医学通识教育（精选10篇）
医学通识教育 篇1
随着经济、贸易和人才交流全球化的推进, 社会对医学人才综合素质的要求越来越高。未来的医生必须具备基础厚、知识宽、素质高、能力强, 不仅要具有完善的医学基础和临床知识, 更要具有较高的科研和交流能力, 同时还必须具备广博的多学科文化知识、合理的知识结构、高尚的道德水准、良好的合作能力和国际交往能力。
医学本科实习阶段是学生从学校向社会、从医学生向临床医生过渡的特殊阶段, 是学生整体素质和专业知识的应用和体现时期, 是学生从业生涯中重要的伦理道德、职业习惯、作为未来医务工作者的社会责任感等人文素养构建的关键时期, 同时也是其专业科学精神和创新思维的逐渐形成阶段, 这一时期的教育不仅是专业知识的学习, 其相关的多学科的通识教育更是十分关键, 世界医学教育联合委员会 (WFME) 和美国纽约中华医学基金会 (CMB) 的国际医学教育专门委员会 (IME) 制定的“全球医学教育最基本的要求” (GMER) 对医学生提出了职业价值、态度、科学基础、交流技能、临床技能、群体健康、信息管理、批判思维等7个领域的要求, 这些要求有很多要依托于通识教育才能实现[5]。加强通识教育强化学生各方面的能力在医学实习教育中具有十分重要的意义。
1 强化通识教育, 培养学生社会责任感
随着社会对医学人才的要求不断的变化和提高, 现代医学人才必须是具有科学精神和人文精神、专业知识体系与通才知识体系和具有良好交流能力的高级医学人才, 传统医学目的是救治人的生命, 而现代医学目的则更关注人的生命质量。人类对认识自身的需求越来越迫切, 对生存和生命的价值越来越关注, 并且随着人类生存与生态环境、生活方式等社会因素关系的更加密切, 医学必须充分发挥社会功能, 保护人民健康, 提高人口素质, 保护社会和自然环境, 促进社会物质文明和精神文明, 保证经济、科技、文化、社会协调发展。未来的医生不仅承担着治病救人的重任, 还肩负着重要的社会职能[1]。因此, 我们目前的医学教育就要树立起医学大基础观、文化观、大卫生观以加强医学生人文社会科学知识的培养。
医学的发展离不开社会发展, 社会的进步对医学社会功能的要求也同样日益突出。医学的发展是一把双刃剑, 不仅有正面效应也同时具有负面效应, 因此医学工作者必须用一种以人为本的价值系统对技术的非人格化性质加以平衡, 这种思维就是人文精神, 正如目前我们正在进行的器官移植、生殖技术、克隆技术、人类基因组计划等都与人类的道德和伦理同行, 否则人类的命运、前途将无法想象。因此, 医学教育必须使医学生对社会、对国家、对民族的高度责任感与把握科学的精神相结合, 专业教育必须与通识教育相结合。作为医学生向临床医生过渡的临床实习阶段, 更是学生接触和培养社会责任感和人文精神的关键阶段, 必须具备深厚的人文社会学知识积淀, 要具有一只眼睛关注着医学科学的进步, 一只眼睛关注着医学活动中的正义、公正、义务、美德、仁慈、责任、同情、忠诚、自主、允许的能力和责任, 保持科学的医学与人文的医学之间的平衡[2,3]。
2 强化通识教育, 培养学生良好的医学道德
著名教育家赫尔巴特指出, 教育的目的是培养具有完全德性的人。高尚的职业道德是保证医务人员做好工作的必要条件, 而且医疗卫生领域中的职业道德状况也会影响整个社会风气。医务人员面对的对象是人, 受当前社会一些不良风气的影响, 一些病员和家属为了治好疾病向医务人员送红包。这时就需要医生具有良好的职业道德, 能够抵御这种诱惑。医学生是未来的医务工作者, 他们将来在工作中能否经受得住道德关的考验, 其中很重要的一环就是要看医学院校对学生的道德教育的力度和效果, 是否已经将道德观念深深扎根于医学生的脑海中, 尤其是临床实习阶段教师的表现和表率作用会对学生医学道德的形成具有直接的作用。教师在医疗工作中所表现出的医德、医风和工作责任感, 对学生有潜移默化的影响。
在实习阶段我们不仅要强化带教教师的医德行为, 而且要进一步强化教育, 让学生在这一阶段树立起医学道德底线, 强化培养学生的社会公德意识。医学生的社会公德意识将体现在其工作态度、服务态度上。在未来工作中是以病员为中心还是以自我为中心, 是献身医疗卫生事业还是凭借自身掌握的知识谋取不正当的私利, 是全心全意为病员服务还是作风懒散、不负责任, 这些都是医学道德和社会公德意识在工作中的反映。加强医学道德和社会公德意识教育就是要让医学生在大学期间就能处理好个人与集体、个人与个人、自身与病员之间的关系, 使之符合社会主义精神文明的要求[4]。
3 强化通识教育培养复合型医学专业人才
1993年英国爱丁堡世界医学教育高峰会议提出21世纪的医生应是交流专家, 有判断力的思想家, 主动的终身学习者, 信息专家, 经济学、社会学、人类学、流行病学和行为医学的应用者, 卫生小组的管理者, 社会的支持者和初级保健的提供者。1995 年世界卫生组织提出未来的医生是保健的提供者、决策者、健康教育者 (或交际家) 、社区领导者、服务管理者。21 世纪医学对医学人才的要求使得医学教育的范围更广泛, 实践通识教育将促使医学生具备全面发展的素质。
医学实习阶段是学生从学校走向社会的过渡阶段, 是学校中学习的各种理论知识在实践中进行运用的开始阶段, 这一阶段加强通识教育可以培养学生融会贯通的学习方式, 形成较宽厚、扎实的专业基础以及合理的知识和能力结构, 同时认识和了解当代社会的重要课题, 发展全面的人格素质与广阔的知识视野[5]。使学生不仅学有专长, 术有专攻, 而且在心智等方面能够全面协调地发展。实现不同学科的知识相互通融, 遇到问题时能从比较开阔的、跨学科的视角进行思考, 收集资料, 与人交流合作, 达到不同文化和不同专业之间的沟通。
4 医学生实习阶段通识教育的实现方法
传承理念。指导实习生阅读祖国医学和西方医学史, 了解医学科学思想、观念的演化历史和医学发展中的精神遗产和价值精华。强化对传统人文医学典籍的现代辐射作用的学习, 积极地、有选择地传播西方人文医学新作, 改善以实用知识、技能为价值取向的医学教育。强化医德教育导向, 教师要多向学生展示其正面的良好医德表现, 同时利用和学生聊天、休息的时间讲授医德的规范、意义和其人文价值, 指导实习生阅读一些关于哲学、伦理方面的书籍, 并可以就一些热点的伦理问题进行探讨, 引导学生的思想向正确地方向发展。
培养公民意识、人文素养和社会责任感。教育的目的不仅是为学生将来的职业做准备, 而是先要把学生培养成为一个合格的人和公民。因此, 要首先培养学生作为一个人, 一个普通的家庭成员、社会成员和公民来积极有效地承担各种责任, 然后再培养学生作为以人的生命为工作对象的一名医生的职责[6]。培养医学生的道德素质应把公民教育作为德育的一个起点和重点, 公民教育更贴近学生的实际。
同时利用教员自身的人文素养特点, 有意识的对带教学生的人文素养加以引导和交流, 通过相同的兴趣和爱好引导带教的学生阅读一些人文方面的书籍, 强化学生的自身修养。
培养科学精神和创新思维。医学生必须以科学的精神对待每一次科学研究, 以求实的态度诊治每一位病人, 同时, 医学生应成为宣传、发扬科学精神的主力军。医学生的通识教育应尽早让学生在接触临床实践、社会医疗实践中发现问题, 进一步增强学习动力, 树立崇尚科学、学习科学的信念。同时要充分利用医院和临床医学院的资源, 创造良好的文化氛围和学术环境培养实习生的创新能力, 为学生的全面发展提供必要的沃土。
具备全面的多学科知识和能力, 强化良好的多语言交流能力。在进行这方面教育时要使学生处于主导地位, 努力调动学生的积极性, 唤起学生丰富的想象力, 激发他们的潜能。让学生主动参与设计支持通识教育的各项活动, 比如通过课外活动小组来培养学生多学科交叉的知识, 通过设计不同的辩论会、演讲会和讨论会, 以及组织不同的兴趣小组等形式, 扩大学生的多学科知识面和全方位的交流能力, 强化语言交流能力, 通过外语查房和演讲, 以及充分利用留学生语言资源, 通过将留学生与本科学生交叉分组提高其语言交流能力。
参考文献
[1]孙立军, 曾勇, 臧德泉, 等.试论医学生的通识教育[J].中华医学教育杂志, 2006 (1) :12-14.
[2]李鲁, 郭永松, 施卫星.以医学人文课程为基础的全程医德教育改革与实践[J].中国高等医学教育, 2006 (6) :25-27.
[3]G rant A, Rob ling M.Introducing undergraduate m ed ical teach ing intogeneral practice:an action research study[J].M ed Teach, 2006, 28 (7) :192-197.
[4]曹永福.将人文融入医学:发展医学人文学科的一种模式[J].中国高等医学教育, 2007 (1) :24-25.
[5]曾诚.以培养目标定位医学生核心能力标准[J].医学教育探索, 2004 (3) :1-2.
[6]N icholas B.Power and the teach ing ofm ed ical eth ics[J].JM ed E th ics, 1999, 25 (6) :507-513.
医学通识教育 篇2
[关键词]广西民族大学 通识教育 调查
[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）06-0153-03
通识教育是高等教育改革的重要组成部分。在当今国内国际环境日趋复杂的今天，通过高质量的通识教育提高当代大学生的思想道德水平势在必行。著名的教育家蔡元培说过，通识教育需要付出的不只是金钱和更多的人力资源，事实上，它无需付出那么多，或许只是需要一种做得更好的责任感。通识教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有其他目的的人去应用的。[1]当前，我国许多大学效仿美国大学通识教育尤其是哈佛核心课程进行通识课程实践，如复旦大学2005年成立复旦学院，开始七大学科的跨专业招生尝试，调整课程结构与设置，创新管理模式，实施通识教育，旨在建成一所世界一流的大学。其校长王生洪说：“我们可以看出我国研究型以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点的通识教育，正是大学维护教育本质和大学使命的一种努力。”[2]
广西民族大学是一所地方综合性民族院校，其办学特色、目标就是建设成为一所在东南亚国家有较大影响的国际化大学。如何实现这一目标？提高通识教育将成学校核心竞争力。本文选取理工科学生作为调查对象，为了了解学生对学校通识选修课现状的认识和态度，规范通识选修课教学管理，推进通识选修课课程体系建设。
一、问卷调查基本情况说明
本次调查对象主要是信息科学与工程学院和理学院的学生，问卷调查的范围主要是大一至大三的学生。问卷回收时间截至2014年4月25日。共发放问卷500份，回收的有效问卷342份，回收率为68.4%。其中信息科学与工程学院发放问卷300份，回收有效问卷182份;理学院发放200份，回收有效问卷160份。这些有效回答的342位同学就构成了本调查研究的分析样本，人员分布情况如下：男生174人，女生168人;大一学生179人，大二学生128人，大三学生30人。此次调查的大一学生就是按2012年通选课调整以后的教学方案进行，而大二、大三学生对通识教育已经有了比较完整的认识和了解，因此，从年级、男女分布来看，回收样本基本能反映调查总体的基本情况。
问卷采用无记名方式，共设计了19个题目，包括封闭式和开放式题型。问卷回收后，采用数理统计等研究方法进行比较研究。
二、广西民族大学通识通选课开课过程及现状
广西民族大学从2002年开设通识通选课至2013年的10年间，其课程结构、选课体系、考核体系都没有太大变化，主要是按照教育部和广西区教育厅对通识通选课要求，结合地方民族院校的特点设置的课程体系，这一课程体系在过去的十来年间对本科教学起到了重要意义。2013年广西民族大学被教育部授予博士点建设单位，这意味着整个学校教学水平要上一个新的台阶。为了适应学校的发展和区域经济对学校提出的要求，广西民族大学也一直在通识教育改革方面做了积极探索，如2012年对通识通选课的选修课项目化申请开课的改革，旨在用约两年时间将学校通识课课程建设约120门，第一阶段完成了30门课程建设，并对这些课程的评价实行项目化管理，这是在通识通选课的教学质量上的一次大改革。但此次改革对课程体系没有太大的修改。另外，虽然逐渐增加了通识教育的学分，但通识教育一直是作为专业教育的辅助教育这一地位没有改变。
三、调查问题与结果分析
本次调查的内容主要涉及四个方面：一是了解学生对通识教育的理解，二是了解学生学习选择通选课的影响因素，三是了解学生通识选修课的学习态度，四是学生对通识选修课的满意度和教学评价，其中包括学生对课程时间安排、课程负担和教师教学方式、水平、效果的看法、要求和意见等内容。
（一）对通识课的理解
学生对通识教育的认知程度可以反映出学校通识教育对学生产生的影响、效果。
表1 通识教育的作用
从表中数据可见，绝大部分同学对通识教育的作用有较好的理解，这为学校开展通识教育打好了基础。
（二）选课影响因素
了解学生对通识选修课的学习目的、选课影响因素和兴趣取向，能为建立通识选修课课程体系提供客观依据。
表2 选课的影响因素
从选课影响因素的统计来看，较多学生按照自己的兴趣选择课程。
（三）学生对待通选课的态度
1.学习态度分析
了解学生对通识选修课的学习态度，对我校改进通识选修课教学管理、课堂管理以及完善课程评价体系均有积极意义。
表3 通选课与上专业课态度比较
统计表明，占绝大多数同学对通选课不重视，态度随意。
2.是否逃课情况
被调查者认为从未逃过课的占40%，偶尔逃课的占56%，还有4.2%学生因为各种原因几乎没有上过课。
3.通选课逃课的原因
从学生对选修课逃课的原因看，学生对所学课程没有兴趣，被迫选课占51.3%，依次排序为老师不负责任、与学校活动冲突、其他。调查发现，部分受欢迎的课程限定人数，导致很多选不上自己喜欢课程的学生盲目选课，对课程没有兴趣加剧了逃课发生。
综上所述：绝大多数学生学习通识选修课的态度比专业课较随意。
（四）学生对通识选修课的满意度和教学评价
了解学生对通识选修课的满意度、时间安排及课业负担、对教师教学评价等，为通识选修课教学改革、教学安排、教师教学水平的提高提供参考依据。
1.对通识选修课的满意度调查
表4 对通识选修课满意程度
调查可见，对目前通选课不满意的学生所占的比例并太高，但是更多同学认为我校的通识教育有较大改善的空间，这部分学生都给出了“一般”的评价。
2.关于对通选课上哪些方面最不满意的调查，47.5%的学生认为教学内容偏难或偏浅，26.7%的学生认为教师讲课不够生动，11.9%的学生认为教师教学水平不够，13.9%的学生认为教师课堂不负责任、不认真。
（五）问卷设计了一道开放题：“对于学校的通识选修课，您还有哪些建议？”
收到134份问卷上的150个意见和建议，建议主要集中在课程开设太少、选课系统不完善、无法选到自己感兴趣的课程等方面。
四、存在的问题
通过调查结果分析可以看出，通识教育已经深入学生内心，但是学生对待通选课态度较随意，满意度普遍不高，绝大多数同学提出希望根据兴趣选课等等，原因归根结底还是通识教育徘徊在外在形式的模仿，缺失实质内容的核心课程建设。
（一）通识教育核心课程所占的学分比例小
“核心课程”是大学本科阶段通识教育领域（非专业教育领域）的一种课程设计模式，是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程，其目的是为学生提供一个共同的学识背景。[3]我校的通识教育包括了全校公共课、通识必修课和通识选修课，全校公共课原则上根据教育部和广西区教育厅的规定开设，包括大学英语、体育、思想道德课以及民族理论与民族政策等，通识必修课包括人文科学概说和自然科学概说两大块的八门课程，通识选修课包括自然类、人文社科类、管理类、艺术类、体育类、东盟学、写作类、生态学、计算机应用及语言类共122门。这一通识教育的结构与国内大多数高校是一致的，通过表中（表5）四所高校通识教育的学分在整个学分中的比例可见，我校通识教育的学分比其他三所大学的比例都要高。
表5 2012年四所高校通识教育课程学分在总学分中的比例
从比例来看，似乎我校更注重通识教育，其实不然，下面我们分析通识教育中的各个方块课程的组成情况（表6）。
表6 2012年四所高校通识教育课程内部组成
从表6可见，尽管我校通识教育的学分比其他高校所占比例都大，但是其中的真正核心课程比例由高到低分别是复旦大学、清华大学、北京大学、广西民族大学。我校的通识教育中，全校公共课所占的比例太大，其中就大学英语这一课程而言，多数知名高校英语是两个学分每学期，而我校是三个学分每学期，由此可见，我校通识教育的核心课程在整个教育中占的比重太少。
（二）通选课的核心课程体系不完善，课程分布不均
哈佛大学在通识教育方面的核心课程体系是我国内通识教育的主要效仿对象。在哈佛大学的核心课程中，各领域课程按照所占比重从大到小排列的顺序是：文学艺术类>历史研究类>自然科学类>外国文化类>道德思维类>社会研究类（2005-2006学年文学艺术类>历史研究类>科学类>外国文化类>社会分析类>道德推理类>定量推理类）。其中，文学艺术类的课程比重最大，约30%，历史研究类课程约占20%，自然科学类课程基本维持在17%左右，外国文化类课程比重维持在12%以上。从各领域课程的数量和比例上可以明显的看出哈佛大学核心课程非常重视人文社会学科方面的课程。[4]
我校开设的122门课程中，文学艺术的共20门，占所有选修课的16.4%，历史类的课2门，占1.6%，自然科学19门占15.6%，外国文化类课程10门占8.1%，另外，定量推理类课程目前还是空白，究其原因是因为我校没有哲学专业的缘故。从比较可以看出，我校的通识教育核心课程建设还有很长的路要走。
（三）通识教育的定位不够明晰
学校在学生培养方案上对通识课是这样定位的：为了加强学生人文素质教育和自然科学的素质教育，实现文理渗透、理工结合，扩大知识面，发展和完善学生的个性、兴趣爱好与特长。而复旦大学对通识课的定位是：通识教育核心课程旨在打破分门别类的学科壁垒，贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力。其主导原则是突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养新时代中华民族的一代新人的角度出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。[5]哈佛核心课程所依据的基本观点是，确信哈佛的每个毕业生不仅要在某个专门学科或专业受到训练，而且应当接受广博的教育。学校认为学生为达到这个目标需要得到指导，教师有义务给予指导，使他们获得作为有教养男女标志的知识、智力和思考方式。[6]
从比较可以看出，广西民族大学的通识教育是对专业教育的一种修补，没有全面反映出新时代背景下的通识教育目标是“人文修养、思想视野和精神感悟”。
五、意见和建议
（一）学校有必要重新定位通识教育的目标
让全校的师生明确通知教育的目的，确保教学朝着既定方向走。目前，我校的通识教育作为专业教育的辅助的思想在教师心中扎根，因此在通选课上部分教师没有认真对待，责任心不强，导致学生在课堂上也比较散漫，选课以好通过为目的的学生占有相当的比例。另外，目前我校的通选课全部安排在周末上，这无形中就给学生一种补课的感觉，增加了学生的厌学情绪，无法达到教学的效果和目的。其次，应加强学生对通识选修课的重视程度，有效指导学生选课，改善其学习态度。再次，要关注少部分厌学、经常逃课的学生，要及时给予教育。
（二）建立健全学校通选课的核心课程体系
目前我校通识教育课的学分在总学分中的比例相对较高，但主要集中在思想政治教育和外语教育方面，真正的通选课学分较低，要进行通识教育改革，重新设定通识教育的学分非常重要。建议参照哈佛大学核心课程中的各个模块课程的比例，均衡各个学科课程，增加哲学类、历史类、外国文化类的课程。另外，学生的兴趣是影响通识选修课学习态度最重要的因素。因此，设置学生感兴趣、实用性强的课程，使课程内容更加生动，也是通识选修课课程体系设置的重要考虑因素。
（三）建议同一地区高校间的人力资源形成一定的流动性，以提高资源利用率
复旦大学认为精英院校的通识教育讲述高深学问，这是美国通识教育的成功经验。但我校目前并不真正具备各个专业都有学术领军人物，如果广西的各个高校间能形成资源共享，让真正在行业内造诣最深的教师给学生上通选课，学生能真正了解学术前沿或一些深奥的东西，是我们通识教育的重要任务。
[ 注 释 ]
[1] 蔡元培.蔡元培教育论著选（精装本）[M].北京：人民教育出版社，1991.
[2] 王生洪.通识教育——追求大学教育的本然价值[N].中国教育报，2007-10-30.
[3][4] 李会春.哈佛大学通识教育改革新动向及其教育理念讨论[J].复旦教育论坛，2007（5）.
[5] http：//www.jwc.fudan.edu.cn / s / 67 / t / 179 / 60 / 5c / info24668.htm.
[6] http：//www.liabrary.fudan.edu.cn / spec / wjzx / Harvard.htm.
[责任编辑：钟 岚]
[收稿时间]2014-12-18
[基金项目]广西民族大学教改项目“通识通选课的改革与实践研究”（批准号：2012ZJGA11）。
医学通识教育 篇3
1 当前医学院校通识教育存在的问题
1.1 思想认识存在偏差
通识教育作为一种现代教育理念与实践活动,旨在克服传统大学教育过于“专精”和“单一”所带来的弊端,使大学生成为具有通融识见、博雅精神和健康感情的完整意义上的人和国家公民。然而,长期以来,一些医学院校的领导者及参与者却对通识教育的价值认知存在一定偏差,主要表现为:
在领导者看来,通识教育仅仅为的是让医学生有机会涉猎一下其他专业领域的知识,作为原来医学专业教育模式培养目标的一种修补,起辅助和点缀的作用,对于通识教育的基础性地位和作用缺乏应有的认识;再加上通识教育本身就是件投入大,见效慢的事业,长期以来,尽管加强通识教育的口号喊得震天响,但往往口惠而实不至,说多做少,配套措施投入不足,欠债严重。
在一些教师看来,通识课不过是自己完成教学任务的工具。当前,医学院校教学科研任务日益繁重,教师往往疲于奔命,开设通识课程,纯粹为了凑学时,完成工作量,至于是否属于自己的研究专长以及能否满足学生的需要则在首要考虑之外。
在一些学生看来,开设通识教育课程主要是为了培养兴趣,是可有可无的副科,不应该也不能有任何的压力,否则就不是合理的。甚至一些学生对于选择通识课存在严重的功利性动机,以是否容易拿到学分,考试是否严格为选课标准,“这种避重就轻和盲目随意的心态与通识教育的宗旨背道而驰”[1]。
1.2 师资力量亟待加强
医学院校要想培养适应社会发展的综合素质较高的新型医学人才,就必须具备一支通识素养很高的师资队伍。德国著名哲学家雅斯贝尔斯曾说过“大学的理想要靠每一位教师和学生来实践……,大学生们总是潜心的寻找这种理想并时刻准备接受它,但当他们从教师那里得不到任何有益的启示时,他们便因感到理想的飘渺和希望的破灭而感到无所适从” [2],然而。经过1952年的院校调整,中国高等教育几乎完全复制前苏联的教育模式,形成了一种高度专业化的教育传统,并影响至今。在这种环境下成长起来的高校教师绝大多数不具备通识教育素养,缺乏通识教育所必须的意识和能力,更不要说实践了。这一点在医学院校尤为突出。”承担通识课程的教师,往往缺乏相关的医学知识;承担医学专业课程的教师,受困于繁重的科研和教学压力,又往往不愿从事通识课程的教学工作”[3]。任课教师因本身并不完全具备优良而全面的素质,往往不能很好适应通识教育的特殊要求,无法很好地胜任通识课程的教学工作,进而影响到通识课程层次结构的系统性与合理性,教学效果往往大打折扣,不尽如人意。师资力量的薄弱,对于医学院校来说是个巨大的挑战。
1.3 课程体系建设有待于完善
国内医学院校自上个世纪90年代以来开始提出并推广通识教育,开设了一些通识课程,这些课程无疑促进了医学生综合素质的提升。但在实践中,医学院校开设的通识课程往往存在建设主体不明确,课程建设相对滞后,课程设置较为随意等问题,严重地影响了通识教育的实效性,有待于进一步完善。
首先,通识教育缺乏专门的实体性管理机构。由于通识课程的组织支持,规划协调和质量保障存在严重的主体缺位问题。导致国内不少医学院校对于通识教育在课程规划、开发设计、教育目标、课程管理、课程体系设计等诸多方面存在严重的顶层设计问题,表面看来,通识课程开的门类繁多,红红火火,但仔细观察,却发现内容杂乱,毫无章法,若细究讲课水平和效果更是良莠不齐,千差万别。
其次,相比医学专业课程,通识课程建设严重滞后。早在2003年4月,教育部就正式启动了高校精品课程建设工作,但是,很多医学院校本着抓大放小的思想,将医学专业课列为精品课程建设的主要对象,在教学时数、资金投入、师资队伍等诸多方面向专业课倾斜,向精品课倾斜。而本来捉襟见肘、少之又少的通识课程则鲜有提及,被排斥在精品的门外,大大滞后于专业主干课程的建设。尽管医学生喜欢上、绝大多数老师也尽心尽力讲授,但大多数通识课程处于被边缘化的尴尬状态,缺乏应有的地位和美誉,从事通识课程的教师在整个教师队伍中的地位和待遇也很难得到相应保障,进而打击了他们的积极性、主动性,对通识课程的长远发展,带来长久的负面影响。
再次,课程设置的随意性。通识课程的设置,应以利于学生的接受为出发点,根据年级和阶段的不同,遵循承上启下、逐渐深入的原则。但现实中,很多医学院校对于开设什么样的课程,为什么要开设这些课程还认识不清,没有真正建立起充分反映通识教育的通识课程核心体系。尽管在课程形式上也分为几大类,但大多缺乏前期缜密调研,与任课教师沟通不畅,对学生合理诉求充耳不闻,严重脱离了本学校的实际。要么是拿来主义,将其他高校的课程设置照搬过来;要么是拉郎配,把一些医学专业课程的名字稍加改动包装,更有甚者出现因人设课的现象。课程设置出现较大的随意性和不科学性:一方面通识课程总量、各学科之间的课程比例、课程设置的顺序、课程性质的设定等诸多方面有待于进一步理顺,以形成合理的层次和结构;另外一方面课程内容混杂,缺乏稳定性、连贯性。有些课程内容过于肤浅,仅停留于简单介绍和延伸,对提升专业能力益处不大;有些课程内容则过于专业,不利于通识教育目标的实现。课程设置的随意性对教师的讲授学生的学习,都造成了较大障碍,严重影响通识教育课程教学质量,教学实效性大打折扣。
2 推进医学院校通识教育的对策研究
2.1 转变观念,正确认识通识教育的地位和功用
首先,医学院校的领导者必须明白,“通识教育是现代医学教育的重要组成部分,旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;是一种广泛的、非专业性、非功利性的基本知识、技能和态度的教育;是所有医学生都必须接受的非专业教育”。[4]不断转换观念,摒弃以往急功近利的思想,面向未来,放眼长远,将通识教育列入学校发展战略和教学规划中的重要位置,从政策、资金、人员等诸多方面加以扶持,切实加强对通识教育的重视程度。
其次,学校应加强对通识教育的宣传和引导工作。通过报告会、交流会、专题讲座等多种形式,就开设通识课程的目的和意义,和广大师生达成高度共识,让大家充分认识到通识教育在学生成长、成材过程中所起的重要作用。一方面,任课教师不断增强从教的责任感和使命感;另一方面,学生也能很好地端正上课态度,心甘情愿地自觉地接受通识教育。
2.2 努力构建一支具备扎实通识能力的队伍
教师是实施通识教育的关键,这就要求医学院校必须努力构建一支具备扎实通识素养和能力的师资队伍。相较于其他专业教育,医学院校的通识教育对任课教师提出了更高的要求,不仅要有较高的医学学术水准,而且要有较为宽泛的知识面,能够对同一问题从多个学科、多个角度,进行合理的透视与分析,并给出较为权威的解决方案。从事通识课程教学的教师要以培养高素质医学人才为己任,甘于奉献,乐于付出,牢固树立终生学习的理念,不断学习和提升自己。同时,医学院校要加大对通识课程教师的培育力度,一方面,要不断提高通识课程教师的待遇和地位,让他们感受到学校对通识课程重视和支持,增强职业的荣誉感和使命感;另一方面,“要不断优化师资队伍结构,通过研修培训、学术交流、项目资助等形式,不断提高通识课程教师教学水平和教学能力,培养通识教育的学术带头人和教学骨干”[5],打造一批业务过硬的精品教学团队。
2.3 不断完善课程体系建设
首先,要明确建设主体,成立通识教育委员会类似专门管理机构,通过明确通识教育的本质,理清通识教育教学理念,构建通识课程的结构框架,制定通识课程标准及要求,修习规则等,担负起凝聚共识、起草规划、协调联络、组织实施的职责,使通识教育的建设主体尽快到位,既享有建设的权力,又承担建设的责任和义务,最大限度发挥建设主体的主导作用。
其次,构筑合理的“核心通识课程”体系。医学院校要顺应社会发展的需要,立足医学教育及医学专业的特点,整合全校资源,打造精品通识教学团队,精心设计核心通识课程科目,科学规范核心课程的内容与形式,最终形成合理的“核心通识课程”体系。目前,国内相当一批医学院校已就构筑合理的“核心通识课程”体系进行了有益探索,积累了宝贵经验,开设了一批特色鲜明的的通识课程,如“成都中医药大学开设的中医与传统文化课程,福建中医学院开设的中医学与民俗文化,史学与中医学,华中科技大学同济医学院开设的医学美术学课程,北京大学医学院开设的医学图像处理技术等课程”[6],有力的促进了医学生全面素质的提高。
总之,通识教育秉承以人为本的教育新理念,以培养完整的人和国家公民为终极目标,有利于提高医学生的综合素质,提升医学生适应新世纪中国医疗卫生事业变革趋势的能力。现代意义下的医学院校通识教育不应该再被看作是点缀和补充,而应该是医学教育的灵魂,推进医学院校通识教育是大势所趋,历史必然。
参考文献
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通识教育再认识 篇4
通识教育是人本教育
通识教育是人本教育，至少包含“育人为本”和“以人为本”两层含义。纵观近现代大学的发展历程，虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能，但相对于研究机构和产业部门等其它社会组织，培养人始终是大学的基本功能。大学存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时候教育他们，塑造他们。
通常，国外将大学功能概括为“Teaching、Research、Service”，其实三者都是为人才培养服务的。简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当，将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观，更是错上加错。三种功能绝非并列关系，而是主从关系，是“一体两翼”。人才培养是“体”，科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”，体之不存，翼将焉附？
我们不能在教育功能多元化中，迷失育人这一本然价值。现在，论及大学办学理念者，几乎言必称洪堡。殊不知，以强调科学研究和学术自由而著称的他，并不是就学术论学术，而是围绕培养学生而提出。洪堡认为，只有将科研和教学结合起来，才有利于学生形成良好的思维方式和高尚品格。当年，蔡元培就任北京大学校长发表演说时，开宗明义地宣告：“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。”显然，三事实为一事，就是育人。
哈佛大学前校长劳伦斯·H·萨默尔斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相傳，一切将覆水难收。”
然而，诚如《失去灵魂的卓越》一书作者哈瑞·刘易斯指出的那样，实际运行的大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，学术追求替代了大学教育。现在，大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶一语道破：前者是愉悦、成名和奖励之源，后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷，只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。
大学尤其是研究型大学，过去常常忽视本科生教育，现在依然如此，普遍存在的重科研轻教学、重科技轻人文、重知识轻心智等倾向，并未得到根本改观。
以谁为本？
人本教育的第二层含义是以人为本。以人为本需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？
长期以来，大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，各大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。
众所周知，每一个学生都是独有的生命个体，在先天禀赋、家庭背景、成长环境、知识掌握、兴趣爱好、主观努力、学业成绩、专业技能等方面客观存在各种差异，学校要正视并尊重学生的差别，恪守、秉持并践行“一切为了学生，为了一切学生”，“为了每一个学生的终身发展”的理念，才能让每个学生都拥有成功梦想的机会。
关于“以人的什么为本”，更是见仁见智，莫衷一是。随着商业社会竞争的日益激烈和就业形势的日渐严峻，让学生用最短的时间掌握最多的知识和技能，成为教育活动的不懈追求，以“专业技能”为本，便顺理成章并大行其道。
通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。
早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。蔡元培先生亦论述到：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”可以说，强调教育的本质乃是培养健全的人，是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。
通识教育是自由教育
通识教育的理论渊源，可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育。亚里士多德最早提出自由教育思想，他认为自由教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。而博雅教育就是广博知识及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就谦谦君子的教育。
1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了自由教育思想，而且明确提出，对受教育者而言，大学教育就是自由教育。
现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核，其要义是对自由与人文传统的继承。它鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，个体藉着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，从而获得真正自由。
从词源角度讲，虽然在不同的历史时期，人们对自由教育中liberal一词的认知大相径庭，但其中最常见的是将其解释为“自由的”，如康德、汉娜·阿伦特、罗伯特·赫钦斯等，或解释为“使人自由的”，如古罗马政治家、哲学家塞涅卡等。
实际上，自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中，自由具有最高价值，是一切人文科学和教育的核心。自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值，也是人文学科最基本的价值支点。
裴多菲的诗“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。
德国哲学家、诠释学创始人、时任柏林大学校长施莱尔马赫曾言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神无法靠强制，只能在自由中产生。”1987年时任耶鲁大学校长的施密德特在迎新典礼上说：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”而我国陈寅恪“独立之精神，自由之思想”与西方的这种传统和倡导也遥相呼应。
批判的自由
自由教育作为通识教育的一大鲜明特征，不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求，还体现为对批判性思维的崇尚。
在新韦氏词典里，批判性思维是指“以审慎分析判断为特点，并在最严格意义上隐含着客观判断的尝试而定褒贬优劣”。人类的思考有其内在缺陷，经常陷于偏颇、笼统、歧义、自欺、僵化和促狭之中，不自觉地倾向自我（和社会）中心主义、人类中心主义、西方中心主义或某某中心主义。
既有的知识系统，不管创造它们的先贤圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏见都在所难免。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。此外，批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则，秉持古希腊“自省生活”的理想，不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。
通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。
潘光旦认为，人的教育是“自由的教育”，以自我为对象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，教育才能真正进入“自我”状态，学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。纪伯伦也说：“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西：信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门”。
自由、自在、自觉地阅读经典，是通识教育的良方。芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府，十分重视学生对经典文本的研读。深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》、《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。
在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。原本应是“养成”教育的通识教育，变成为“开发”教育，被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，学生消极被动地参与其中，几乎体会不到学习的乐趣。
针对这些情形，教育要切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。
通识教育的无用之用
“用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来，所谓有用就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被“物化”已是当今不争的事实。
通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，然而，相对于“有用有所难用”的专业教育，通识教育却“无用无所不用”。其“无用之用”主要体现为：
一是彰显人的目的性，通识教育是一种人本教育，强调培养的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。
康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。现在经常讲“这个有什么用”，其实就是把自己当手段，谋求市场上能有（效）用。通识教育更看重“学以致知”和“学以致省”。
大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省能力；對物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。
二是有助于打好人生底色，完善人格，滋养成为合格公民的素养。通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观，使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解，形成于己于国都可持续发展的生活方式，培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质，引导学生认识生命，珍惜生命、热爱生活，崇尚自尊、自爱、自信、自立、自强和自律，养成开阔的视野、阳光的心态、健全的心智和完善的人格。
通识教育还帮助学生思考生态环境与生命伦理问题，促进学生树立善待环境、敬畏生命、推己及人、服务社会的理念，构建生命与自我、与自然、与他人、与社会的和谐关系。通识教育突出民主法治、公平正义、权利义务的理念，帮助学生树立责任、程序、宪政等意识，培养他们成为合格公民的素质。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。
三是有助于形成知识的整体观和通透感。通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”
通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘，力图博学多识，通情达理。
那些响彻人间千百年的箴言，无不说明通识教育中“通”（通晓、通解、明白、贯通）和“识”（智慧、见识、器识）的极端重要性，“博闻，择其善而从之”，但博学不能“杂而无统”（朱熹），教育应当将博与专统一起来，各学科专业知识的简单叠加，无助于学生形成通透、系统的知识体系。
四是有助于发展智能素质。教育的目标不仅要“授人以鱼”，更重要的是“授人以渔”。纽曼认为，自由（通识）教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。
通识教育注重弘扬人文精神和科学精神，陶冶性情，崇尚真理，发展学生的理性、良知和美德。通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力，尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力，这些比掌握一门具体的专业技能更本质更重要，并能产生最大的溢出效应。
“通”、“专”之辨
在教育教学实践中，尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突，但在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系，是体与用、道与术的关系，是传承与创新、坚守与应变的关系，下分述之。
首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的全部内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。因为从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。
从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识。从学生最现实的角度考量，通过专业教育学生掌握安身立命的谋生技能和本领。
另一方面，通识教育是大学教育之必然。上文已谈及，现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，米兰·昆德拉说，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。
此外，如前所述，通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”，更是为人和为学的“通”。恰如小威廉姆·多尔所言，就是要确立科学（逻辑、推理）、艺术（文化、人文）和精神（伦理、价值观、生命、情感等）三大基石，并在科学、艺术和精神之间进行关键性整合互动，还要在更大的时空和更广泛的社会实践中，不断提升“每个人全面而自由发展”的生命价值。为人为学之通，既是通识教育的题中之义，更是大学教育的灵魂。
第二，通识教育和专业教育是相辅相成、相得益彰的关系。通识与专业，或广博与专精，抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系，专而不通则盲，通而不专则空。不通，则知识狭窄，胸襟狭隘，思路不广，头脑闭塞，往往就事论事，盲目不知其所以。同时，缺乏多学科、多领域知识的启迪与支撑，“专”也没有基础；反之，不专，则博杂不精，一知半解，浮光掠影，空泛浅薄。因此既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。
在培养学生上，宜采用“通—专—通”的动态模式，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。
第三，通识教育与专业教育是体与用、道与术的关系。前面已经指出，通识教育是关乎人的根本问题的教育，旨在引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，在有限的人生中充分发挥天赋良能和生命潜能。有鉴于此，通识教育具有基础性、本体性和深刻性，故应以通识为体，专业为用。同时，通识教育又是人格养成和悟道的教育，涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”，以及领悟万术之源、众妙之门的“道”，要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植，而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。
第四，通识教育与专业教育是传承与创新的关系，是坚守与应变（或罗盘与地图）的关系。统计研究揭示，最近十年内科学技术的成就，超过了人类历史上以往所有成就的总和，十年间知识已翻了一番。抽样调查表明，一个大学毕业生离校五年以后，其所学知识一半已经陈旧，十年以后可能大部分陈旧。文献计量研究亦表明，一些基础学科文献的半衰期为8～10年，而工程技术和新兴学科的半衰期约3～5年。实际上，早在科学技术还不十分发达的1949～1965年间，美国已有八千种职业消失，同时又出现了六千种新的职业。
诚然，当今知识更新的周期越来越短，科技升级换代的频率越来越快，专业教育必须不断创新，以变应变，才能应对迅速变化的世界，才能因应“今天的教师，用昨天的知识，教明天的学生”的悖论。
医学通识教育 篇5
我国高校长期以来实行的专业化教育也迫切需要融入通识教育。我国基础教育多年形成的以学科为主导的教育模式以及应试教育模式, 使其在人文、心灵和智慧等方面的导向作用越来越弱化, 培养的学生缺乏思辨性、创造性思维。作为颇具特色的中医传承教育, 为了培养出更为优秀的中医人才, 需要在专业教育过程中融入通识教育。而目前教学安排紧凑, 课业负担繁重, 加之中医药院校通识教育师资力量相对薄弱, 使得利用传统教学方法开展通识教育难以实行。慕课 (MOOCs) 的出现让二者的融合成为现实, 慕课正以其开放性、透明性、易获得性推动着高校课程改革。本文以我校中医学专业仲景学术传承班为例, 探讨慕课在中医传承教育与通识教育融合中的优势。
1 慕课的概念及发展现状
慕课最早起源于美国, 意为大规模网络开放课程, 是为了增强知识传播而由具有分享和合作精神的个人组织发布的、散布于互联网上的开放课程。其中, “M”代表Massive (大规模) , 指的是课程学习人数多;“O”代表Open (开放) , 即课程内容对所有有求知欲望的人开放;第二个“O”为Online (在线) , 学习者可以灵活安排学习的时间;“C”则代表Course (课程) [1]。
自2008年第一门慕课开设起, 慕课在短短几年内经历了从“悄然无声”到“井喷”的发展过程。其与传统的通过电视、广播、互联网、函授等形式进行的远程教育不同, 也不完全等同于当下流行的网络公开课, 慕课依赖信息技术和网络, 以丰富的课程内容和符合人类注意力规律的授课形式吸引目标人群, 通过满足学习人员的需要、兴趣, 完整、系统地实现课堂教学、学生学习、师生互动等过程[2]。
目前, 国际上几个著名的慕课平台, 如Udacity、Coursera、ed X等向全世界免费提供各大知名院校的优质课程, 国内一些知名高校, 如清华、北大、复旦也已经开始着手打造国内专业慕课。
2 中医传承教育改革与探索
中医药类院校是我国高等医学教育事业的重要组成部分, 也是我国中医药人才的重要培养基地。近年来, 随着人们对中医药认识的转变, 社会对中医人才的需求逐渐增加。而当前中医药院校对中医人才的培养明显不足[3]。在这样的背景下, 我校构建了“院校教育与师承教育相结合, 班级制与导师制相互补充”的人才培养模式, 开设中医学专业仲景学术传承班 (以下称为“仲景班”) , 以期推动名老中医学术思想传承, 推动仲景学术思想传承, 促进中医药事业发扬光大。
我校以“强化中医经典, 突出仲景学术, 强调中医思维, 突出临床实践”为思路对课程体系进行重新设置。首先, 对公共选修课所有课程予以保留, 但总课时由970学时降至852学时, 为专业教育做出让步;其次, 将中医经典课程作为重点予以强调, 与普通中医学专业相比, 仲景班的经典科目由5门增加至9门, 总学分由20学分增至40学分。而且, 专业必修课与专业基础课总学时并没有减少, 与普通中医专业的118学分相比, 仲景班的专业必修课和专业选修课总学分增至130学分, 其意图显而易见, 就是想要保证在强化中医经典课程的同时不忽视其他课程。另外, 为突出中医特色, 培养中医思维, 学校为每名仲景班学生配备一位资深教师作为导师, 带领学生在中医门诊实践, 每周不少于半天 (至少4学时) , 整个学期共计80学时。
仲景班重经典的精英化教育方案在培养中医药人才方面起到了一定作用, 教育质量得到了一定的提升。但是, 纵观整个教育历史, 除了教育质量是困扰我国教育界尤其是高等教育界的一个问题, 学生人文素养以及创造力欠缺也是严重的问题[4]。有人曾说, 大凡有成就的杰出人才, 都不是仅仅在某一专业领域杰出的人才, 而是在人文素质方面也有突出表现的人才。人文精神和人文知识教育缺失, 培养出来的学生创造力也不佳, 容易被限制在狭小的专业圈子里。
为了促进学生综合素质提高、更深层次智能和技能的发展, 我们应当探索一种更加科学合理的教育方式。通识教育的最终目的是使人自由、和谐、全面发展, 在思想上、技能上、身体上符合社会要求, 现代大学教育应该建立在通识教育的基础上[5]。因此, 将通识教育与专业教育有机融合, 成为我们下一阶段的努力方向。
3 将慕课作为连接中医专业教育与通识教育桥梁的优势
仲景班的教学改革是中医药专业教育改革的一次成功实践。为更好地继承祖国传统医学, 不断创新, 使之发扬光大, 需要走专业教育与通识教育相结合的道路。但是从目前仲景班的培养方案可以看出, 大量的课堂时间被公共基础课、专业课等占用, 加上临床实践, 已经很难再开设通识教育相关课程。慕课的出现为解决这一难题提供了可能。
3.1 慕课可解决课堂时间严重缺乏和通识教育资源短缺问题
依托于各大知名高校而构建的慕课平台包含的内容丰富多彩, 既有专业教育内容, 又有素质教育的公共课。任何专业学生都可以从中找到与自己相关的拓展课程进行学习。仲景班除了课堂学习专业知识外, 可将公共课或素质拓展课的内容转移到慕课上来, 既为专业课留出更多的课堂学习时间和精力, 又能弥补素质教育的缺失, 还能在一定程度解决中医药院校通识教育师资相对薄弱的问题。
3.2 慕课形式更容易被学生接受
慕课针对人们最佳注意力时长一般为10分钟左右的生物规律, 将教学内容锤炼切割成10分钟甚至更短的微课, 方便学生利用学习间隙灵活安排学习, 从形式到内容上都能吸引目标人群, 更能调动学习者的兴趣, 提高学习效率。学习者完全拥有学习的控制权, 自己选择学习内容, 安排学习进度[1]。
3.3 慕课能够最大程度集合优质教育资源
中医教育是一门师承教育, 为最大程度保证中医精粹薪火相传, 最有效的方式就是采用“以师带徒”“口传心授”的教学方法。然而, 随着教学规模的扩大, 教师资源已远远不能满足一对一、甚至一对多的传承要求, 优秀的资深教师更是缺乏, 其他公共基础课同样如此。慕课集合全世界著名高校优质课程资源, 通过共同话题或主题, 将分布于世界各地有意愿的授课者和学习者联系起来。无论身处何方, 只要有网络和客户端, 就可以不受时间与空间限制便捷地学习多种课程。随着慕课的发展, 中医药专业课程学习也可以变得多样化。
另据国内外报道, 一些高校已经对部分慕课提供学分认证, 如在学习过程中严格遵守学校相关规定, 最终可以得到该课程的学分。
3.4 慕课能够实现网上师生互动
教学的最终目的是提升教学效果。传统教学效果一般通过期末考试进行评价, 具有偶然性和滞后性, 不利于及时反馈学生学习动态和成绩。因此, 建立适当的学习效果评价体系就显得尤为重要。慕课通过自动化的网络学习评价系统, 课前课后与学生及时互动, 赋予学生自主学习与讨论的权力, 有利于提升学习效果。
慕课作为一种新的教学形式, 被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”, 呈现未来教育的曙光。这种突破了时间与空间束缚的教学方式, 正吸引着越来越多高等教育机构的关注。目前慕课在我国尚处于初级阶段, 由于其显著的优势, 已为中医传承教育与通识教育有机融合提供了契机。如何进一步探索行之有效的融合方法, 将是一项任重而道远的工作。
摘要：作为颇具特色的中医传承教育, 为培养出更为优秀的中医人才, 需要在专业教育过程中融入通识教育。目前教学安排紧凑, 课业负担繁重, 加之中医药院校通识教育师资力量相对薄弱, 使得利用传统教学方法开展通识教育很难实施。本文以我校中医学专业仲景学术传承班为例, 阐述慕课作为全新的教学模式进行通识教育的优势, 探索以慕课形式开展通识教育之路。
关键词：中医传承教育,专业教育,通识教育,慕课
参考文献
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医学通识教育 篇6
关键词：临床医学本科教育,二类通识课,问题
通识教育教学作为一种不同学科知识的相互通融的教学形式, 其目的是使学生在遇到问题时能用较开阔、跨学科的视角思考, 培养博学多识的应用型人才。为全面提高医学生素质, 各院校目前都开设了二类通识课作为选修课程, 涉及多个领域若干学科, 学生可根据需要自主选择。不过, 根据查阅到的文献数据来看, 现阶段临床医学专业本科生二类通识课的授课效果未能完全达到预期目标。
一、二类通识课开设的目的
一名合格的医生不仅要有较强的解决临床实际问题的能力, 更要有加强全民健康教育、矫正不良生活习惯等能力。为达到上述要求, 临床医学教学应做到在科学化与人文化兼顾、社会化和个性化统一、多元化和统一性结合、分科与综合化并存, 建立和发展整体综合课程体系。二类通识课的开设正是其中极为重要的一环。
在医学生教育体系中, 学生素质的培养包括医疗道德素质、医学专业素质、科学文化素质、身心素质。通识教育尤其是二类通识课起到了全面优化学生素质的作用。另外, 随着医学模式的转变, 要求临床医学生不仅要有复杂的知识结构, 还要有创新精神及较高水平的临床思维。另外, 二类通识课中较活泼的教学方式和较自由的学习氛围, 有助于学生批判思维的培养。
二、二类通识课开设现状
根据查阅资料, 现阶段各医学院校及综合性大学的临床医学专业的二类通识课开设的基本情况大致相同。其中, 二类通识课的开设门类基本集中在自然科学类与技术类、人文社科类、医学类、体育类等四个大类, 平均共计250门课程。在实行学分制的前提下, 各高校针对临床医学生的二类通识课学习要求的平均值是200学时, 16学分。现阶段二类通识课的考核方式主要是传统的开、闭卷考试, 也有部分院校开始尝试新的考核方式, 如平时作业、提交论文、实践操作、PPT演示。从授课方式来看, 目前教师的授课方式还是比较单一, 仍是必修课的授课方式, 即“口头讲述+多媒体演示”, 也有少部分教师选择板书等方式, 课堂上学生的自主参与时间少。各院校采取了压缩必修课, 增设选修课, 为学生提供了更多自由选课的机会等方式调动学生的学习积极性。
三、二类通识课存在的问题
1. 课程设置不合理。
其一, 课程设置过多、门类分散、比例不合理。现在各院校二类通识课开设的课程总数都在200门以上, 甚至有的学校达到了700余门。这不仅给学生的自主选课带来了一定困难, 造成了选课过程中的盲目性、随意性, 而且课程数量的过多过杂也造成了教学资源的浪费。许多医学类院校二类通识课的课程设置多集中在医学领域, 而其他领域比如人文学科开设课程较少。同时, 有的课程与必修课时间重叠, 学生为完成学分不得不缺席必修课, 得不偿失。另外, 许多学校二类通识课要求学分过多, 学生需要完成多门课程, 占用了很多课余时间, 这也造成学生负担过重, 事倍功半。
其二, 课程开设随意性强。随着课程改革的深入, 对二类通识课数量和种类要求越来越高, 这也造成许多院校为求数量而忽略了质量。由于通识课经费投入的增加, 教师申报选修课的积极性较高, 这也造成因人开课、课程重复的现象, 没有充分考虑学科交叉、引领科技前沿、提高人文素质教育等问题。同时, 调查报告显示, 许多学校开设的课程只根据学校资源盲目开课, 忽略了学生的实际需求, 这也造成许多课程的参与度不高, 造成了教育资源的浪费, 达不到教学目的。
其三, 课程的专业性不同, 造成学生选课的差异大。由于专业性不同造成的课程冷热不均, 使部分学生为了完成学分被迫选择自己并不感兴趣的课程, 造成学习缺乏积极性, 出现“选而不修”的现象。而有的课程由于课程考勤频繁、考试要求严格等原因也造成无人问津, 既造成了教育资源的浪费, 也没有达到课程开设的目的。
其四, 综合性大学不能为临床医学专业学生提供有针对性的二类通识课。许多综合性大学为节约教育成本, 所有学生的二类通识课课程都是相同的, 各专业学生都在同一课堂上一起上课。此时, 授课教师不可能兼顾到每个专业的独特性进行有针对性地讲解相关知识, 讲课没有侧重点, 使部分学科的作用不能充分发挥。
2. 授课教师素质、教学质量偏低。
调查显示, 通识教育课教师的学历层次整体上低于非通识教育课教师, 这组数据说明通识教育课程中, 师资结构不合理, 需要进一步改进和提高。对于通识教育课教师的职称而言, 讲师的比例最高, 这说明学校中教授群体的参与度相对较低。另外, 教师对通识教育课程的认识懵懂, 意愿比较冷淡。开设二类通识课的部分教师认为选修课的教学要求没有必修课那么严格, 并没有把全部精力放在备课和教学过程中, 因而导致教学效果和质量未能达到预期目标。
教学方法及手段单一。由于二类通识课课后作业不多, 学生通常以课堂吸收知识为主。但由于在授课方式上, 超过九成教师选择“口头讲述+多媒体演示”的形式, 在课堂上以教师为主导, 并不能发挥出学生的主动性和创造性, 达不到二类通识课的实际教学要求。教学内容设计也缺乏创新和个性。
3. 考核方式过于简单。
根据调查显示, 公共选修课考试大多采用开闭卷、上交论文等比较传统的方式, 而非根据课程特点灵活选择论文、开卷考试、平时测试、实验和实践、答辩、小组讨论、演示、个人研究项目、小组研究项目、课堂表现、社会实践笔记、口试以及闭卷考试等方式。有些课程适合闭卷考试的, 教师为了迎合学生的意愿采取开卷考试甚至作业, 教师批改试卷也没有像必修课同样要求, 导致有些学生为了拿学分优先选择比较容易考试过关的课程, 而不去选择真正对自己有帮助的课程。
4. 学生实际参与度低。
学生选课缺乏科学的指导, 对每门二类通识课的开课目的与教学内容了解得不透彻, 多数学生是根据二类通识课的课程名称进行选课, 若实际教学内容与学生期望内容不相符, 就会造成学生的上课积极性不高, 参与度降低。
由于学生对二类通识课的认识不足, 认为上这类课程的目的只是为了完成学分, 所以他们会为了完成学分而盲目选课, 倾向于选择容易通过、出勤要求不严格的课程。举例来说, 许多医学生为了通过考试, 会倾向于选择妇幼儿童保健学、食品安全学等与专业相关的学科, 重复学习专业课的知识, 而不去选择真正对自己有用的、但因不熟悉要付出更多时间和精力的学科, 比如图书检索等课程。这样, 学生并不能从课堂中学到自己真正需要的知识, 也就没有办法提高、完善自身素质了。
5. 教学管理不规范。
二类通识课的上课时间多在晚上及周末, 这使教学管理部门的检查监督难到位, 也常出现随意调、停课的现象。由于课堂学生人数多, 给教师的管理带来一定困难, 造成部分责任心不强的老师放松了对学生的管理和考核。所以二类通识课的课堂易出现许多只选课、不听课的现象, 影响教学效果和教学质量。
医学通识教育 篇7
随着海峡两岸高校交流的日渐频繁, 大陆师生普遍感到台湾地区民众待人热情、友善, 整体素质颇高。显然这与台湾高校重视学生的通识教育有着密切的关系。通识教育就是让人成“人”的一个教育过程, 是培养人的主体性、整合性的教育。这种对“人”的教育涉及到知识、价值和行为三个层面, 让受教育者不仅具有整合知识的能力, 同时视野开阔、目光长远、能够独立思考、对事务具有一定的批判能力, 学会自觉、自查、自省、自处, 找到人生的意义。文章以台湾东南科技大学为例, 介绍台湾高校通识教育实践, 归纳其成功经验, 分析其对大陆高校加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育实践的启示。
1 东南科技大学通识教育
1.1 通识教育理念
台湾东南科技大学以台湾地区教育主管部门制定的《大学通识教育选修科目施行要点》、《通识教育中程纲要计划》为指导, 一贯秉持“因材施教、有教无类”的通识教育理念。其中“因材施教”是指在学生适性发展当中, 针对相应的职场伦理与态度, 配合专业课程采取融渗教学及生活体验的方式进行培养;“有教无类”则属于台湾东南科技大学核心通识职涯能力, 由学校通识教育中心通过课程规划呈现优质公民素养以为最高目的。
1.2 通识教育目标
(1) 培育学生具有独立自主的思维、团队合作与运用科技的能力。 (2) 透过各种通识教育课程, 使学生在友善的校园环境下, 以学生之生涯规划为导向, 培育其新的创意, 并建立杰出的能力与素养。 (3) 培育学生专业与通识整合之能力, 并使其具有全球观, 达成终身学习的生活习惯。
1.3 通识教育组织架构
东南科技大学设有校通识教育中心, 由通识教育中心统筹全校各院系通识课程的组织、规划与管理。通识教育中心下设若干功能不同的组:
(1) 课程与教学组。负责通识教育课程的整体性规划;负责规划协调本校语言文学领域、人文社会领域、科学与艺能领域等三大领域有关教师, 通识教育课程之申请、排课及通识教育课程与本校各系所专业课程相容、衔接之协调等工作。 (2) 图书仪器设备组。负责采购核销与维护管理图书仪器设备;维护与管理文山文史工作室;管理及维护和平楼所有电化教室与乡土文化馆、艺文情境教室 (含安排以上教室之申请使用及分配事宜) 等。 (3) 研究发展组。针对台北县深坑乡、台北市文山区之初步文史研究成果为基础, 从事社区研究、乡土教育之推广, 培养学生珍爱乡土之情操, 善尽学术单位之社会责任;充实乡土文化馆及艺文中心;与附近各文史研究室合作等。 (4) 产学合作推广组。办理通识教育定期演讲、研讨会及各项学术活动;配合本校进修部, 办理推广教育;配合本校研究发展处, 办理相关产学合作计划;配合本校研究发展处, 办理相关创新育成工作。 (5) 师生活动与辅导组。兼任各院系所之班级导师, 充分了解班内学生之性向、兴趣、特长、学习态度及家庭环境等各项基本资料;适时协助或指导学生之思想、行为、学业及身心健康, 落实全人教育等。 (6) 学生学习成效组。以学生就业力为目标, 研订学习成效指标;规划达成学生学习成效指标之整体性机制;整合相关资源推动上述机制以有效促进学生之学习成效;评量并管控学生学习成效;收集、汇总并建立学生学习成效佐证资料库。
1.4 通识教育实施方式
1.4.1 推行职涯导向课程设计
设计一套循序渐进、符合“因材施教、有教无类”精神的通识课程, 是全校课程的一环, 也是全校课程的核心。通识课程的发展是由“公民素养”到“表达能力”再到“职涯能力 (包含生活适应) ”并与各院系专业课程接轨。通识课程在全校课程之地位及通识课程设计的发展精神与层次分别如图1所示。
1.4.2 实施融渗式教学
所谓融渗式教学是将一些重要的观念或价值观, 通过化整为零的办法, 融入基础及核心学科教育教学过程, 经由课程贯穿, 以渗透方式传输给学生。通识教育中心一方面建置毕业生职涯能力指标;另一方面提供各教学单位编拟融渗式课程教学规范, 实施融渗式教学, 将学生毕业后、职涯上一些主要的观念或价值, 藉由化整为零的过程, 融入基础及核心学科之中, 经由课程贯穿, 以渗透方式传输给学生, 达到整体教育的目的。
1.4.3 统合通识教育正式、非正式及潜在课程, 营造人文素养校园文化
为落实全人教育环境之塑造与达成学生职涯高度发展之目标, 通识教育中心将结合全校资源, 透过正式、非正式、潜在课程, 以及完善的情境教室设施进行通识课程提升工作。表1为正式、非正式、潜在课程的关联对应关系。
2 台湾高校通识教育成功经验
2.1 宏观层面
2.1.1 制定政策和法规, 给予通识教育制度保障
1986年, 台湾教育主管部门发布《大学通识教育选修科目施行要点》, 促使通识教育成为台湾高等教育的重要组成部分。2006年, 台湾教育主管部门制订了《通识教育中程纲要计划》, 对台湾的通识教育进行奖励和补助, 推动了台湾通识教育的进一步发展。
2.1.2 主导评鉴, 同时实施补助与奖励, 给予通识教育经费支撑
公正公开的评鉴制度以及基于评鉴报告的奖优惩劣制度, 能够增加院校的紧迫感, 有助于推进通识教育制度改革。根据台湾《通识教育中程纲要计划》的精神, 台湾教育主管部门通过制订《以通识教育为核心之全校课程革新计划》、《全国杰出通识教育教师奖遴选与奖励计划》、《优质通识教育课程计划》、《绩优计划》等, 促进了台湾通识教育的发展。
2.2 微观层面
2.2.1 设立通识教育的专门机构台湾主要大学均设立了“通识教育中心”作为通识教育的专门机构。通识教育中心提供学生多元化的认知视野和人文体验, 提供人文与科技间的交流对话等, 以教学促进科研, 以科研带动教学。
2.2.2 突出以学生为主体的教育理念, 重视通识教育课程设计与教学效果评估, 将通识教育融渗到专业教学全过程台湾地区高校通识教育, 充分体现了学生主体地位。并且学校重视抓好通识教育课程设计到教学效果评估的全过程, 鼓励教师将通识教育融入专业课程, 鼓励专业教师和通识教师进行搭配, 协同式开展融渗式教学, 共同设计教案、共时授课。在融渗式教学过程中, 教师充分关注学生的反馈并进行科学的教学效果评估, 不断提高融渗式教学成效。
3 启示
党的十八届三中全会指出:全面贯彻党的教育方针, 坚持立德树人, 加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育…“他山之石, 可以攻玉”, 大陆高校在落实“全会”精神, 推动学生全面发展的实践中, 可适当借鉴台湾通识教育实践的成功经验。
3.1 加强顶层设计
加强社会主义核心价值体系教育, 须由教育主管部门站在顶层设计的高度, 构建“核心价值体系”与“优秀传统文化”教育的融渗式教育体系、评鉴和反馈机制、补助与奖励机制。
3.2 设立专门机构
“核心价值体系”与“优秀传统文化”教育是高校常规性、系统性和发展性的教育教学工作, 为确保其顺利运行并发挥最大效能, 应由高校设立专门机构, 统筹行政与教学工作, 包括课程整体规划设置, 课程考核标准、管理细则, 课程申请、内容审定, 课程相容、衔接的协调、联系, 协调与督导各项教学质量评鉴及改进事项。
3.3 实施融渗式教学
一方面, 高校应明确融渗方式, 分层分类, 推动“核心价值体系”与“优秀传统文化”的核心元素通过专业课主渠道、学校管理活动、课外体验实践等方式融入教育教学、融入社会实践、融入校园文化, 构筑全方位、立体化的融渗渠道;另一方面, 高校应以教研计划、科研立项为抓手, 引导全体教师参与融渗式教学, 感悟融渗式教学, 在教学实践中形成共识。
4 结束语
在加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育的实践中, 大陆高校可以适当借鉴台湾高校通识教育的成功经验, 通过宏观上加强顶层设计、微观上高校设立专门机构, 大力实施融渗式教学以推动学生全面发展。
摘要：台湾东南科技大学等高校在通识教育理念认同、组织架构、教学实践等方面进行了长期的探索, 成效显著。其成功经验可以从宏观和微观两个层面予以归纳:1顶层制度保障, 主导评鉴, 经费支撑;2高校设立通识教育专门机构, 重视通识教育课程设计与教学效果评估, 将通识教育融渗到专业教学全过程, 突出学生主体等。大陆高校可以适当借鉴台湾高校通识教育的成功经验, 在加强社会主义核心价值体系教育, 完善中华优秀传统文化教育的实践中, 通过宏观上加强顶层设计、微观上高校设立专门机构, 实施融渗式教学以推动学生全面发展。
关键词：台湾,通识教育,启示
参考文献
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解析通识教育的教育功效 篇8
通识教育既是一种教育理念又是一种人才培养模式, 包括培养目标、课程设置、教和学的方式, 以及人才评估等方面。通识教育旨在让受教育者综合了解人类知识的总况, 包括在拥有基本知识之上, 理性选择和形成自己的专业方向, 是让受教育者拥有更扎实、宽厚的基础和合理的知识结构, 同时发展全面的人格素质。通识教育强调通融见识, 也就是纽曼所说的一种 “能相对容易地进入任何思想主题的能力, 是一种能敏锐地学习某种科学或从事某种职业的能力”[1]。
通识教育经过上百年的发展, 实施模式多种多样, 主要差别在于通识课程体系的不同, 如哈佛的核心课程、芝加哥大学的名著课程、香港中文大学的中华文明课程、台湾大学的全人生教育课程等。为了避免歧义, 本文以经典名著通识课程和小班讨论结合的美国模式为基点讨论。
二、通识教育的功效
( 一) 理论功效
通识教育的理论功效是指从其内涵各要素出发, 分析其对受教育者成长的预期影响。哈佛1978 核心课程计划的设计者罗素夫斯基认为: “从广义上讲, ‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识, 使他们了解在一定的重要领域里, 存在着什么样的知识, 这些知识是如何创造出来的, 是如何被应用的, 并对他们自身有什么意义[3]。”
首先, 通识教育强调阅读量和思维训练。在任何时代, 阅读量是最基本的思维训练, 放弃阅读量要求, 就是放弃的思维能力训练。这恰恰都是在大学时代强化训练的, 离开这个时期以后就不会再有这样的训练机会。
第二, 通识教育强调阅读经典原著。人类文明走过数千年, 无论历经怎样沧海桑田的变化, 还是有一些人类社会的永恒问题。并且, 与现代自然科学所处理的问题不同, 永恒问题并不是通过知识积累能得以最终解决的。例如一些深刻的哲学问题, 除了知识和经验的累积, 还需要长期艰苦的思考。而不具备深刻思维能力, 没有经过思考训练是不可能胜任的。大学生理应对这些问题有自己的认识。此外, 既然是永恒的问题, 每代人都有自己给出的答案, 那么其处理的高下就不全在于理论的先后, 而在于理论的深刻。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别, 没有真正自己亲自接触过深刻的思想, 只会是道听途说的多, 人云亦云。当学生能够理解一流的哲学家的想法, 他们之间进行一个基本的对话, 学生才能深化自己的想法。
通识教育强调阅读原著, 而不是通史和概论。任何形式的二手材料都不及原著的深邃和原汁原味, 即使大师执笔, 亦不免加入自己的偏见。更危险的是, 大学生原本就是年轻人里比较优秀的人, 本来就容易自负。如果再把经典以通识和概论肤浅地呈现给他们, 就会使其愈发不知天高地厚, 助长其不正确的傲慢。所以, 对经典的原典细读, 也能教会学生正确的谦卑的治学态度。
经典原著的成书年代与我们相距甚远, 初次 “见面” 会有隔阂, 甚至发觉其中思想幼稚可笑。此时, 我们第一个念头应该是也许是我们自身愚蠢, 没能够明白这些经典中的深刻思想。大学生只有通过努力理解经典的思想, 超越自己, 超越时代、地域的局限, 才能实现自身心智的成长。所以, 在这个意义上讲, 阅读经典还能培养学生的思想多元性和包容性。
第三, 通识教育强调小班讨论。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。在合理的时间里, 组织自己的观点, 并能有条理的表达出来, 让其他人理解自己的观点。并且在讨论过程中, 培养学生学会互相尊重和倾听对方, 而不是只顾发出自己的声音。在这个意义上, 对于公民社会的民主对话氛围形成是有潜移默化的作用的。
此外, 学生经过通识教育艰苦的学习, 对自己的身心承受力也是个提高, 为胜任将来繁重的工作打下坚实的基础。比如说, 如今做一个高级律师, 一个星期可能要阅读几千页材料, 必须有非常快的阅读速度, 而且要在里面找出最有利信息, 如果没有受过这样强度的训练, 很难应付。再如, 任何一个CEO, 办公室的文件都是堆积如山的, 没有受过这种训练是很难胜任的。
( 二) 实际功效教育实践效果
目前缺乏对通识教育之下个体的长期发展跟踪数据研究, 因此本文试图从新获得通识教育体验的学生中探知其对个体成长的促进作用。2006 年3 月, 通识教育积极倡导者甘阳先生, 受邀在清华大学文化素质教育基地主讲通识课 《莎士比亚与政治哲学》。北大、清华、人大五十多名同学, 参加了此次讲课。甘阳先生的授课方式和授课思路正是采用名著阅读和小班讨论的形式。以下是部分同学的学习体会。[3]
姚杏同学感觉, “这个课在一定程度上是引领我们阅读, 在阅读中体会莎士比亚的思想, 在阅读中了解什么是政治哲学。”方晨同学说 “在这样一个速食的年代, 为了在课上获得最大收获, 我不由自主地一遍一遍地阅读原文。”苏俊杰感叹道: “原来所谓文学艺术并不是无聊的东西, 而是人类智慧的凝结。”刘月文坦言: “虽然一直学习文科, 但上课之前我对莎士比亚并没有什么深刻了解, 如果不亲自翻开书本, 就永远不知道经典是怎么回事”。魏海涛同学更加积极: “我斗胆提出建议, 先从文科院系提出建议, 开设专门的读书课, 每学期研读一两本经典, 收获不可谓不大。”
关于小班讨论, 戴必晶体会到: “以小班的规模, 让每个人都有机会发言, 从而 ‘逼迫’大家不得不用心去寻找最合适的切入点, 去周密地布置报告提纲, 同时在这个过程中获得思考能力的质的飞越。另外我们还可以听到其他同学的见解, 虽然答案不一定是正确的, 但我们分享了彼此智慧。这门课的 ‘苛刻’要求也让我犹豫过, 但事实证明, 我坚持下来是正确的, 因为自己发现问题、独立思考的能力得到了很大的锻炼。”
尽管这些材料只是学习者的一次学习经历的碎片认识, 支撑通识教育对个体成长的积极作用略显单薄, 但是其意义在于, 这些积极变化是发生在接受了十几年应试教育的优秀学生身上, 至少可以说明通识教育在改变学生之前不良学习体验和习惯是有帮助的。例如学会真正的阅读, 尤其是重塑对经典原著的认识, 开始意识到倾听和表达的意义等等。
通识教育之父纽曼曾说, 教育的根本目的是为了让学习者得到最大程度的成长。而一旦理智得到恰如其分的培养, 并形成对事物合乎逻辑的看法理解, 才智就能根据个体身上独特的素养和能力, 施展自己的力量。今天的大学只顾提供信息而忘了发展学习者的才智, 在功利派理论指导下, 更看重的是专业培训而不是文化要求, 是考试及结果而不是心理过程, 是对事实的被动获得而不是心智的一般活动。
如今看来纽曼的批判依然掷地有声, 我们不应该天真认为这仅是高等教育发展阶段性特征, 而是随着商业大潮、市场导向、高校扩张每一次回流都会出现的现象, 英、法、德、美、日在历史上发生过, 还有当今再次发生的, 中国正在发生, 今后也可能再发生, 用弗莱克斯纳的话来说, 大学总是忘记它该承担的职责, 而承担一些不应触及的任务。
三、小结
通识教育无论从学理层面, 还是教育实践效果层面, 对高校学生的成长的促进作用都是显而易见的。但是, 教育从来不是按照它预想那样轻松发展, 要受到来自在社会系统当中各种因素的作用, 尤其是经济或商业的双面作用。此外, 任何教育模式都是由不同的个体去实施, 在不同利益个体和群体的施加影响下, 都会走形。通识教育和其他任何教育模式一样, 想要发挥积极作用, 仅仅理念好是不够的, 如果处理不好它与周围因素的种种关系, 甚至是徒劳的。但认清通识教育真正的教育功效, 才能使我们应对学界和社会不同声音更加清醒。
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[5]杨九斌.通识教育在美国近一个世纪来的成就与危机.华东师范大学, 2012, (4)
通识教育与现代大学 篇9
关键词:大学理念;通识教育;人文教育;体系
一、通识教育在现代大学教育的位置
几年前,北京大学的教育改革引发了全国范围的对大学理念和大学精神的讨论。在关注这一讨论的过程中,我发现,通识教育是一个出现频率很高的语汇,甚至有的论者直接就通过通识教育的讨论来揭示大学理念和大学精神。这一状况似乎表明,通识教育对于树立大学的理念和精神具有根本性意义。
通识教育是以自然科学、人文科学、社会科学三大领域的优秀成果,并以人文教育为主体内容的进行健全人性养成的根基式教育。关于人文教育的意义和价值,哲学家张汝伦认为:“人文教育是通过文史哲的学习,通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同,使学生有独立的人格意志,有丰富的想象力和创造性,有健全的判断能力和价值取向,有高尚的趣味和情操,有良好的修养和同情心,对个人、家庭、国家、天下有一种责任感,对人类的命运有一种担待。” [1] 可见,以人文教育为主体内容的通识教育的指向,是人的全面、和谐的健全发展。
中国大学在实践通识教育方面是走过弯路的。以清华大学为例,冯友兰在回忆清华大学往事时曾说:当时教授会经常讨论而始终没有解决的问题,就是大学是培养通才还是培养专才;这个分歧如果用比较尖锐的说法来表述,就是大学是应该培养“人”,还是制造“机器”。解决这一分歧的是1952年全国范围的院系调整运动。当时政府只从经济建设的短期需要出发,滋生了急功近利的教育理念,着重培养大批工科专业技术人员,而与实用技能训练无关的重要系科特别是人文学科则被取消,由此摒弃了本科的通识教育,造成了人文精神的流失。
其实,清华大学原是一所有着浓厚人文底蕴、文理工结合的一流综合性大学,上个世纪初在人文与科学方面群英荟萃,璀璨一时。原清华大学校长梅贻琦就是十分重视通识教育的教育思想家。他在著名的《大学一解》一文中提出,大学教育“应在通而不在专”,“应以通识为本,而专识为末”。为什么?“社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。” [2] 什么样的教育才可以称为通识教育?他这样阐释:“今日而言学问,不能出自然科学、社会科学和人文科学三大部门;曰通识者,亦曰学子对此三大部门,均有相当准备而已,分而言之,则对每门有充分之了解,合而言之,则于三者之间,能识会通之所在,而恍然于宇宙之大,品类之多,历史之久,文教之繁,要必有其一以贯之之道,要必有其相因缘与依倚之理,此则所谓通也。” [3] 梅贻琦对人才培养模式有系统、全面的思考:“难之者曰,大学而不重专门,则事业人才将焉出?曰,此未作通盘观察之论也,大学虽重要,究不为教育之全部,造就通才虽为大学应有之任务,而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院……二曰高级之专门学校……三曰社会本身之训练。” [4]
说了中国之典型代表,再看国外之杰出人物。
耶鲁大学校长理查德·莱文认为耶鲁大学的特色主要有两个:“首先是在美国最出色的研究型大学中,耶鲁特别重视本科生的教育。其次,在研究生院、专业学院以及耶鲁学院,我们致力于领袖人物的培养。” [5] 对耶鲁大学的本科教育,莱文校长作了这样的定位:“本科生经历的核心是通识教育,它培养学生批判性独立思考的能力,为终身学习打下基础。” [6] 在耶鲁大学丰富的通识教育中,对艺术的欣赏、对文学的品读、对历史的辩识、对哲学的思考、树立科学精神,这些都是本科生需要培养的素养。
爱因斯坦并不是单纯的物理学家,而有着良好的人文修养。科学与人文是承载人类社会发展的两个车轮,科学在运用中如果没有人文精神的掌控,就会发生倾斜,社会达尔文主义就是一个典型的例子。对社会达尔文主义,爱因斯坦就进行过尖锐的批判。他说:“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择理论,被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的方法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的,因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。”[7]
爱因斯坦也主张“通才”教育:“我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了,不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。……发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论,并且学会了独立地思考和工作,他必定会找到他自己的道路,而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来,他一定会更好地适应进步和变化。” [8]
哈佛大学通识教育的历史悠久,1973年实施的“核心课程”通识教育体系已经成为许多大学的借鉴、参考模式。而从2003年起,哈佛大学文理学院开始深入检讨其本科课程计划体系,其中,通识教育课程委员会于当年11月份发表的检讨报告重申通识教育理念对于本科教育意义重大。通识教育改革亦由这一理念出发,改革重点是要令学生掌握更多选课自主权,使他们可以按各自兴趣发展,同时保证学生能够广泛吸收人文科学、自然科学的基础学科知识。 [9]
我想,随着时代的发展,因应大学教育进步的需要,通识教育一定会在本科教育中占有越来越重要的地位。
二、通识教育的当下意义
1. 消解功利主义的应试教育
教育是一个连贯、接续的过程。在当下中国,一个十八岁左右的青年进入大学学习,其大学教育的基础是由功利主义的应试教育所打造的。虽然政府已经提出施行素质教育等教育国策,但是,在教育的现场,很多教师和家长不仅依然而且变本加厉地奉行应试教育。一个孩子,一个生气勃勃的生命来到这个世界,本来是为了享受自由、快乐的生命,体验丰富多彩的生活的,但是,孩子的生命的蓝天,却竟然被几本教科书给遮黑了。不是为了“存在”而学习,而是为了学习而“活着”;不是“我要学”(像77届的大学生那样)而是“要我学”;不是为了给生命带来精神的扩充和快乐,而是将生命变成了单纯学习的机器,——这就是应试教育下的“学习”的本质。
如果相当数量的大学生学习状态低迷是一个事实,我认为,其中重要的一个原因是应试教育扼杀了学习的兴趣、乐趣,造成了自我的迷失。要改变这一状况,加强通识教育力度,提高通识教育水平是治本之策之一。因为通过通识教育中的人文教育,可以帮助学生省思人生,寻找积极的自我,思考生活的意义,激发学习的动力(不是为文凭学习,而是为发现自我、确立自我、完善自我而学习)。
2. 通识教育是大众教育的必行之事
当前,中国大学的本科教育已经步入了“大众教育”层面。当大学本科教育成为大众教育之时,通识、通才教育更是必行之事,当务之急。社会需求越来越多元,学业与就业不能完全对接是不可避免的状况,所以,不能头疼医头,脚疼医脚,只有进行全面的素质教育,培养愿意学习、会学习、能终身学习的人才,才是以不变应万变,从而立于不败之地的方略。
3. 以通识教育培养信息时代的应对能力
在飞速发展的信息时代,信息日益成为社会各领域中最活跃、并且具有决定意义的因素。面对扑面而来的大量甚至过剩的信息,人如何成为驾驭信息的弄潮儿,而不被信息所淹没,这是信息时代给教育提出的新的课题和任务。有人提出大学要进行信息教育。所谓信息教育就是培养学生“信息处理能力”的教育活动。
我认为获得甄别、整合、运用信息的能力主要依靠的不是具体的知识、技能,而是整体性思想和创新性方法,而在培养整体性思想和创新性方法方面,通识教育将发挥不可或缺的作用。
三、对建立通识教育体系的几点思考
1. 应该把通识教育当作教育教学的一个体系来认识
众所周知,通识教育的课程内容包括自然科学、人文科学和社会科学三大领域。但是,将上述三个领域里的一些课程组合在一起,未必就称得上形成了通识教育的体系。通识教育,不是这三个领域里的课程的单摆浮搁的随意拼凑和组合,而是具有结构功能的一个教育教学体系。
我认为,要想使通识教育教学具有体系性,至少需要作以下几个方面的努力。
第一,对人类建设精神文化、物质文化的过程和走向,以及其中对人类社会发展进程产生重大影响的成果有基本的学术把握。在这一过程中,特别要重视有效地消弭以往实践过程中发生的科学文化与人文文化的冲突、分裂,尽力融合这两种文化。提倡科学精神、科学思想,但是要反对唯科学主义;提倡人文精神,但是要反对反科学主义。
第二,通识教育的目标和指向,是人的全面、和谐的健全发展,因此,建构通识教育教学体系,必须了解年轻学人的精神世界及其成长、发展的过程和规律,研究一个健全的社会人的精神结构的构成要素,并以相关的课程进行应对。比如,自我同一性问题,人与科学、自然的关系问题,人与社会的关系问题,艺术与人的发展问题,人生价值问题等等,都是通识教育必须给予关注的。
第三,培养具有通才资质的教师。通识教育教学的体系性,不仅表现在整体课程具有结构功能,而且还要求不同课程之间的会通和联系。也就是说,理想的通识课程的教师,在自然科学、人文科学、社会科学三大领域中,除了是其中一个领域里的专家之外,还应该对另两个领域的相关知识有相当的了解,以使课程具有跨学科性和整体联系性。打造高水平的通识教育,应该致力于发现和培养这种具有通才资质的教师。
2. 通识课不是降格以求的专业课
通识课程应该有自己的独到的课程标准。比如,课程内容具有广博性和融通性,能够以简驭繁,深入浅出;课程重在启发思想、掌握方法,而非传授知识细节和技术技巧;理解课程内容不需要学生特别拥有特殊的专业基础和专业技能,难易程度等同其他相同学分的大学课程;能够激发学生自主学习的意欲,养成自学的能力;能够养成分析问题能力、独立思考能力和批判意识;人文社会科学类的课程能够启发学生对世界和人生的认识,思考生活的意义和人生的价值。上述内容是否可以成为通识课程的一部分标准呢?
总之,通识课程不是降格以求的专业课,它对教师和教学有不同于专业课的要求。
3. 建设通识教育体系,需要进行科学的组织和规划
由于通识教育内容涉及的领域、学科之广泛,通识教育目标指向之高远,决定了其建设过程不能离开科学的组织和规划。
建立通识教育体系,需要学校对通识教育进行整体性规划、建设,而完成这一体系建设,需要规划、组织者和教师之间,实行自上而下与自下而上的良好互动。
既然是组织和规划,就需要进行制度建设,比如,制定通识教育的指导思想、教学原则、课程标准;比如建立课程招标和审批制度等等。
另外,学校在定岗定编、教学工作量的考核和升职、评优等方面,不仅将通识教学纳入估定、评价系统,而且给予特殊的奖励、激励政策,也是组织、规划中的有力措施,会十分有效地推动高水平通识教育教学体系的建设。
参考文献:
[1]张汝伦. 我国人文教育的现状及出路[A] . 见:季桂宝编. 思想的声音——文汇每周讲演精粹[C]. 上海书店出版社,2006.
[2] [3] [4] 梅贻琦. 大学一解[A]. 见:刘琅,桂苓主编. 大学的精神[C]. 中国友谊出版公司,2004.
[5] [6]理查德·莱文著. 大学的工作[A]. 转引自:张向晨. 耶鲁之为耶鲁:通识教育的作用[J]. 载:大学通识报,2006年5月创刊号。
[7][8]转引自智效民. 清华大学与通才教育[A]. 见:刘琅,桂苓主编. 大学的精神[C]. 中国友谊出版公司,2004.
通识教育模式重构初探 篇10
一、通识教育的发展历史
通识教育既是一种大学教育的理念,又是一种人才培养模式,同时也指大学教育的内容。其目标是通过学习宽博而非狭窄的知识,培养健全和完整的“人”,即具备远大眼光、通融识见、博雅精神、优美情感和富有责任感的人和公民。[1]
在国外,一般认为通识教育源于古代西方的自由教育。从亚里士多德的“自由教育”开始,包括几何、天文、算术、音乐、语文、逻辑和修辞,到纽曼的自由教育提出大学教育,对于学生来说,就是自由教育。在通识教育的发展中,美国的通识教育比较具有代表性。19 世纪初期美国《耶鲁报告》对当时由于选课制带来对自由教育的调整做了全面准备。1825 年建立的弗吉尼亚大学允许学生在选择听课方面有完全的自由。1829 年,帕卡德教授在一篇为阿姆赫斯特学院的选修课程改革辩护的论文中首次提出“通识教育”的概念。1869 年艾略特主政哈佛大学后对课程进行了全面改革,大力增加选修课的数量,引起了美国各大高校的纷纷效仿。到20 世纪初,选修制在美国高等院校中基本确立。在1945 年,哈佛大学“通识教育的目标”委员会提出报告认为大学教育应包括人文教育、社会教育和自然科学教育。从20 世纪到21 世纪,在美国,通识教育以各种形式得到了迅速的发展。[2]
在我国历史上,从孔子的“德”“才”兼备开始,到清朝的“四部之学” (经学、史学、诸子学、词章学)和“七科之学”( 文、理、法、农、工、商、医)。民国时期的大学规定大学生统一修自然、人文和社会学科。新中国成立后,我国高等教育经历了特别重视专业教育到慢慢回归通识教育的过程。到了20 世纪90 年代,我国提出旨在提高人的综合素质的“文化素质教育”,到21 世纪初又提出培养全面发展的人的通识教育。
二、国内外大学通识教育的现状
(一)国内大学的通识教育现状
1. 理念先进,阻力不少
国内大学在操作中,经常把通识教育分成三个层面进行设计。首先是一种面向所有人的大学办学理念;其次是为实现通识教育目的的那部分内容;再者是一种体现通识教育理念、实现通识教育目标相关制度保障的人才培养模式。这种对通识教育理念的认识切合国际上比较通行的观点,也符合人的全面和自由发展的需要。
通识教育的根本目的是培养全面发展的人,是人类自身全面和谐发展的需要,是事物的整体性、知识综合化的要求,是社会发展对大学生全面素质提出的要求,是培养创新型人才的重要手段和方式。但是现阶段,由于通识教育也受到现实条件的制约、学科知识的分化以及功利性的影响,在实现的过程中也遇到了一些阻力。[3]
2. 重点突出,不够全面
我国大学现阶段通识教育的课程方式主要有必修课、指导选修课、任意选修课三种设置方式。通识教育的课程内容主要有人文学科、社会学科和自然学科。通识教育的教学方式主要有教授、讲座、小组学习、社区实践等方式。通识教育的课程评价方式主要有考试和考察。除了重视课程设置外,较少关注其他层面的东西。
3. 制度刚硬,缺乏韧性
通识教育在学校层面实现有效展开的制度安排,实现教务和院系管理的有机整合,才能取得通识教育的应有效果。而我国的组织形式及学科制度抑制了大学通识教育的发展。因为这些制度韧性不够,弹性不足,把人的选择限定在很小的范围内。如北京大学等很多大学允许学生在大一不选择专业,但是在大三必须做出选择。大多数大学允许学生在大三之前有条件地做二次专业选择。在学分制方面也限制过多,如武汉大学虽然要求必须有一定的通识教育课程学分,但是对于这些学分在文理和实践的分配上没有做过多的规定。
(二)国外大学的通识教育现状
1. 通识教育的理念比较先进,践行比较到位
美国主要由永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义四种理论来指导通识教育的实践。永恒主义主张教育内容对任何人都一样。进步主义强调教育的个人特性,同时也注重社会性和民主性,注重对学生进行社会价值观的培养。要素主义重视教育对人的专业以外的共同性,以及对共同文化的理解力的开发和培养,重视基础知识的学习和基本技能的培养。
2. 通识教育课程模式丰富多彩
美国通识教育的课程模式主要有:分布必修型(Distributed Requirements)、名著课程型(Great Books Program)、核心课程型(Core Curriculum)和自由选修型(Free Electives)。分布必修型强调选修课要有自然科学、社会科学和人文学科的内容,同时也要有一定的学分要求。名著课程型要求学生在某个时间段内阅读若干名著,来增强学生的综合知识。核心课程型打破课程之间的限制,通过设置综合的核心课程作为学生选修的依据。自由选修型允许学生根据自己的兴趣自由选择自己的通识教育计划。
3. 建立了合理的通识教育评价体系
一是从评价的目的上,美国通识教育的评价不仅看作是对学生学习效果的一种评价,更应该看作是判断和提高通识教育水平的手段。二是从评价的手段上,有定量的标准化测试,也有定性的档案袋评价,还有面试和问答。三是从评价的内容上,一般包括学生的知识与技能、学生的价值观与态度、个人的成长和发展、学业的进步、教学效果和组织管理。四是从评价的主体上,一般都是由大学专门的委员会来处理这些事情,也有相当多的独立第三方机构来承担。
三、通识教育模式再造
国内对通识教育的课程设置研究较多,对其整体制度安排和评价研究比较少。因此,对中美一流大学通识教育的理念、整体制度安排、评价体系的研究能弥补这些研究的不足。同时,对中国一流大学通识教育的效果测评能较为真实地了解我国一流大学通识教育的效果,为建立合适和有效的一流大学通识教育体系提供依据。
(一)模式再造的理论背景及价值追求
通识教育模式是大学人才培养的一种理念,也是一种教学资源配备模式和课程安排体系,在操作层面属于一种制度安排。制度通过规制、规范和文化等手段来对个人的行为进行引导。因此,基于什么样的理论来思考和设计通识教育的操作层面,对通识教育理念的达成以及人才培养结果有着根本的指向作用。
在经典政治学和经典经济学中,人被假定为“经济人”“理性人”,这种假定认为人为了政治利益或经济利益,不断进行计算,最终做出一个最有利于自己的选择。这种假设往往是静态的、刻板的,在某一个阶段保持不变的。新制度主义认为,人是社会的人,他的选择要受到现时的和未来的、自己的和周边的情境的影响,因此这种选择是历史的和情境的。因此,要把人看作是综合的、全面的、权变的。这就要求通识教育模式必须具有全纳能力、权变能力和自我反馈能力。
通识教育应该追求人的全面和自由发展,同时兼顾社会需要。人的全面发展既包括德、智、体、美诸方面的发展,也包括人的社会性发展。自由发展是指学生有权力选择自己发展的内容载体、方式载体和时空自由,同时这种自由不会阻碍社会及他人的选择自由。
(二)模式具体构建
当前,通识教育操作层面主要考虑人文学科和理工学科的融合,而较少考虑到人在时间维度和空间维度的具体变化。因此,通识教育模式可以从以下几个方面进行构建。
1. 通识教育的期限应该适当延展
学生在智力、情感以及社会化等方面的培养和提高需要时间的保障。要对学生实行有针对性的培养,就需要对学生的过去、现在和将来有清楚的了解和掌握,只有这样,才有可能做到有的放矢,提高培养的针对性和有效性,为社会输送合格的毕业生。
我国大学一般从新生第一年开始设立通识教育课程到第二年,很少大学会设置到第三年。大学老师对学生的了解更多是从进入大学开始,到大学毕业结束。大学可以在学生被录取后,利用暑假的这段时间,通过网上、夏令营等方式提前对学生进行了解,开展相应的通识课程。进入大学后,根据学生的具体情况,制定更具个性化的通识教育计划,这个通识教育计划最好能贯彻学生的大学四年。因为越临近毕业,学生更需要学术活动以外的帮助,尤其是适应社会的知识和技能。在毕业后的半年,如果有条件,还应该做到和学生保持联系,及时化解学生在工作中遇到的各类问题。这样,通识教育就贯穿了学生从纯粹学生的高中时期,到接近社会的大学时期,再到工作的社会时期,能有效化解学生进入大学和进入社会的不适和迷茫。
2. 通识教育的空间应该拓展
同样,大学生的成长还需要接触多样化的人群,来实现其社会化的目的。大学生在课堂上学到理论知识,从老师处学到和知识有关的实践,通过和社会接触,学习和工作有关的知识和技能,养成符合社会主流习惯的纪律和价值观。
我国大学的学生学习生活都局限于大学的围墙内,学校为了稳定,对学生在校外参与各类活动包括实习都给予比较多的限制。因此,除了学校在课程设置上对学生进行通识教育,应该鼓励学生积极参与课外的各类活动,参与社会上的一些有利于学生发展的活动。学校在其中是组织者、保障者、监督者,主动和社会各界保持联系,加强合作;在合作中,要把学校对学生的价值追求和社会保持良好沟通,共同实现学校培养的价值观诉求;在进行校外通识教育过程中,要做好学生的安全防范工作。同时,对于学生中出现的有违学校通识教育价值诉求的言行,要及时给予纠正和引导。
3. 通识教育的内容和形式应该多元化
心理学的刺激—反应理论认为,内容和形式不断变化的刺激能使人始终处于亢奋状态,且能保持学习的好奇心和动力。通识教育如果能保证大学生对事物的好奇心和动力,则通识教育在增强学生的学习粘性方面无疑有了保证。
大学生处于精力旺盛的年龄阶段,对于新鲜事物具有天生的好奇心和研究动力。现阶段,我国很多大学的通识教育主要在课程设置上着力较多,针对内容和形式与学生年龄特点和兴趣爱好的适切性研究不多。除了课堂上的学习,应该把学生的课余活动、日常生活、各种聚会、各类比赛和通识教育结合起来,让通识教育本身看不见、摸不着,同时又无处不在,无时不在,达到润物细无声的效果。The reference phase is the phase difference of the for-ward power and the RF cavity signal at the resonantfrequency. So the reference phase is transferred to 90◦by using a phase shifter.
4. 通识教育设计应该考虑学生和社会的参与
对比中外大学通识教育的具体模式和设计可以看出,我国大学的通识教育设计是由学校主导,并且仅仅由学校负责教务的部门设计,并颁布施行。没有充分考虑到学生的需要和学生的诉求,部分造成学生和社会的参与动力不足,影响了通识教育的效果。
通识教育本质上是要促成学生的全面和自由发展,为社会培养合格的公民。学生和社会作为通识教育里最重要的利益相关者,如果不参与通识教育的设计,难免会削弱通识教育的效果。因此,在设计通识教育过程中,一是要以学校为主,以学校教务部门为主,同时要引入学校其他部门——尤其是学生服务部门和就业指导部门。二是要把学生纳入到通识教育课程体系的制定过程中来,通过选取代表、网站建言、问卷调查等方式,让学生的诉求能得到彰显。第三,要把社会纳入到通识教育的设计中来。学校相关部门和社会有关部门应该进行及时和有效的沟通,了解他们的需要,倾听他们的声音,综合他们的需求,结合学校的实际,综合制定通识教育计划、课程安排和评估系统。
5. 对通识教育进行经常性、发展性评估
评估能发现工作的不足,通过经常性的评估,了解通识教育实行的效果和不足,继而对通识教育模式进行必要的修改和纠正。评估有结果型评估、发展型评估等。通识教育要坚持发展型评估。因为发展型评估能够把学生的发展和通识教育的发展结合起来,并且遵循事物历时发展的规律,同时,保持系统对外的开放性,能使通识教育这个系统保持活力,和系统外的资源保持沟通和交换,从而使通识教育具有时代性,对学生形成强大的吸引力,最终促成学生的全面和自由发展。
注释
1[1]陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论,2006,(7):71-85.
2[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].清华大学出版社,1999.