”与“责”的统一体。同时, 也要求教师能合理使用专业权利, 防止专业教育权利滥用。教师专业自主权与学生学习权具有一定的互惠性, 教师通过促进学生学习权来实现专业自主权, 专业自主权也要求教师与其它社会主体和谐共处, 它存在于教师集体与个体专业权利之中。
关键词：教师专业自主权,再定义,本质解读
参考文献
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教师专业自主权 篇2
非常有幸参加远程国培学习，作为一个语文老师，听了以《自主发展取向的教师专业成长》为题的讲座，真是受益匪浅。汤教授讲座中一个个鲜活的案例、精辟的人生哲理，给了我强烈的震撼，使我从中受到很多的启发和感悟。教师专业成长给我们重点讲解了提升人生标准的六项选择。
第一：我不能决定生命的长度，但我可以控制它的宽度。
第二：我不能左右天气，但却可以改变心情。选择一种全新的心情吧，你会发现不良的环境，同样会让我们得到生命的享受。
第三：我不能改变容貌，但却可以展现笑容。
第四：我不能控制别人，但却可以掌握自己。任何人你都控制不了，唯一能控制的只有你自己的态度或心情。
第五：我不能预知明天，但我可以好好利用今天。明天就像昨天一样，昨天是一张过期而失效的支票；明天是一张未到期的期票，充满着变数。我们只有握住今天，活在当下，人生才是最充实的！
第六：我不能样样胜利，但却可以事事尽力。一个常常沉浸于胜利喜悦中的人，会降低挫折耐受力，小小的风浪就会将其淹没。
使我影响最深的是第三项：我不能改变容貌，但却可以展现笑容。第五项：我不能预知明天，但我可以好好利用今天。明天就像昨天一样，昨天是一张过期而失效的支票；明天是一张未到期的期票，充满着变数。我们只有握住今天，活在当下，人生才是最充实的！
教师专业成长不仅要教会他们怎样学习还要教会他们怎样做人、面对生活。这项任务不仅在课堂上要落实还要在课下对其进行潜移默化的引导。生活中不总是有微笑，更多的是烦恼。胜利喜悦中的人，会降低挫折耐受力，小小的风浪就会将其淹没。
追寻教师自主专业成长的支点 篇3
名师的培养与成长也需要一个支点，这个支点是什么呢？是环境。环境对于名师，犹如土壤对于种子，如果土壤太贫瘠，即便种子质量再好，也难以长成参天大树。多年来，我校努力致力于培育教师专业成长的“土壤”，并让种子发芽、开花、结果，五年中新增五级梯队教师52名，现今，我校区级以上骨干教师的数量占全校教师总数的32.2%。下面从五个方面来谈我校培育教师专业成长土壤的实践和思考。
一、价值引领，营造积极向上的舆论导向氛围
要想成为一名优秀的教师，就要有坚定的教育信念，也许我们许多教师认为，这是一种空洞的理念，无法真正落实到实处。事实是，只要我们把这些理念和教师现实生活中的实例有机结合，就能引起教师的深度思考。我们曾经和教师一起探讨过这样一个问题：在绩效工资基本平均主义的条件下，什么样的教师是过得最开心和快乐的？通过对一些身边典型的人和事的分析，大家最后都有这样一个感觉，学生喜爱、同事认可、领导重视、社会美誉度高的教师才是我们这个群体中生活最快乐，也是最有活力的教师。类似这样的一些问题的探讨，一方面，我们把握学校舆论的主旋律，营造了良好舆论氛围，另一方面，也为我们的管理工作指明了方向。
二、典型引路，以身边的榜样引领争优创先的意识
在学校的管理工作中，我们经常会这样强调，领导要以身作则引领学校的发展，这固然不错，但我更想强调：管理者要善于利用身边教师的榜样来引领全体教师的发展。一方面，我们要常怀感动之心，用心去体会发生在我们身边的点点滴滴感动的事，并为之喝彩，那么这种感动就会成为当事人的一种精神动力，促使当事人向更高、更好的目标努力。如果再及时的宣传，那么管理者个人的感动，就能成为教师集体的感动，成为一种榜样的力量。另一方面，我们要常练识才之能，用欣赏眼光去观察、提炼和推广教师在教育教学中先进经验。这是对教师的人生价值最好的肯定，而来自身边的经验对其他教师更具有现实的指导意义。我们深信，只有当教师的个体价值得到肯定，个性特长得到发挥，劳动成果得到尊重时，教师就会产生强烈的认同感和投入感，这是教师专业成长持久动力源。为此，学校每月一次行政会，主题就是寻找身边的榜样，并在此基础上启动了“感动新中年度人物评选活动”。课堂教学、课题研究、班级管理，热爱学生、团结协作、无私奉献……只要在某一方面能够引领学校主流文化，代表学校的核心价值观，都有可能当选“年度优秀教师”。对获奖的教师除隆重表彰外，针对个人所写的颁奖词及先进事迹还将在学校展出。虽是一项校级荣誉，教师却极为珍惜。
三、分层打造，明确发展目标，加强过程考核
“准确定位”是教师追寻自主专业成长的首要前提，学校根据师资实际，建立了《骨干教师成长记录册》，客观分析了每位教师具备的优势和努力的方向，指导每位教师从自身出发，对自我研修、专业引领、互动合作、任务推动等方面作了专业规划，为教师专业成长架好“支点”。并通过网络平台，对教师进行过程性考核，督促教师及时完成阶段目标。多年来，学校通过这种方式，让各个层次的教师都能看到发展的希望，明确了发展的目标，激发了发展的动力，形成了发展的合力。
四、丰富载体，搭建平台，让每个教师充分展示人生的精彩
1.牵手。一是牵手名师。我校绝大部分青年教师都加入了市、区名师工作室，成为名师工作室成员；二是积极聘请专家、学者、特级教师来校“设坛讲经”，让教师面对面地感受名师名家的学术魅力和人格魅力，汲取人生智慧；三是坚持邀请市、区教研员定期来校，现场把脉课堂教学，临场指导教育科研；四是同伴牵手，积极开展师徒结对和集体备课等活动。
2.充电。我校建立了骨干教师自主学习和择优外出培训、学习机制，让教师在学习中不断充实提高自己。为促使学习工作有效开展，学校建立学习交流制度，让参加学习和培训人员再进行二级培训，使一人的学习惠及更多的人，提高学习、培训效益。多角度、多层次、高质量的培训，为教师素质的提高创造了更为广阔的空间。
3.磨炼。我校积极举办形式多样的“教育沙龙”“微格课堂研究”“新中讲堂”“班主任论坛”“评优课”等活动，让教师走上各种舞台，展示各自风采。鼓励优秀青年教师参加各级各类区级以上的比赛；开设区、市级公开课。近几年，我校多名教师获市级赛课一等奖，青年教师吴琛燕，连续获得市、省、全国青年教师评优课一等奖。各种才华的展示，给青年教师的专业成长增强了信心，开阔了视野，注入新的生机和动力。
4.反思。我校规定，备课环节一项重要内容就是反思前一天或前一阶段中教学的得失，鼓励教师通过反思撰写教学案件，每年组织教学案例评选，并将其中典型的，共性的问题上升为校级微型课题，进行专题研究。我校现有微型课题40多项，全部来自于教师平时的反思实践，并在此基础上及时总结研究成果，撰写论文。近几年，我校教师每年发表在省级以上刊物文章超过全校总人数的三分之一。
五、制度支撑，激励自我实现
制度既是教师发展的“柔性围栏”，又是教师成长的催化剂，好的制度能让教师在一个民主、和谐的环境中愉快地成长，本着“规范，鼓励，倡导”的原则，学校不断完善、健全各项规章制度。所谓规范，就是所制定的各类规章制度必须能起到规范与约束作用，让教师在各项工作中有章可循。所谓鼓励，就是在所制定的各类考核细则中，以鼓励为主，尽量减少教师“必须要这么做”“不得不这么做”的心理压力。所谓倡导，就是将教师的注意力引导到不断促进专业成长上来。例如，校本教研系列制度让教师的发展有了保障；“各级优秀”申报制度让教师的发展有了方向；优秀教研组评比制度引领教师由关注个人发展转向关注教师之间的合作文化；“年度优秀教师”评比制度鼓励每一个人成为最好的自己。由此让我们深深感到：制度也可以成为教师专业成长的园田，是学校关注的永恒的方向。■
教师专业自主权 篇4
一、幼儿教师专业自主权
2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准 (试行) 》第一次明确指出:“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员, 需要经过严格的培养与培训, 具有良好的职业道德, 掌握系统的专业知识和专业技能。”幼儿教师既然是专业人员, 就应享有专业自主权。
幼儿教师专业自主权是指幼儿教师在其专业领域内, 根据专业知能, 在遵循社会规范、教育规律以及幼儿身心发展特点、水平的基础上, 自由地做出判断与决定, 选择教育行为, 不受外界干扰, 并为这种行为承担责任的权利。《中华人民共和国教师法》第七条规定了教师的六项权利:进行教育教学活动, 开展教育教学改革和实验;从事科学研究、学术交流, 参加专业的学术团体, 在学术活动中充分发表意见;指导学生的学习和发展, 评定学生的品行和学业成绩;按时获取工资报酬, 享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假;对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议, 通过教职工代表大会或者其他形式, 参与学校的民主管理;参加进修或者其他方式的培训。一般认为, 除了第四项获取工资报酬外, 其余均是教师专业自主权的内容。有研究者指出了教师专业自主权的三个方面:“与教育活动有关的教育事务之选择决定权;校务发展与规划的参与决策权;教师的专业成长权。”[1]恩格尔也从两个方面论述了教师专业自主:专业人员自主和专业团体自主。专业人员自主是教师自我层面的专业自主, 即教师在教室中应享有较多的自主空间及较大的管理权, 他们在处理班级事务、组织教学过程、选择教材和教学方法、评价学生学习成绩等方面享有较强的自主权。专业团体自主是指教师专业发展不受外行评价和控制, 让教师组织独立决定其专业事务。[2]
二、农村幼儿教师专业自主权的现状
随着教师专业化的发展, 落实幼儿教师的专业自主权在法理、学理上已无疑义。“权利有三种类型, 分别是应有权利、法定权利和实有权利, 三者在一定条件下相互转化, 通过法的创制使应有权利转化为法定权利, 通过法律的贯彻实施又进一步转化为实有权利。”但幼儿教师专业自主权从法理、学理层面向实践层面转化的过程中, 情况不容乐观。广东省农村幼儿教师专业自主权的现状具体表现为以下几个方面。
(一) “单声调”的教学活动设计与实施
当前, 农村幼儿园的教学活动设计仍然属于典型的“泰勒模式”, 即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。这一模式以课程目标为基准, 环环相扣, 并且每一环都紧扣着预设的目标, 教学的成功与否与教学目标的达成度直接挂钩。泰勒模式关注的是教学任务完成了多少, 幼儿学会了多少知识。教师设计的教学活动, 设计主体看似是教师, 实际上, 幼儿教师只是教学活动设计的接受者与消费者, 被动地照搬活动设计模式, 俨然是一个技术执行者的角色, 其发挥主体性的空间少之又少。
据了解, 幼儿教师用书是由当地教育部门或幼儿园指定的, 教学用书是由专家或学者设计的, 幼儿教师的任务是落实“教科书”上的内容。幼儿教师只是课程实施的机械执行者, 是教学程序、教学方法、教学策略的模仿者, 而非自主性实践者。
(二) 园长监督下的教学
是否严格按照教学计划、课程安排和教材进行教学是农村幼儿园园长监督的重要内容, 听课、评课是园长监督教学的主要途径。不可否认的是, 听课和评课在一定程度上促进了教师专业能力的提升, 促进了教学质量的提高。但是, 听课、评课目的是监督、约束和规范教师的教学, 看教师有没有按照计划、有没有按照教学用书来走, 有没有完成预定的教学任务。这也意味着课程教学计划是由园长包办制定的, 园长赋权后, 教师执行, 教师不需要知道为什么这样去做, 只要按照园长的要求来做就行了。同时, 通过听课、评课等“规训”技术, 教师的不足和缺陷会暴露出来, 然后园长站在权威者的角度对其进行评判, 要求教师接受自己的观点。这种教学管理把控制和效率作为唯一的目标追求, 严重忽视了教师个人的存在, 限制着教师专业自主的空间。
(三) 多方牵制下的教育内容
在幼儿教师应该教什么、怎么教的问题上, 似乎每个人都是“专家”。教育主管部门持续制定、更新着教学规章和教学计划, 以引导教师的教学;家长对于幼儿、幼儿教师、幼儿园也有着自己的期望;幼儿教师作为政府和社会的代言人, 需要传播特定时代的价值观念和期望。
据调研了解, 教育内容的选择受家长的影响比较大, 这点在民办幼儿园体现尤为明显。经常有家长在接幼儿离园时询问教师:“今天教了什么?”市场机制引入幼儿园后, 幼儿作为幼儿园教育的消费者, 家长作为消费者的第一委托方, 有为幼儿选择幼儿园的权力和自由, 家长可以选择自己喜欢的幼儿园。受家长欢迎的幼儿园, 将会幸存下来;而不受家长欢迎的幼儿园, 将会难以为继。一些幼儿园, 为了利润, 违反教育部门的规定, 一味迎合家长的需要, 选择符合家长期望的教学内容。还有研究表明, “在教材选择上, 49.6%的幼儿园教材是由教育行政部门指定, 29.6%的幼儿园教材由园长自定, 即是幼儿教师在教材选择上的意见是缺乏的。”[3]
(四) 教育改革的“消费者”
我国的教育管理体制是行政主导型的, 往往都是采取一种自上而下的、以外部控制的方式推动学前教育改革, 幼儿园教师成为了学前教育改革的“消费者”, 被动地执行学前教育改革方案。幼儿教师作为教育实践改革和发展的主体, 在学前教育改革中扮演的角色是不可替代的。没有幼儿教师的真正参与, 任何改革都无法取得成功。然而, “众多的学校改革措施是将着力点放在教育体制层面, 而没有深入到课程层面的教与学, 是一种将教师排除在外的改革形态。”[4]另外, “长期以来, 我国教育改革关注的不是一线教师的生存状态, 而是教育改革的社会效果。”[5]换言之, 在幼儿教育改革中, 教师是“不自觉”的存在者, 是仅仅沦为上级指令、课程教学方案的被动执行者, 是见“物”不见“人”的。
教育改革成了产品, 社会效果支配着教师的教学活动。复杂的教学活动俨然成了简单的技术操作活动, 导致“经验消解理性, 重复消解创新, 重压消解激情, 从众消解个性”。[6]在这种文化机制下, 幼儿教师缺乏教学的自由度和开放度, 很难发挥教学的主动性和创造性。
(五) 幼儿园管理中的“无声人”
农村幼儿教师在幼儿管理中鲜有话语权, 在民办园尤其明显。研究表明, 教师在幼儿园课程建设、教学安排等管理中没有发言权。[7]根据访谈, 幼儿教师认为主要有三点原因阻碍了其参与幼儿园的管理:首先, 幼儿教学和保教任务繁重, 缺乏参与的时间;其次, 对自身角色定位不明确, 主权意识薄弱;再次, 不少幼儿教师强调即使参与, 也很难对幼儿园的决策和管理产生实质性的影响, 最终决定权还是在于园长, 这也间接导致教师缺乏参与的热情。确实, “在中国学校的民主管理实践中, 尚缺乏充分的参与型和应有的平等意识”[8], 这里就不难理解一些教师的担忧了。一言以蔽之, 在当前农村幼儿园管理中, 更多采用的是形式的民主, 而非实质的民主。
(六) 专业成长受限
在职培训是农村幼儿教师专业成长的重要途径。据访谈得知, 广东省农村幼儿园教师职后培训少, 接受培训的教师人数少, 培训时间少, 往往只是极个别的骨干教师和优秀教师才有机会参加培训, 大部分的农村幼儿教师很难有机会参加培训, 因而直接降低了教师接触前沿学前教育理念的机会, 这对教师专业化水平的提高极为不利。
教师个体知识观念得不到及时的补给和更新, 这给教师专业自主权的发挥带来不利影响。
三、深层次根源剖析
专业自主不是一项可由教师个体单独完成的事物[9], 教师的教学能否自主, 受到多方面因素的掣肘。若要从根本上解决问题, 就必须对问题存在的根源进行合理地剖析, 进而寻求恰当的解决策略。
(一) 对农村幼儿教师的错误假设, 认为教师是被动的存在
从对园长的访谈得知, 假若不对教师的教学进行监督, 那么教师很难按质按量地完成既定的教学任务。其实, 这种观念下的管理设定了一种虚妄的想法, 那就是:教师没有成熟的教育教学思想, 教师能力不够, 无法做出正确的选择和判断, 如果让教师自己去做, 教学会走向歧路, 而唯一的出路就是幼儿听从园长的指挥。我们不相信教师是主动的, 不相信教师是有能力的, 教师因而成为被“规训”的客体, 成为“一种完全服从一种统一的话语或者统一的生活样式的工具”[10], 最终达到“规范化”。
(二) 科层化的幼儿园管理体制
韦伯认为, 科层制是合理化的、现代化的化身, 条例、规范、章程的设立意味着组织将以最大的效率完成预定的结果。组织管理的科层化模式特点是等级化的命令链、人员的专门化分工、标准化的操作程序和条例以及最重要的控制。[11]依据韦伯的说法, 相比其他组织管理模式, 科层制是最有效的方法。在农村幼儿园, 科层制管理的影子显露无疑, 组织结构的顶层是园长, 最下层是教师, 而最高权力掌握在组织结构的顶端———园长手中。这样, 幼儿园的管理控制中出现了两个“幽灵”, “一种是植根于正规集权化的古典科层传统, 而另一种是以教师的非正式的特权和专业主义为基础”。[12]然而, “教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式的控制。在这种情况下, 教师的任务也变得‘理性化’了。结果是, 作为专业教育者的教师变得越来越丧失了技巧, 因为课程变得越来越规定化和受集权式的控制”。[13]幼儿教师的专业活动在各种制度框架下进行, 如教师守则、个体职能、工作计划、工作总结、听课记录等, 这些硬性规定在不同程度上抑制了教师的专业自主权, 教师的专业自主空间被大幅窄化。同时, 教师也“越来越丧失了对学校和课程应该为之服务的学生的教育经历这个问题的意义、目的和重要性的反思能力”。[14]
科层化管理模式似乎忽略了重要的一点, “实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境, 而这些情境永不确切重复, 对它们也不可能完全加以确定, 而且一切活动常是变化不定的”。[15]所以, 教学实践并不是有形的、直观的工作, 它面对的始终是变动不居的教学环境, 教学的根本问题不是理论的或技术的问题, 而是实践的问题, 它要求灵活性。幼儿也不是空空的容器, 他们来自不同的家庭, 他们有着与众不同的特点和个性。种种“不确定性”似乎都在呼吁把专业自主权还给幼儿教师。
(三) 幼儿教育市场化
在政府对幼儿教育投入不足和社会对幼儿教育需求日益增长的背景下, 幼儿教育市场化已被动成为当前幼教改革发展的一种趋势。[16]在我国, 市场提供已成为学前教育的重要供给方式。[17]幼儿教育市场化, 在一定程度上缓解了农村幼儿入园难的问题, 扩大了家长的选择权, 同时也丰富了农村幼儿园的办园形式。
幼儿教育市场化, 顾名思义, 就是让市场和资本在幼儿园资源配置中发挥基础性作用。而市场的本质是逐利的。不是所有民办幼儿园举办者都对幼儿教育的重要作用和地位有着深刻的体认。“大多举办者注重经济利益, 唯利是图”[18], 加之政府缺乏有效的管理, 幼儿园表现出明显的“短视”行为, 在办园宗旨和办园方向上片面迎合家长、社会的需求, 选择符合家长期望的教育内容和教学方式, 而科学的幼儿教育理念则被排斥, 这也在一定程度上剥夺了幼儿教师的专业自主权。
(四) 农村幼儿教师专业化程度不高, 专业自主意识不强
据调研所知, 广东省农村幼儿教师第一学历在高中以下 (包括高中) 的占到67.3%, 第一学历为本科的仅占1.6%, 其中无教师资格证的占50.2%。总而言之, 广东省农村幼儿教师专业化程度普遍偏低。换言之, 教师的专业化程度是教师专业自主的基础。幼儿教师的专业化程度不高, 使其不能很好地行使教师专业自主权。“一般而言, 越专业化的团体, 越有能力自主。一旦教师的专业知识、专业技能提高了, 自主必然会往健康的方向发展。”[19]
教师的专业自主意识不强, 也是影响幼儿教师专业自主权的重要因素。专业自主意识较强的教师会把专业自主权作为积极的目标追求。在我国, “教师专业发展长期以来往往重视的是经验层面的传承, 教师常常习惯于循规蹈矩的套路或既定的模式, 而忽略了专业领域知识和技能的发展”。[20]在这种传统思维的影响下, 教师迷恋于对确定性的追求, 往往缺乏自我思考、自我选择和自我决定的意识, 导致自身的创造性被压抑和埋没, 最终丧失专业自主的意识和能力。
(五) 农村幼儿园师幼比例低, 教育教学工作繁忙
根据调研, 被调研农村地区的师幼比例为1∶19.9, 很难达到“两教一保”。据反映, 由于教师配备不够, 教师经常一个人包班, 全天带班, 工作任务重;据幼儿教师反映, 幼儿园工作从早上7点到下午5点, 中午几乎没有时间休息, 工作时间长, 工作量大, 处于超负荷运转的状态。这些现实层面的因素, 使得幼儿教师没有足够的时间去分析与反思自己的教学, 同时这也限制了教师与教师、教师与理论之间的对话与交流。
(六) 学前教育法律法规建设很不完善
幼儿教师的专业自主权受到侵蚀, 一个很重要的原因就是我国学前教育法律法规建设很不完善, 甚至还没有关于学前教育的法律。虽然《中华人民共和国教师法》和教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准 (试行) 》都把幼儿教师当作幼儿教育的专业人员, 但是还有很多问题没有解决。第一, 这些法律和文件权威不足, 效力不够;第二, 系统性不足, 并且缺乏实际的可操作性;第三, 并没有言明专业自主权受到侵犯后该怎么办, 保障举措不足;第四, 执法不严, 落实不到位。种种原因, 导致法律文件规定的权利并不能真正转化成幼儿教师在现实中真实享有的权利。更严重的是, 幼儿教师的专业自主权得不到依法保障和依法维护。
四、结语
教师专业自主权 篇5
近一段时间有幸观看了北京教育学院汤教授讲解《自主发展取向的教师专业成长》的讲座，我觉得汤教授讲的很实用，也很切合实际。作为教师的我承受着教育教学方方面面的压力，每天要备好如何给学生上好课，批改作业，还要排除学校周围的方方面面的安全隐患，同时，还要面对一些不讲理的家长，他们认为把孩子送到学校，一切都是老师的事。我每天的心情都是很压抑的，通过观看汤教授的讲座，我的内心深处感受到我以前的想法是不对的，我懂得了什么是责任，什么才是真正的快乐，我要努力打开心里的枷锁，让自己在繁重的工作中感受到快乐和幸福。听了讲座后，让我明白，教师要快乐地教着，还要有一种快乐心态，要挖掘工作中的快乐。同时，作为教师的我必须不断地学习，通过向同事学习，向书籍学习，参加各种培训，在教学中不断的反思自己，努力提高自己在教学中的能力，在学生心目中，我要成为一本全能课本。为了孩子，在今后的教学中，我一定要努力的去发掘内心的活力、热情和创造力。只有这样，我才能在工作中体会到教育的快乐，才能成为新时代的合格的教师。在讲座中，汤教授讲解到一些人生哲理，如“我不能决定生命的长度，但我可以控制它的宽度。我不能左右天气，但却可以改变心情。选择一种全新的心情吧，你会发现不良的环境，同样会让我们得到生命的享受。我不能改变容貌，但却可以展现笑容”等等，真的，太感人了，听君一席话，胜读十年书呀，我上了班11年了，从没有这样宽广的胸怀，多谢汤教授给了我们这样精彩的讲座。在我今后的教学中指出了一天多么宽广而幸福的道路。
教师专业自主权 篇6
关键词：新课改教师自主专业发展
近年，国际教师教育越来越突出教师的自主发展，甚至有学者指出，在新时期，自主发展是关系到教师是否可持续发展的核心要素。叶澜等提出“自我更新”的教师专业化发展过程，逐渐从教师专业社会化转向教师个人专业成长，重视教师作为主体在专业发展中的地位和作用。
正是在这样的背景下，教师专业发展的研究视角发生了变化。研究的视线从促进教师的专业发展转变为关注教师的专业成长，突出教师的主体性，彰显教师在专业发展中的地位和作用。
一、理念的转变
纵观教师专业发展的研究历程，都是教育理论专家先提出理论框架，教师作为执行者学习理论，把理论运用于教育实践。教师是以被动的执行者身份参与教育教学改革的。但是，教师培训也好，教师发展也好，都没有教师的主动参与，往往收效甚微。
传统的教师专业发展主要包括教师教学经验的积累和传递以及职前、职后的培训。这种专业发展的方式，没有意识到教师在教学中的地位和作用。也就是说，教师只是一个教育的传声筒，按照教育行政管理部门的规定及要求按部就班地开展。随着教师专业发展教育改革研究的不断深入，这种教师专业发展方式的弊端越来越明显。
教师自主使教师从原来的教育工具恢复到人的本质，使教师逐步实现自我，不断超越自我。显然，教师自主专业发展模式与传统的专业发展模式相比，实现了三个转变。
首先，观念上的转变。实现从“教师培训”向“教师专业发展”的转变。训练一词带有补救缺陷的意味，而发展一词则意味着所有教师都必须在其专业生涯中持续维持终身学习。
其次，思维方式上的转变。工具理性的思维方式转向了人本主义思维方式。這使教师从处于教育改革的边缘成为教育改革的主体，从把教师看作需要改造的对象和有缺陷的存在及教育的工具转向把教师首先作为人的发展，关注教师的命运，关心教师的生命意义和生存价值。
第三，研究视角的转变。群体视角转向个体视角。人是有意识的存在，这也是人区别于动物的特征。人又是社会性的存在，存在于各种关系之中。淹没了人的个性，人也就失去了存在和发展的主体性，失去了存在的意义。因此，应该抛弃“标准件”式的发展标准意识框架，转而去发展教师个体的个性和特长，使个体的潜能充分发挥出来。
二、内涵的阐释
人是实践的存在，实践也是人与动物的本质区别。人类的实践具有创造性，人通过实践活动可以创造出文化与历史的天地。因此，我们立足于教师的日常实践活动来考察教师自主及其影响因素。
1.在课堂教学中自主学习、合作探究、灵活运用知识
教师在课堂教学中享有一定的自由。“教师的自由是指教师在教育中能够按照自己的意愿选择教育内容，按照自己的理解对学生讲解教学内容。自由地表达自己的观点。涉及教育过程和选择教育方法，对学生的品行和学业成绩进行独立的评价等。”因此，教师在课堂教学中的自主，指教师应具有进行批判性反思、探究性决策和独立教学的能力。它要求教师采用有效的教学方式，能对自己在教学中遇到的问题和改进策略提供明晰的理论解析，进而创造出基本的教学原则。这时，教师的思维和行动是不受外界压力干扰的，但是此时，教师需要承担一定的角色身份和社会责任。因此，教师在教学中的自主是教师在明确国家赋予的权力范围内，发现制约学生学习的重要因素，并为学生发展提供更好的环境支持，以在学生的探究性学习中履行教师的社会义务。
2.在日常学习中不断获取资源，充实自我，以便创生知识
按照终身教育的理念，学习是贯穿于人一生的活动。大部分时间教师是以一个学习者的身份出现的。教师作为学习者，也需要在教学工作之外进行持续的自我学习，以促进自我专业成长。教师在学习上的自主指的是教师能通过多种途径获得各种学习资源，也能通过系统的调查、反思和研究性实践等方式检验专业知识的合理性并创生新的专业知识。在这里，教师是学习者、意义的解读者和教学研究者。
3.在平时活动中自我研究、自我实现、自我超越
教师在平时活动中的自主就是教师在平时对自己的专业发展的一种自觉和自律行为。自觉指的是教师能自觉地对自己的发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈。并能自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。自律指的是教师通过实施自我管理，使自己的发展行为有目标、有组织、有效率。
教师首先要正确、客观认识自己专业发展的过去和现在的状态和水平，确定自己未来的发展方向，建立合适的长期或短期目标，如学历进修、职称晋升、学科带头人等更高层次培训。其次，要利用内外环境，整合一切可用资源以实现自己的目标。教师要了解学校、学科团队等各个层面的规划布局，主动融入其中，使自己与学校、学科的规划同步，以取得更多的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。最后，在目标的实施过程中，教师要不断地进行自我检查、自我反思和自我评价。及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救。自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，教师要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性的评估，并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。
三、策略的选择
长期以来，教师在专业发展上处于被动的情境之中，缺乏自主发展意识，也缺乏自主发展的动力和能力，更缺乏自主发展所必要的策略。为有效地促进教师的自主发展，教师必须学会运用一些有效的自主发展策略。
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1.提升教师人格，正确理解教师职业
教师自主发展首先是教师人格的净化与提升，是教师对世俗事务的逐渐超越，进而进入到一种新的精神境界，即能够把教师职业当作个人生命价值实现的处所，而不仅仅把教师职业当成是谋生的手段。只有提升了教师人格，教师才会关注生命，理解生命的意义，懂得教育的真谛。教师与学生才不会被理解成传授知识的工具。
教师要有健康的人格。健康人格意味着人把自己看作是一个人，一个拥有自由和责任的人，而不是一个感情冲动的消极工具或他人所期望的人。对待他人方面，健康人格也把他人看作是一个人，而不是物或工具，就像布伯指出的那样，他们是生活在同等地位的“我与你”的对话关系中。
教师更要有高尚的人格，这要求教师在知识、情感、态度、意志等方面要获得统一，真正做到爱教育、爱学生。这样，在教育中，他就会关注学生成长的内在需求和完整人格的形成，教师承担了提升学生人格的任务和道德指导者的职责。
2.提升自主意识，制定自主发展规划
教师自主是普遍存在的，人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图变得更完善。人在任何活动中首先要具有主体意识，能够清楚地认识到自己在活动中的主体地位，同时具备一定的主体能力，并且主动地、自觉地开展活动，这时人才能真正地成为活动的主体。自主意识，即教师的主体性意识，是教师对自己作为独立主体的意识，是教师对自己所应该拥有的自主权利的意识，是教师对自己的教育行为和专业发展负责的意识，是教师对过去、现在的工作及专业发展的反思意识，是教师对未来工作和专业成长的规划意识。
教师的自主意识是由教师的需要、信念等构成的一种丰富而稳定的内在世界，是教师能动地认识和改造教育教学的内部资源。自主意识是教师专业活动和行为的动力。它涉及教师的职业理想、对专业的热爱程度、工作的积极性能否维持和专业动机能否继续等问题。教育部长袁贵仁在《马克思的人学思想》一书中对人的主体性进行了充分的论述：“只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的
时候，他才可能成为活动的主体，具有主体性。”
3.自我超越，追求教育的幸福
教育活动是一种创造性的劳动。教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程。更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。
费希特认为，完善是人不能达到的最高目标，无限完善是人的使命。“人的生存目的，就在于道德的日益自我完善，就在于把自己周围的一切弄得合乎感性；如果从社会方面看人，人的生存目的还在于把人周围的一切弄得更合乎道德，从而使人本身日益幸福。”自我超越是一个不断创造的过程，也是一个完善自我的过程，是突破极限的自我实现。这是在一种召唤驱使下在没有尽头的日常生活中经受磨难，付出代价，磨炼自我意志的过程，也是挖掘自我潜能的过程。教师既然属于人类社会的一员，就有其潜藏未露的良好品质，因而教师在生活的历程中，积极寻求自我发展，追求卓越，使其潜能于现实生活环境中充分展现出来，尤属当然。很多教师在其职业生涯中追求的是一种幸福和满足，超越是人所独有的一种精神。
4.不断反思，完善自我
反思是一个探究的过程。首先要有针对性，及时发现问题，并且切中要害，不是泛泛之谈。其次，反思是指向行動的，反思并不是单纯的思考，而是与具体的历史情境相关的行动趋向。反思的目的是对现实进行不断的改造，从而不断完善自己。无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造成了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离。
完善自我不能在孤立状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系合作学习氛围中进行。反思包括了自我反思和在对话中反思。人是唯一既能将自身的行动也能将自身作为反思对象的存在。教师自我反思，就是指教师立足于自我，批判性地考察自己的行为进行深层次的质疑、评论和重构，并进行理论解释的过程。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学反复和策略，适应教学需要。反思的内容涉及教学目的、教学内容、教学过程等。在对话中反思则是指教师通过与他人（包括其他教师和学生）的对话交流、沟通，审视自己的行为，不断作出调整，改进教学策。所以，我们要博学、慎思、笃行，我们的成长之路，任重而道远。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社，1983.
[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].上海：三联书店，1991.
追寻教师自主专业成长的支点 篇7
名师的培养与成长也需要一个支点, 这个支点是什么呢?是环境。环境对于名师, 犹如土壤对于种子, 如果土壤太贫瘠, 即便种子质量再好, 也难以长成参天大树。多年来, 我校努力致力于培育教师专业成长的“土壤”, 并让种子发芽、开花、结果, 五年中新增五级梯队教师52名, 现今, 我校区级以上骨干教师的数量占全校教师总数的32.2%。下面从五个方面来谈我校培育教师专业成长土壤的实践和思考。
一、价值引领, 营造积极向上的舆论导向氛围
要想成为一名优秀的教师, 就要有坚定的教育信念, 也许我们许多教师认为, 这是一种空洞的理念, 无法真正落实到实处。事实是, 只要我们把这些理念和教师现实生活中的实例有机结合, 就能引起教师的深度思考。我们曾经和教师一起探讨过这样一个问题:在绩效工资基本平均主义的条件下, 什么样的教师是过得最开心和快乐的?通过对一些身边典型的人和事的分析, 大家最后都有这样一个感觉, 学生喜爱、同事认可、领导重视、社会美誉度高的教师才是我们这个群体中生活最快乐, 也是最有活力的教师。类似这样的一些问题的探讨, 一方面, 我们把握学校舆论的主旋律, 营造了良好舆论氛围, 另一方面, 也为我们的管理工作指明了方向。
二、典型引路, 以身边的榜样引领争优创先的意识
在学校的管理工作中, 我们经常会这样强调, 领导要以身作则引领学校的发展, 这固然不错, 但我更想强调:管理者要善于利用身边教师的榜样来引领全体教师的发展。一方面, 我们要常怀感动之心, 用心去体会发生在我们身边的点点滴滴感动的事, 并为之喝彩, 那么这种感动就会成为当事人的一种精神动力, 促使当事人向更高、更好的目标努力。如果再及时的宣传, 那么管理者个人的感动, 就能成为教师集体的感动, 成为一种榜样的力量。另一方面, 我们要常练识才之能, 用欣赏眼光去观察、提炼和推广教师在教育教学中先进经验。这是对教师的人生价值最好的肯定, 而来自身边的经验对其他教师更具有现实的指导意义。我们深信, 只有当教师的个体价值得到肯定, 个性特长得到发挥, 劳动成果得到尊重时, 教师就会产生强烈的认同感和投入感, 这是教师专业成长持久动力源。为此, 学校每月一次行政会, 主题就是寻找身边的榜样, 并在此基础上启动了“感动新中年度人物评选活动”。课堂教学、课题研究、班级管理, 热爱学生、团结协作、无私奉献……只要在某一方面能够引领学校主流文化, 代表学校的核心价值观, 都有可能当选“年度优秀教师”。对获奖的教师除隆重表彰外, 针对个人所写的颁奖词及先进事迹还将在学校展出。虽是一项校级荣誉, 教师却极为珍惜。
三、分层打造, 明确发展目标, 加强过程考核
“准确定位”是教师追寻自主专业成长的首要前提, 学校根据师资实际, 建立了《骨干教师成长记录册》, 客观分析了每位教师具备的优势和努力的方向, 指导每位教师从自身出发, 对自我研修、专业引领、互动合作、任务推动等方面作了专业规划, 为教师专业成长架好“支点”。并通过网络平台, 对教师进行过程性考核, 督促教师及时完成阶段目标。多年来, 学校通过这种方式, 让各个层次的教师都能看到发展的希望, 明确了发展的目标, 激发了发展的动力, 形成了发展的合力。
四、丰富载体, 搭建平台, 让每个教师充分展示人生的精彩
1.牵手。一是牵手名师。我校绝大部分青年教师都加入了市、区名师工作室, 成为名师工作室成员;二是积极聘请专家、学者、特级教师来校“设坛讲经”, 让教师面对面地感受名师名家的学术魅力和人格魅力, 汲取人生智慧;三是坚持邀请市、区教研员定期来校, 现场把脉课堂教学, 临场指导教育科研;四是同伴牵手, 积极开展师徒结对和集体备课等活动。
2.充电。我校建立了骨干教师自主学习和择优外出培训、学习机制, 让教师在学习中不断充实提高自己。为促使学习工作有效开展, 学校建立学习交流制度, 让参加学习和培训人员再进行二级培训, 使一人的学习惠及更多的人, 提高学习、培训效益。多角度、多层次、高质量的培训, 为教师素质的提高创造了更为广阔的空间。
3.磨炼。我校积极举办形式多样的“教育沙龙”“微格课堂研究”“新中讲堂”“班主任论坛”“评优课”等活动, 让教师走上各种舞台, 展示各自风采。鼓励优秀青年教师参加各级各类区级以上的比赛;开设区、市级公开课。近几年, 我校多名教师获市级赛课一等奖, 青年教师吴琛燕, 连续获得市、省、全国青年教师评优课一等奖。各种才华的展示, 给青年教师的专业成长增强了信心, 开阔了视野, 注入新的生机和动力。
4.反思。我校规定, 备课环节一项重要内容就是反思前一天或前一阶段中教学的得失, 鼓励教师通过反思撰写教学案件, 每年组织教学案例评选, 并将其中典型的, 共性的问题上升为校级微型课题, 进行专题研究。我校现有微型课题40多项, 全部来自于教师平时的反思实践, 并在此基础上及时总结研究成果, 撰写论文。近几年, 我校教师每年发表在省级以上刊物文章超过全校总人数的三分之一。
五、制度支撑, 激励自我实现
自主培训拓宽教师专业发展空间 篇8
一、定目标学有所成
随着课程改革的不断深入, 让我们认识到在以往的培训中对于解决表面上的问题、常规性的问题探讨较多, 缺乏深入的思考。我们的培训要达到什么目的, 会产生什么影响, 怎样做能够让教师更加受益?新课程改革涉及到价值、结构、内容、实施、评价和管理等六个方面的内容, 教师是课程标准的具体执行者, 因此, 必定要关注教师的不同类型, 不同层次, 不同程度的多样化需求, 把握教师受教育的起点。在培训中充分尊重并满足教师人性的各种合理需求, 以促进其人性的完善。教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程, 而教师的专业技能也是在培训和自我的主动发展过程中逐渐形成的。因此在培训过程中应树立以教师为中心的意识。不仅要让教师学到教学以及自身发展所需要的知识, 使他们的知识得到新的补充, 还需要唤醒教师自觉地进行教育教学改革的意识, 更重要的是让教师形成持续学习的习惯。为满足教师对实际教学实践的需求, 并提供教师自主发展的机会, 我们在对不同年龄段的教师问卷调查的基础上, 本着“尊重教师、服务教师、提升教师”的培训理念, 一方面根据年轻教师的要求分别开设了新教师培训班, 骨干教师研修班、研究生课程班, 有目标有计划地培训年轻教师。另一方面在建立项目招标和课程研发的基础上, 充分开展订单式培训, 由教师根据自身的需要选择培训项目, 从最大程度上激发教师参加培训的内生动力, 不但切实提升培训质量, 而且大批优秀教师得到发展。
二、补短板学有所得
德国心理学家黑科浩森认为要使教师的教学行为有所修正和改变, 就必须用一种有效的科学理论去“交换”或“替代”教师所拥有的“主观理论”。教师培训的功能就是协助教师用有效的, 客观科学的教育理论替代或交换他们的内隐理论。
“提高教学质量”是我国当前学校教育改革的方向和目标。当素质教育深入推进而“减负”措施却屡屡成效不显著的时候, 教师的困惑逐渐增多。为此, 我们逐渐把教师培训的目光投向一个长期被忽视而恰恰需要引起高度重视的新课题———如何提升学生的学习力。我们以现代教育理念为指导, 具体围绕以下几个问题在培训中展开研讨又在研讨中培训:1.围绕“学生是什么?”开展讨论、调研和理论解读, 帮助教师树立科学的“学生观”, 充分认识“人”的差异性和主动性。2通过脑科学、心理学知识的学习和学生学习典型案例的分析, 让教师掌握学习规律、学习方法。3.以学科为单位, 组建同质和异质工作坊, 开展“提升学生学习力的教学行动探索, 提升教师捕捉问题、分析现象、解决问题的能力, 提炼和积累提升学生学习力的经验智慧。4.开展学科课堂教学展示和学习力提升专题论坛, 提高教师课程教学执行力, 积极发挥参与培训教师的主体性和创造性, 改变以前教师既无机会表达自己在教育情境中面临的困惑与问题, 也无从展现和分享自己和同伴的教学经验和成果的现象, 进一步提升教师的科研能力、教学能力, 推进课程改革在课堂教学中实现更深层面的变革。
三、重实效学有所用
“校本教研”作为实施新课程过程催生出来的一种研修模式, 已经被广泛地接受和实施。在这个过程中, 教师培训者到底应该承担什么角色, 是学校和教师拭目以待的。为此, 我们把自主、互动、共享作为教师培训的核心理念, 把解决问题、改进教学作为区域研修的根本目的, 实践多维目标下的区域联动、研讨展示、主题系列观摩等形式多样的学科研修方式。具体做了以下的工作:1.建立校本研修链。以提高学科教师研修能力为目标, 探索富有特色的校本研修策略, 建立“研修方案评选——研修活动跟踪———研修活动反馈———研修经验交流———校本教研课题化”的校本研修链。每一次都有相应的主题, 在方式上每次专题性研修活动前后, 教师分别围绕主题内容进行“前移性”和“后续性”学习、反思和研讨。使研修在比较与分析中步步深入, 整个过程既体现合作交流与碰撞, 又鼓励教师独立思考与自主探究。2.树立区域研修活动典型。不断拓展有价值的研修资源, 提高对教学行为的反思、评价、指导能力, 善于抓住一些普遍的教学现象和问题, 深入思考, 把问题转化为研究课题, 重视研修活动的前期策划和后期延伸, 努力在校本研修的实效性和针对性及常态化方面予以积极的探索。3.注重反思与提炼。为推进新课程改革深入开展, 组织“优秀教学案例评选”、“优秀教学经验交流”、“建立学科专题研讨博客”及“教学专题论坛”等系列活动, 引导教师不断反思, 不断提升教学智慧。
四、创特色学有所新
教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“如果你想让教师的劳动给教师带来一些乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 就应当引导教师走上从事研究的这条幸福的路上来。”我们认为只有生动的培训才能吸引教师愉快地学习, 积极地投入。因此, 我们着力创设基于人的成就需求、人的交往需求、人的情绪体验等心理学理论的新研训模式。在研训活动中, 牢牢把握三个关键点:“实质参与”、“输入输出”和“动态生成”。所谓“实质参与”, 是指让教师不再成为搬个凳子的听众, 而是以主角的姿态参与活动策划、研讨分析、观点报告、课堂实践等研训的全过程, 让教师深切感受到研训平台的团队归属感和个人成就感。所谓“输入输出”, 是指对教师个体而言, 研训活动不仅要求有“认知输入”, 同样也要求有“认知输出”。通过创设一个民主批判的研修氛围, 以每个教师自主的“输入输出”来完成对知识的梳理, 实现每个个体充分的认知建构。所谓“动态生成”包括两层含义, 第一层含义是指研训活动的重要观点提炼是通过集体研讨动态生成的, 而非专家传授所得;第二层含义是整个研训活动的计划是动态生成的, 每次活动的策划是基于前一活动的需求分析, 这样就能做到为教师研训量身定制。
论中小学教师专业自主发展 篇9
专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练, 具有较高深和独特的专门知识和技术, 按照一定的专业标准进行活动, 通过这种活动将解决人生和社会问题, 促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。现代社会有很多职业, 但不都是专业, 专业是社会分工、职业分工的结果, 具有不可替代性的特点。教师专业化是职业专业化的一种类型, 是指教师“个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。从准备期到适应期, 到发展期, 再到创造期, 教师的专业成长是一个长期的过程。所谓教师专业自主发展, 就是教师在专业发展过程中的教师的自我意识、自我评价、自我监控、自我促进。这是教师发展的原始动力。教师发展的本质是发展的自主性, 专业自主发展是教师不断超越自我、实现自我的过程, 更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的发展过程。现实的情况是, 有的教师对教什么、怎么教缺少自觉意识, 知其然不知其所以然;有的教师不知自己教得怎样, 往往对自己的教育教学水平作过高或过低的评价;有的教师不会在教育教学中调整心态、方法、策略以使自己教得更好或更有效果;有的教师缺少当好教师的愿望, 不知道自己可以做得更好或者可以好到什么程度。这些都是教师专业发展缺少自主性的表现。
目前, 义务教育是教育事业的重中之重, 均衡发展是义务教育的重中之重。造成义务教育发展不均衡的因素有很多, 但教师专业化水平偏低和教师资源配置不合理是其中的重要原因。提升教师队伍的整体素质无疑是义务教育均衡发展的重要保证。这不仅是政府和培训机构的责任, 同时也是每一个教师的责任和义务。激发教师专业发展的自主性, 一方面靠管理和激励, 但更要靠教师自身的主动性、能动性和创造性。制度和激励是外因, 自主性是内因, 外因只有通过内因才能发挥作用。
一、激发教师专业自主发展的意愿
每个人都有向上的意志, 每个教师都渴望能实现自我, 这是基本的人性。我自己是教师, 也接触了那么多教师, 发现不想做好教师的人极少。但同时我也发现, 真正努力去做一个好教师又不是很多。这可能是因为缺少管理和激励, 更重要的原因是一部分教师在年复一年的重复劳动中染上了职业倦怠, 在懒散、无聊、无奈、迷茫中变得无所追求和得过且过了。在这样的情况下, 教育行政不仅要加强管理、加大激励的力度, 但也要强化广大教师的责任感, 让教师明白提升素质是自己的义务。教师培训机构不仅要提高教师的教育教学能力, 更要注意培育教师专业自主发展的态度、愿意和能力。教师已逐渐成为令人羡慕的职业, 准教师储备数量足够, 教师准入与退出机制逐步完善, 在职教师要有危机感, 如果不主动努力提升自身素质, 不仅对不起自己的职业良心, 也有可能被淘汰。
二、认真开展校本培训
校本培训是“基于学校, 在学校中”开展的培训, 其实质是将学校构建为学习型组织, 营造学习氛围, 让教师立足岗位自主发展。其重要性显而易见。但校本培训的效果不佳众所周知。原因大致:一是教育行政没有强有力推进校本培训的政策、制度;二是教师培训机构没有开展有效的指导;三是相当一部分校长缺乏远见没有对这项工作给以充分重视, 其教育素养还不足以对教师进行引领, 不能做教师的教师;四是教师资源配置不均衡, 广大农村学校严重缺少骨干教师;五是缺乏必要的培训条件, 如教材、网络等。但笔者以为最重要的原因是教师尤其是农村年龄偏大的教师自身缺少学习的自主性。具有自主性的教师会主动搜集教育信息与资料, 订购一定数量的教育书刊, 尽可能与教育学者或专家保持联系, 虚心向同行尤其是教学骨干学习, 积极参加各种培训活动。其实, 校本培训只是形式, 最终目的是引领教师在研究中工作, 在工作中研究, 将学生作为研究对象, 将学校和教室作为研究场地, 将日常的教育教学作为研究过程, 使教育教学充满灵性和个性。如果没有教师的主动性和能动性, 校本培训很难取得实际效果。
三、引导教师开展教育教学反思
反思是一种能力, 也是一种态度和习惯, 是指教师作为一个“他者”, 不断检讨自己的教育理念与行为, 不断追问“我的教学有效吗?”、“我的教学能更有效吗?”等问题, 不断总结自己工作的得失, 不断深化自己的认识, 不断修正自己的策略。优秀的教师会经常对教谁、教什么、何时教、怎么教、教得怎样等问题进行追问, 从而改进自己的教学。反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。波斯纳说:教师成长公式为“经验+反思=成长”。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考, 那么、即使是有“20年的教学经验, 也许只是一年工作的20次重复。”很多教师就是因为只有重复没有反思, 导致随着年龄的增长教育教学能力反而在下降了。好教师也许是那些经常说自己教得不好, 因为他们意识到了教育教学中存在的问题, 而这是改进教育教学的开始。这并不是那些自信的人就是不好的教师, 但的确存在这样的现实, 一些自认为教得好的教师反而可能教得不怎么样。反思不难也并不神秘, 通过自我反馈、专家反馈、学生反馈和同行反馈, 能较好地形成自觉意识和对教学活动的自我评估的习惯和能力。写教学反思和教学日记被认为是提升反思能力的有效方法。但每课写反思、每天写日记可能会超出教师的精力和时间, 笔者以为, 教师可以不动笔 (能动当然更好) , 但一定要动脑, 每一教育行为的行动前、行动中、行动后都要追问价值 (必要性) 、理性 (科学性) 、效果 (有效性) 。比如, 表扬或批评一个学生、举办一次主题班会活动、安排一个教学环节 (如复习) 、讲解一个习题、布置作业、考试等都应作这样的思考。这其实就是反思的态度和习惯。
四、读书是教师专业自主发展的必由之路
教师是教书人, 也应该是读书人。高尔基说:“书籍是人类进步的阶梯。”要做具有深度、广度和高度的教师, 除了悟性、思考和实践体验外, 就要靠前人、他人的智慧涵养、熏陶和护持, 只有站在巨人的肩膀上, 才能有更开阔的视野。无论是什么学科、专业的老师, 都需要人类精神的滋养、人性光芒的映照, 都需要和人类古今中外睿智的精英对话、沟通, 以获得灵气、锐气、志气, 获取灵感和理智之光。所谓“胸有诗书气自华”。没有书香之气的教师, 其形象就会黯然失色, 就是一个面目可憎、低级乏味的“教书匠”。但是, 据调查, 现在的中小学教师不读书却是事实, 其实, 教师也不是完全没有读书, 但他们主要读的是教材和与本学科有关的教学类书刊, 至于哲学、教育学、心理学、文学、文艺、历史等有利于丰富自己教育思想和人文涵养的书籍却读得较少。教师不读书的原因很多, 如工作繁忙、压力大、浮躁、缺乏读书的氛围和读书的环境、没有目标和教育抱负、书太贵、好书太少等等。更多的教师强调没有时间读书。其实, 无论工作多么忙, 读书的时间是可以挤的。三国董遇读书利用“三余”:“冬者, 岁之余也;夜者, 日之余也;雨者, 月之余也”宋朝欧阳修读书利用“三上”:马上、枕上、厕上。曾国藩有言:“苟能发愤读书, 则家塾可以读书, 即旷野之地、热闹之场亦可读书, 负薪牧豕, 均无不可读书。苟不能发愤自立, 则家塾不亦读书, 即清静之乡、神仙之境皆不能读书。何必择地?何必择时?”教师可读的书很多, 一要读各种人类经典和世界名著。这些经典名著代表了人类的最高智慧和核心价值观。二要读教育经典, 读教育学、心理学方面的优秀代表作, 教育学上的如夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基的《给教师的建议》等。三要读本专业的优秀著作或经典文献, 同时, 要定期阅读本专业的权威性期刊, 以把握学科前沿动态和最新发展趋势。四要适当读一些当代新锐作者的前卫著作和成功励志作品, 如彼得·圣吉的《第五项修炼》。五是要泛读、浏览一些与自己专业毫不相干的其他学科的书。有人说教师应是杂家, 就是说要知识面广, 才能博众取采、厚积薄发。
五、创设教师专业自主发展的良好外部环境
首先, 经建立健全教师专业发展的制度。良好的制度既要让教师有紧迫感和危机感, 又要有人本化和人性化, 既要强化教师的责任和义务, 又要保护教师的权利和自由。目前, 从国家层面看, 《教育法》、《教师法》等法律提供了教师专业成长的规定, 地方和学校也制订了教师管理制度。但是, 我们感觉到政府和学校在管理教师的过程中更多要求和控制, 对教师的评价仍然以学生的分数和升学率作为重要甚至是唯一指标, 致使教师专业发展主动性、能动性和创造性无法释放。今后, 善待教师, 不仅要体现管理制度需要进一步柔化, 更要能促进教师实现自身潜能和价值, 不断自我实现。
其次, 要营造良好的学习氛围。氛围就是风气, 生活于其中的人会潜移默化受到影响改变自己的观念和行为。如果一个学校的教师都安于现状, 不读书, 不钻研业务, 那么即使有专业抱负、想读书的人都有可能会被同化。毕竟懒散、逃避挑战是很多人人性的弱点。我们难以去改变社会的风气, 但是营造学校的学习氛围是可能而且是必须的。这有赖于校长的专业化水平和骨干教师的均衡配置。校长好学而学校又有好学的教师, 就能引领学校教师队伍不断追求专业成长。
教师专业自主发展的内涵与价值 篇10
一、教师专业自主发展的基本内涵
教师自主问题长期以来一直是国内外教育理论和实践研究的重要课题。国外研究表明,教师自主是影响教育教学质量和学校组织效率的重要因素。目前我国对教师自主的认识并不深刻,研究仍处于起步阶段。教师自主的研究缘于古希腊的自主概念。自主最初作为一个哲学名词出现,其基本含义是自己指导自己,不受他人约束。2002年美国教授Ridgers认为,自主是建立在个体尊重自己和他人的基础上,自主的行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的,并为之负责任的行为。前苏联心理学家科恩区分了自主的两个基本内容:一是描述个体的客观状况、生活环境,是相对于外部强迫和控制的独立、自由、自决和自己支配生活的权利和可能;二是对主观现实而言,是指能够合理利用自己的选择权利,有明确目标,坚忍不拔和有进取心。自主这一概念引入到教育领域之初,主要关注学生的学习自主。之后,教师自主也逐渐得到关注和重视,并被认为是学生自主的前提,没有自主型的教师就难以培养出自主型的学生。总之,教师自主被视为教师有效教学的基本条件,国外目前的研究主要强调了教师控制、支配教学情境的权力与教师自己控制自己的权力。
自主也是专业的一个基本特征,专业自主是专业人员的必然要求和基本特性。因为,只有对专业活动拥有一定的自主权,他才能自由挖掘、运用自己的智慧与潜能,顺利进行专业活动,最大可能实现社会对他的角色期待。对于教学专业来说,教师专业自主不仅是教师必备的专业素质和权利,也是教师教育追求的目标。从教师专业自主的主体类别上看,教师专业自主分为个人自主和团体自主,当前,人们更倾向于重视教师的个人专业自主,即教师“在其专业领域里依其专业智慧,包括课堂教学、学校或是组织决策,以维持其专业品质,及不受非专业的外界干预的状态”。
二、教师专业自主发展的价值审视
教师专业发展与专业化的理念一样,既有深远意义,又难以得到确切把握。无论是在思维习惯上,还是在教育的潜在意识中,人们一般是把人的发展当成一种“外化”结果或者外在价值的实现,这种观念在教师专业化实践中是根深蒂固的,以至于教师教育中“目中无人”的状态一直延续至今。这种教师发展观在教师自主发展的理论及其实践中,重新得到了价值层面的审视。下面笔者就从哲学和实践两个层面对它进行一番审视。
1. 哲学层面的价值审视
发展可以说是人类永恒的主题,它的历史和人类的产生一样久远。人类在发展的实践过程中同时也开始了对发展意义的探求,从而形成了发展观念。
人在出生之时,对世界一无所知、一无所能,比起动物,人在本能上有着天生的“匮乏”。人没有固定的生存环境,缺乏天然存在的生存手段,但是人能够使用自己的创造性潜能来补偿。这样,人与世界就互相敞开着,原来否定意义上的“未确定性”、“未完成性”变成了发展意义上的开放性,人因此被置于广阔的发展空间——社会之中。事实上,也正是通过社会文化和教育,人在个体与动物之间划开了一道动物永远无法逾越的鸿沟。
正如切尔·兰德曼所说:“人只有在担负着传统的、他自己同类的群体中成长,才能完全成为一个人,他的文化方面只有以这种方式才能发展起来。”人的发展不单是以自然的安排和赐予为基础,而是以人自己的生产和创造及其结果为基础,同时又都渗透着人追求真善美相统一的理想的意识,因而都体现了人文精神,具有扬弃和高于自然的文化性质。人作为社会存在,是一种具有丰富文化内涵的存在物。社会作为人的世界,就是一个文化世界。换言之,文化就是人的生存、生活方式。人不仅是文化的创造者,也为文化所创造。只有在社会的文化环境中,在参与文化创造的活动中,人才能实现自我塑造,才能把自身的潜能转化为现实的理性力量。
人自觉、主动地从事文化活动,不断生产和创造属于自己的新的世界,从而不断创造自己的新的存在状况和规定性;另一方面,活动作为人的存在和发展的方式,现实地决定着人的发展状况。个人“是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致”。在活动过程中,人始终是作为主体而存在的,人不仅是认识和改造客观世界的主体,同时也是认识和改造自身的主体。社会环境和教育固然对人的发展具有重要的影响,但是环境和教育归根到底只有通过人的主体活动才能发生作用。因此,教育应该定位到人的发展上来。无论是教育目的还是教育过程,都应该把人作为教育的出发点和归宿。如果把人仅仅看作是消极地适应环境、接受教育的对象,忽视人的主体活动的意义,就不能正确理解和解决人的发展问题。
教师专业发展本质上涉及人的发展这一根本问题。主体教育理论指出,个体发展主要取决于两个方面:一是“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用”,即客观条件方面。没有外部世界对人的发展的要求和提供丰富的物质条件,人的发展将成为一句空话;二是在客观条件相对丰富的情况下,人的主体性发展由可能性变为现实性则在更大程度上取决于主体自身的条件,包括唤醒人主动发展自身的意识即主体意识和驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力即主体能力。对于个体而言,要使自己的个性得到充分发展,要使自己成为教育活动和自身发展的真正主体,不仅需要主体意识,还需要个体具有与之相适应的能力,即主体能力。主体意识和主体能力是个体人实现自我发展的主体条件,因此,作为教师专业发展的主体——教师在自身的发展过程中应具备这种主体意识和能力,才能真正实现有效的专业自主发展。
按照人的发展一般规律,教师是根据自己的内在本性与要求去支配自身的存在和发展的,或者说教师至少应是自我发展的自觉主体。因此,在教师的发展问题上,教育只有坚持以“人”为本的宗旨,立足于人的自由本性和自主实践能力,使之成为与社会发展相一致的积极能动的主体,才能产生实效,推动社会的进步和人类的发展。
2. 实践层面的价值审视
教师自主发展作为教师专业成长的一条重要途径,是教师主体性的一种重要表现,也是教师职业道德的一个重要内容。教师自主发展命题的提出及付诸实践不仅有理论上的渊源和依据,也反映了一定的现实需要并以一定的客观条件为基础。
首先,素质教育的基本内涵是培养主体性素质,促进学生个性充分、自由的发展,其中自主性品质的形成是核心目标,这也是教师教学工作的重点。教师是学生素质培养的关键角色,教师的主体性状况直接影响学生主体性的培养。学生自主性品质的培养必须以教师自主性的发展为前提,没有自主型的教师就不会培养出自主型的学生,没有教师的自主性品质,也就不会有学生的自主性品质。因此,从学生的发展要求这一角度来看,教师理应成为一个具有专业自主性,能不断自主发展的人。
其次,在我国教师的继续教育中,培训效果不佳的状况一直没有得到妥善解决,作为促进教师专业发展的最重要的也是唯一的合法途径——在职培训因此备受诟病。教师培训的弊端在于人们往往视教师的发展为被动发展,因此教师的主体作用和地位几乎被忽略。针对这一弊病,教师教育必须使教师专业发展自主权回归教师本身,积极创造外部条件,激励和引导教师以独立的力量自觉地参加到专业发展实践中,让教师积极寻求自主发展。只有这样,才能优化教师教育的过程,达到有效的教师专业化。
再次,教师的自主发展事关教师的身心健康。随着我国新一轮基础教育课程改革的全面铺开,对教师的素质也提出了更高的要求,教师要按照一种全新的理念去实践,既没有现成的经验可以借鉴,又没有典范的模式可以参考,只能靠自己学习和探索。这既意味着教师要进行超常的劳动,花更多的时间去备课。也意味着在摸索中的生存必将遇到更多的问题,产生更多的矛盾。因此,在这些种种矛盾现象面前,教师自然会产生一些心理失调的问题,一些教师的身心健康处于危机状态。在新课改背景下,国家和教师是放弃、应付课改,还是“外减压力、内强素质”?新课改是全面推进素质教育,提高中华民族素质的重要举措,系国家方针大计,放弃与应付是不可取的。全部出路在于外减压力、内强素质。外减压力是相对的,最根本的还是要靠教师内强素质。主动、积极、及时地调节自己的身心,更新自己的观念、更新自己的知识和能力、更新自己的角色等才是最好的选择。因此,从这个意义上说,教师自主发展是教师身心健康的一个重要的调节器。
教师专业自主权 篇11
【摘要】优良的师资队伍是教学质量和培育优秀人才的基本保障。本文首先阐述了高职英语教师专业自主发展的必要性，分析了高职英语教师在自主发展中所存在的主要问题及其形成原因，探讨了英语教师专业自主发展的有效对策，促进教师个体的自主成长。
【关键词】高职教师 自主发展 问题 对策
一、高职英语教师专业自主发展的内涵和必要性
1.教师专业自主发展的内涵。教师自主发展指的是教师能自觉、自发、主动地对自己的专业发展进行规划、实施和反馈，并能自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，以最大限度地挖掘自己的潜能，将个人价值与社会价值相统一的动态过程。
2.高职英语教师专业自主发展的必要性。首先，是国内形势的需要。我国推行的素质教育的首要条件是教师整体素质的提高和发展。高职英语教师必须具有不断发展的意识，才能适应新的大学英语课程教学要求。其次，是高职院校本身定位的需要。高职教育的本质特征是培养高等的技术应用型人才。高职英语课程的教学目标就是培养复合型英语应用人才。为了实现教学目标，高职英语教师必须要更新自己的知识结构，提高自己的专业水平，增强自己的教学能力，全面自我发展。
二、高职英语教师专业自主发展中存在的主要问题
1.高职英语教师自主发展意识不足。高职英语学科特点要求教师必须树立终生学习的意识，具备终身发展的主动性。然而高职英语教师工作负荷重，周课时约20节，大多数教师无暇思考发展前景或制定发展规划。且高职学生英语基础差，往往无视教师劳动成果，教师缺乏职业成就感，继而得过且过，形成职业倦怠，也不再严格要求自己。
2.高职英语教师教学能力有待增强。高职英语教学目标是培养高素质的复合型英语应用人才，这就要求高职英语教师不仅要具备扎实的英语专业知识，还必须了解职业基本理论，具备把行业、职业知识以及实践能力融合于教育教学过程的能力。然而事实上多数教师没有到企业或英语相关公司锻炼的经历，由于对英语专业所涉及的行业缺乏足够的了解，教师往往在英语教学中很难对学生开展必要的职业指导，教学脱离了实践，也对学生失去了吸引力，极大地影响了教学效果。
3.高职英语教师的科研能力相对薄弱。高职院校英语教师普遍忙于英语教学工作，科研意识淡薄，科研能力薄弱。许多英语教师只是由于学院要求被动地完成科研工作量或者职称晋升需要才会主动发表论文或申报课题研究。很多教师认为搞科研十分困难，没有积极参与科研的兴趣。究其原因，在于大多教师没有接受过有关科研的培训，缺乏科研知识。高职英语教师科研能力薄弱的现状无疑阻碍了他们的专业自主发展。
4.高职英语教师缺乏培训机会。大学英语作为高职院校的公共基础课，课程地位低下，导致英语教师地位尴尬。在教师进修和培训方面，相比专业课教师，英语教师参加培训和进修的愿望基本不能满足。在教学中英语教师同样缺乏平等参与相关教学活动的机会，极大的挫伤了教师的积极性，同时也反映了学院对基础学科关注度不够。学校对英语教师专业发展的忽视，部分导致了英语教师的专业发展速度低于职业院校的整体发展速度。
三、影响高职院校英语教师专业自主发展的原因分析
1.高职英语教师自主发展意识缺失。自我发展需要和意识是教师发展的前提条件。据调查，高职英语教师工作量大导致教师自主发展意识淡薄，仅有少量教师制定了自主发展目标。
2.高职院校师资培训政策不完善。高职院校是以培养高等技术应用性专门人才为根本任务，因而“重视专业课、轻公共课”就成了一个必然事实，英语教师作为公共课老师，一般很难获得正式的培训机会，偶尔获得的非正式的短期培训也是流于形式。在职培训对教师的发展起着重要的引导作用，若能实施到位，教师汲取的意见和接受的理念会更加丰富。
3.学校环境的不完善。教师所处的学校环境对教师自主发展的影响是潜移默化的，良好的学校氛围能够促使教师的更好发展。部分教师虽然有自主发展的意愿，但是由于受学校资源的制约而严重阻滞了他们发展的脚步，这不仅影响了教师的发展，而且也使学校逐渐缺失了学习氛围。
四、高职院校英语教师专业自主发展的对策
1.增强教师自主发展意识，做好职业规划。树立自主发展意识是高职英语教师专业自主发展的前提，只有产生自我完善的内心需求，才能调整心态，以积极的心态去面对困境和压力，在做好本职工作的同时努力提升自我。做好职业发展规划，设计自己的职业生涯的最佳路线，在工作过程中不断明确和调整自己的发展目标和职业方向，最大限度地挖掘自身的潜能。
2.提高教师科研能力，优化知识结构。高职英语教师首先应加强理论学习，阅读与教学相关的书籍；积极开展反思教学，认真进行教学设计，优化课堂教学组织行为，更新和储备新知识。其次，树立科研意识，要充分认识到科研是教师专业自主发展的关键，科研与教学是不可分离的。阅读英语专业和英语教学的相关研究成果，利用科研成果来促进教学效果。
五、结语
加强高等职业教育，推进高等职业教育改革，是目前社会发展的客观要求。在新的课程改革下，高职英语教师实现自主发展不仅有利于教师的专业成长，有利于推进高职公共英语教学改革，还有利于高等职业教育质量的提高。
参考文献：
教师专业自主权 篇12
关键词：自主教研,教育实践,活跃思维
园本教研是以幼儿园为研究基地, 以教师为研究主体, 以教师在教育教学实践中所遇到的问题为研究对象所开展的教研活动。每个幼儿园教研活动的开展形式各有不同, 据了解, 大多数教师对园本教研都是抱着被动的态度参与, 原因诸多, 如园本教研形式呆板、内容针对性不强、不同类型的教师对专业成长所需求的内容不同等, 那么如何让教师体验到园本教研的快乐, 发挥教师在园本教研中的积极性呢?在园本教研的推进过程中, 我们尝试了以下几点。
一激发教研热情, 增强教研活力
在教研活动中, 教研组长或园长总是裁决者, 教师大多缺少发自内心的主动学习状态或创造性工作的能力, 如何促使教师在大胆尝试实践中, 不断增强教研管理的实效性, 提高教师参与教研组的意识与兴趣, 在开展活动时, 我们利用人人参与、合理组合、自下而上的园本教研模式, 激发教师研究的热情, 提高教师研究的意识与能力。
1. 自主教研, 激发兴趣
放开对教师的束缚, 给教师自主的空间。鼓励教师提出困惑问题, 自主确立研究问题, 在学期初, 教研组的形式让教师根据自己的教学现状提出困惑, 如:这学期我们调查后经统计, 问题最多的是如何有效开展音乐活动。
2. 多样形式, 点燃热情
俗话说, “有教无研则浅。”要使教研活动成为教师自觉的行为, 就要选择好教研活动研究的内容, 创设好教师参与活动的条件, 落实好教研活动的每一环节。只有这样, 才能激发教师的参研热情, 使教师的教研意识、教学水平、自身素质在教研活动中得到发展与提高。
第一, “轻松一刻”, 活跃气氛。教研活动在我们的印象中是严肃的, 如何让教师快乐学习, 让老师成为学习的主人, 参与到我们的活动中来。在每次集中性的教研活动中, 我们都在活动开始部分安排“轻松一刻”的环节, 其内容丰富多彩, 有幽默故事、特长展示、心理测试题、互动性小游戏等, 以帮助教师达到活动热身的作用。有了快乐的开始, 学习也不会有压力, 虽然只是短短的一刻钟, 但许多教师都曾在这里经历从无到有、从后台到前台的突破, 同时, 提高了教师自身的涵养、丰富了教师的知识面以及表演能力, 使教师在活动中不断充实自己, 提高自己的业务水平。
第二, 尝试体验, 唤起动机。体验是通过实践来感知事物和现象, 所以体验具有实践和感悟的特质。实践是体验的过程, 时间是实践的要素;感悟是体验的结果。从体验的定义分析, 体验式的教研可以让教师有所感悟, 有助于唤起教师参与教研的内在动机。
第三, 提高表达, 活跃思维。在教研活动中, 我们采取的形式多样化, 目的在于提高教研活动的趣味性, 让教师学的轻松、学的快乐, 以提高园本教研的有效性。在教研活动中, 我们以脱口秀、头脑风暴等形式, 活跃教师的思维, 在宽松的氛围中表达想法, 提高教师的表达水平。
3. 顿感管理, 增强自信
以鼓励表扬为主, 激发孩子的学习兴趣, 这是教师教育孩子的教学策略, 其实在教研活动中, 我们每个教师都是学生, 因为每个人都想在教研活动中促成长, 那么放大教师身上的“小亮点”, 及时捕捉教师好的想法和做法, 引导教师分析他们对于幼儿发展的价值。如:在音乐欣赏活动中, 很多教师在执教过程中因幼儿过于兴奋, 导致课堂教学秩序混乱, 但在这个活动中, 有位教师利用乐曲的休止符来控制幼儿的情绪, 做得恰到好处, 所以教师的课堂掌控能力较好, 加深了幼儿对音乐活动的兴趣, 很多教师都为之赞叹, 同时也加深了其他教师对此活动的认识, 给教师更大的思考和尝试的空间, 支持教师创造性地开展工作。园本教研自下而上, 突出教师的主体性;在评课活动中, 很多组织者会毫不犹豫地把自己的想法直接抛给教师, 但是忽略了园本教研的主体是教师, 只有教师得到发展, 我们的教研活动才可以说是有效的, 所以组织者要放平心态, 给教师调整的时间, 尽量避免对教师的高要求和急态度, 以平和的心态来看待教师的成长过程, 给教师自我诊断和自我调整的时间, 使教师从害怕表达到简单表达再到有效表达。如:在音乐研讨过程中, 教研组确立主题:欣赏《森林畅想曲》, 请各段教师进行研讨, 同课异构, 然后各段邀请一位教师执教, 从执教的过程中, 看到三段教师对教材分析的能力与解决的策略, 虽然会出现问题, 但是作为教研组, 不能马上去否定教师, 应该作为引导者, 走在教师的身后, 让教师各抒己见, 给他们一个成长的平台, 使教师们慢慢地喜欢上表达, 甚至到最后教师们都抢着发表自己的见解, 可谓是“百家争鸣”, 教研氛围油然而起, 也就是说我们起到了疏通阻碍的作用, 解决教师困惑的问题。
二个性发展, 快乐学习
1. 教研交流本, 促进反思学习
制订教研活动交流本是激励教师自主学习的评价机制, 我们每次开展业务学习, 需要教师记录下在业务学习中所交流的语言, 每次学习后上交教研组, 教研组进行考核, 并与教师的积分制度 (教育教学考核) 挂钩, 给予教师奖励, 经过一段时间的磨炼, 展开教师的教研交流本, 从交流的语言中折射出教师的理论水平与表达能力, 教师们会建立在从幼儿的心理、生理、《纲要》精神的角度来阐述活动开展的可行性, 从一句到多句, 从简单的表述到专业的表达中看到教师们成长的轨迹, 更加坚定教研趋向的科学性。在教研活动中, 重视为每位教师创造说的机会、尊重说的权利、培植说的勇气、锻炼说的智慧, 倡导教师各抒己见、观点交锋、讨论争鸣, 促进教师反思学习。
2. 经验分享, 共享成长
加德纳的多元智能理论告诉我们, 每个人都有自己的优势领域与弱势领域, 教师的各项技能也是各有所长, 我们根据中小学教师的评价标准, 引入了“青年型教师”的概念, 并提出了“挖掘青年型教师发展潜力”的理念。除继续运用“选修制教研模式”以外, 我们也为青年型教师的发展提供了广阔的平台, 如:青年教师基本功比赛、说课比赛等, 更重要的是利用他们的优势领域, 为大家进行培训, 做到资源共享等, 通过采用这些方式极大地促进了青年型教师的发展。在开学之前, 教研组会发一张教研调查表, 请教师填写自己的优势领域, 并在学期中与教师共享, 如:我园教师李×、水××, 虽然很年轻, 但是她们很有冲劲, 李老师美术字写得很漂亮, 有个性, 可以说字如其人, 水老师会利用纸质的不同, 制作出各种纸张艺术品。像张老师、吴老师等教师有着丰富的带班经验, 她就给教师们讲一日活动环节, 如“午睡三部曲”、“重晨谈, 促成长”, 帮助青年教师丰富带班经验。教研组极力提供这样的平台, 使教师快乐学习, 经常会从教师们的谈话中听到, 某某教师这方面很好, 下次与我们共享一下, 使教研活动让教师从“要我学”走向“我要学”。
3. 自主教学, 轮班上课
很多教师因为自身素质的原因, 出现偏科, 有的擅长音乐, 有的擅长语言教学, 但是幼儿园开展的是主题教学, 每个领域面面俱到。根据这种现状, 我园在开学初, 让教师根据自己的特长, 选取自己最喜欢的一个领域进行授课, 不仅在自己的班级, 并扩散到同一个年级, 而且教师一次次的开展同一个活动时, 她们会及时的反思, 并在下一个活动中调整自己的教学行为, 教师受益、幼儿学的也很开心, 孩子认识的老师很多, 教研组要求教师每月记录自己的教学痕迹, 这样对教师也起着一定的促进作用, 在茶余饭后, 教师们会时不时谈起自己在别班上课的情境, 脸上洋溢着幸福的笑容。