教师职业化（共12篇）
教师职业化 篇1
构建教师职业标准有利于提高我国教师队伍的整体素质, 进而有利于提高我国的教育质量。最近几年, 如何构建教师职业标准是学者一直关注的课题。构建教师职业标准需要考虑多种因素, 教师职业专业化是教师职业发展的趋势, 《中华人民共和国教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”, 因此, 构建我国的教师职业标准应该考虑教师职业专业化的内容。我国已有研究要么是对美国、英国、澳大利亚等国家的教师职业标准的介绍, 要么是对教师职业标准和教师职业专业化相互关系的零星分析, 缺乏从教师职业专业化视角对我国教师职业标准构建的系统分析。本文首先归纳了教师职业专业化的内容, 在此基础上分析如何构建我国教师职业标准。由于普通教育学校和职业教育学校教师的职业标准、普通教育的中小学校和高等学校教师的职业标准均存在差别, 本文的“教师职业标准”主要指普通教育的中小学校教师的职业标准。
一、教师职业专业化的内容
从社会学的视角而言, 专业是社会分工不断发展和成熟的产物。
教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前由于商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下, 将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更有现实意义。
人类社会早期虽然存在社会分工, 但分工并不明确。随着社会分工日益明确, 社会中出现了职业, 某些职业由于具备了特定条件而逐渐成为了专业。可以说, 专业就是在社会分工的基础上满足了特定标准的职业。教师职业的产生和发展也基本上经历了这样一个过程。在相当长的历史时期内, 教师是由长者、官吏或者僧侣兼任的, 教学的内容和方式比较随意, 很少人能长期从事教学活动。随着欧美一些国家的政府兴办初等学校, 政府在为教师提供一定经济待遇的同时, 规定教师除从事教学活动之外不得兼任其他职业, 教师成为了专职。到18世纪中下叶, 现代学校系统的建立和班级授课制的实施客观上要求教师在具备学科知识的同时还需要具备教育知识, 以便教师能够对集中在一起的儿童进行良好的教育;而教育科学化运动凸显了教师的教育知识和教学技能的重要作用。在此背景下, 一个人只有接受过师范教育并具备一定的学科知识、教育知识和教学技能及获得教师资格认证之后才可以从事教师职业, 教师职业已经具备独立于其他职业的特征, 开始向专业化发展。20世纪60年代之后, 随着基础教育普及化程度的提高, 人们对提高教育质量和教师素质的要求日渐强烈。专业化作为提高教师素质的重要手段在世界范围内遂成为一种潮流, 不但联合国教科文组织等国际性组织在其文件中要求将教师职业作为专门职业进行对待, 一些国际性教育会议也将教师职业专业化作为会议主题, 而且从美国、日本等发达国家到印度、中国等发展中国家均在其政策或法律中规定了与教师职业专业化相关的内容。可以说, 教师职业专业化已经成为教师职业发展的趋势。
教师职业专业化就是教师职业逐渐达到专业标准的过程, 确定教师职业专业化的内容必须以确定专业的标准为前提。人们对专业标准的认识经历了一个发展的过程, 也形成了诸多观点。根据刘捷博士的梳理, 国外的杜威、布朗德士等学者和国内的曾荣光、叶澜等学者分别在各自研究的基础上提出了专业的标准。[1]其中, 利伯曼提出的界定专业的8条标准是当前比较有代表性的观点:[2]
(1) 范围明确, 垄断地从事于社会不可缺少的工作; (2) 运用高度的理智性技术; (3) 需要长期的专业教育; (4) 从事者无论个人、集体, 均具有广泛的自律性; (5) 在专业的自律性范围内, 直接负有作出判断、采取行为的责任; (6) 非营利, 以服务为动机; (7) 形成了综合性的自治组织; (8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
分析诸位学者关于专业标准的观点不难发现, 学者在确定专业标准时主要采用的是“结构-功能”模式。出现专业标准数量不一的原因一是学者对是否将专业的功能作为标准存在不同看法, 二是学者对专业功能发挥的基本条件进行分解的详细程度和描述角度不同。学者对专业功能发挥的基本条件的认识在总体上是一致的, 这些条件包括专业道德、专业知识与专业技能以及专业自主权和专业组织。笔者认为, 虽然每一种职业都具有一定的社会功能, 但是不同职业发挥的社会功能在性质上存在差别, 将“功能”作为专业的标准有助于我们准确区分专业和职业。综上所述, 一种职业被认可为专业一般应符合以下四项标准:具有不可或缺的社会功能;具有一定的专业道德;具有完善的专业理论知识和成熟的专业技能;具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。
教师职业专业化就是教师职业逐渐符合专业的四项标准的过程。根据专业的四项标准, 教师职业专业化的内容包括教师教书育人的社会功能、教师专业道德、教师专业理论和专业技能以及教师专业自主权和专业组织四个方面。
二、教师职业标准的构建
构建教师职业标准需要确定教师职业标准的内在结构和具体内容, 由于为获取教师资格的公民和入职后教师的学习和实践的内容均存在一定差别, 衡量获取教师资格的公民和入职后教师的水平的标准不但应该存在具体内容上的差别, 而且应该存在结构方面的差别。当前, 学者对如何构建我国教师职业标准存在不同认识, 一个重要原因就是学者没有区分教师职业标准的适用对象是为获取教师资格的公民还是入职后的教师。教师职业标准在适用对象上的差别已经表现在其他国家制定教师职业标准的实践之中, 例如英国2002年颁布的《英国合格教师的职业标准及初任教师培训的要求》中的教师职业标准部分以获取教师资格的公民为适用对象, 澳大利亚2010年颁布的《全国教师专业标准》以入职后教师为适用对象。为了强调教师职业标准的针对性, 鉴于我国已经实行了教师资格制度, 关于获取教师资格条件的研究成果已经比较多, 本文主要以入职后教师的职业标准为研究对象。
1. 不必或不能反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容
教师职业已经处于专业化的进程之中, 作为指导教师发展和衡量教师水平的教师职业标准应当反映教师职业专业化的内容。但是学者在确定专业的标准时主要采用的是“结构-功能”模式, 这样教师教书育人的社会功能也成为教师职业专业化的一个内容, 同时我国的教师职业专业化起步比较晚, 专业化水平还不高, 这两个原因决定了教师职业专业化的部分内容没有必要或者没有可能反映在我国的教师职业标准之中。
教书育人的社会功能表征的是整个教师职业对社会进步的贡献, 整个教师职业对社会进步贡献的大小并不能证明教师个体是否合格或者是否优秀, 因此教书育人的社会功能没有必要作为教师职业标准的内容。
教师专业组织本应是教师群体组成的旨在保证专业权力、保证专业水平和提升专业地位的组织, 但是我国目前提升教师专业水平的培训基本上由国家负责组织, 现有的教师专业组织不但没有承担起促进教师专业发展和维护教师权益的职能, 而且规模比较小, 多数中小学校教师尤其是农村中小学校教师均没有加入教师专业组织。在这种背景下, 教师个体是否加入教师专业组织并不能表明教师个体专业水平的高低, 因此教师专业组织也不应该作为教师职业标准的内容。
2. 必须反映在教师职业标准中的教师职业专业化的内容
教师专业道德、教师专业知识和专业技能、教师专业自主权应该被每一位教师所具备或享有, 而且不同教师的专业道德水平和行使专业自主权的能力有高低之别, 不同教师掌握的专业知识和专业技能也有多少之别, 因此这些内容应当和可以作为教师职业标准的内容。下面具体分析教师职业专业化的这三项内容如何反映在教师职业标准之中。
(1) 教师专业道德。专业人员将所从事的工作作为一项事业, 将服务对象的利益置于个人利益之上, 并根据自己所提供服务的质量来取得报酬, 可以说, 专业道德的实质就是服务精神。由于教师劳动具有价值性和劳动主体与对象的主体性的特点, [3]这决定了教师专业与其他专业相比具有更强的利他性和服务性。因此, 教师职业标准应该以教师的服务理念为基点设计具体的道德标准。在当前商业文化盛行而导致教师职业道德滑坡的背景下, 将服务精神确立为我国建构教师职业标准中的道德标准的基点更加具有现实意义。需要指出的是, 强调教师的服务精神并不是排斥教师获得高报酬, 而是要求教师首先提供高质量的教育教学服务, 作为对高质量教育教学服务的回报, 教师才能获得高报酬。换句话说, 教师获得的高报酬是教师提供高质量教育教学服务的结果。我国已有关于教师职业专业化的研究过于强调教师职业专业化对提高教师经济地位的作用, 容易造成教师职业专业化的主要目标是提高教师经济地位的误解。无论从教师职业专业化的理论还是从美国、日本等发达国家教师职业专业化的实践来看, 教师职业专业化的首要和主要目标都是提高教师质量, 提高教师经济地位的目标只不过是提高教师质量目标派生的一个结果。
(2) 教师专业知识和专业技能。教师专业知识和专业技能是教师职业成为专业的内在依据, 应该作为教师职业标准的核心内容, 系统全面地反映在教师职业标准之中。就教师专业知识而言, 教师职业的特殊之处在于教师不但要知道教什么, 而且还必须知道如何教, 相应的教师专业知识不仅包括学科知识还包括教育知识。随着社会发展和人们对教师职业认识的不断深入, 学科知识和教育知识的外延应该超出学科知识即教师所教学科的知识和教育知识即教育学、心理学的知识。在学科知识方面, 随着信息时代的到来和我国建设学习型社会的逐渐深入, 教师必须掌握有关当代科学和人文两方面的基本知识, “这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的, 也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处, 并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的, 同时还是需要随着时代、科学发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的”[4]。在教育知识方面, 专业区别于一般职业的一个重要特征是“专门职业把服务和研究融为一体, 即专业人员不仅要提供优质的专业服务, 同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高, 还要在服务中不断进行研究, 通过研究提高专业水平”。[5]教师职业专业化之后, 作为专业人员的教师不但要知道教什么和如何教, 而且要知道如何改进已有教的内容和方式, 这就要求教师掌握一定的关于研究创新的知识, 从而帮助其增强研究创新意识和提高研究创新能力。就教师专业技能而言, 教师除了掌握学科教学方法的技能之外, 还必须掌握运用现代教育技术的技能。将掌握现代教育技术作为教师的专业技能, 不但因为现代教育技术可以帮助教师提高教学效率, 更因为目前我国基础教育阶段学校基本上已经连接了互联网, 配备了多媒体设备, 这对教师掌握现代教育技术提出了迫切要求。
(3) 教师专业自主权。教师专业自主权是以教师的专业知识和专业技能为基础形成的教师专业组织和教师个人独享的权利。由于教师职业标准的主要功能是指导教师个人发展和评价教师个人水平, 这里仅从教师个人的角度来分析教师专业自主权。虽然教师专业自主权强调的是作为专业人员的教师在从事与教育教学相关的活动时不受外界干预的自主性, 但是教师行使专业自主权的过程在一定程度上就是教师综合运用专业知识和专业技能的过程, 是教师展现其专业能力的过程。教师职业标准应该从考查教师专业能力的角度来规定教师专业自主权的内容, 将教师的教育教学权、科学研究权、指导评价权转化为能够测量的教师专业能力指标并进一步进行分解。这里特别强调一下教师的教育教学管理权, 这是《中华人民共和国教师法》没有规定但又是教师进行教育教学活动必不可少的一项权利, 因为教师为教育教学活动创造一个安全和谐的环境是保证教育教学质量的必要条件, 这就要求教师职业标准对教师的教育教学管理权作出回应。然而, 北京师范大学“我国教师社会与经济地位研究”课题组于2009年12月至2010年5月进行的关于教师的教育教学管理权的调研发现, 虽然接受访谈的中小学校教师普遍认为教师应该对学生进行管理, 包括对学生进行必要的惩戒, 但是相当一部分教师表示不知道如何进行管理, 尤其不知道如何对学生进行惩戒, 这在一定程度上表明教师进行教育教学管理的能力还比较低。为此, 教师职业标准不但需要规定教师应该熟悉与教育教学管理相关的政策, 而且需要规定考查教师管理学校场地、教学设备与设施和在危机事件发生之后采取合理措施的能力指标。
(责任编辑:刘福才)
参考文献
[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002:56—61.
[2]Liberman, M.Education as a Profession[M].PrenticeˉHall.转引自筑波大学教育学研究会.现代教育学基础 (中文修订版) [M].上海:上海教育出版社, 2003:452—453.
[3]檀传宝.走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:4—5.
[4]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验, 1998, (1) .
[5]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践 (修订版) [M].北京:人民教育出版社, 2003:38.
教师职业化 篇2
教师的职业道德,是教师为人的行为准则。只有具有良好师德的教师才能完成好教书育人的任务,才能在学生心中永驻其崇高的人师形象。
1教师要热爱我们所从事的事业,让工作快乐起来
我们热爱自己的岗位要像热爱自己的生命一样。因为这个岗位对于教师自身而言,它是对教师生命的唤醒,是对教师生命过程的丰富,使我们从这一职业中获得生存和精神寄托,因此,我们从心里热爱我们的岗位,凡是学校安排的岗位,都没有高低贵贱之分,没有优劣好坏之分,都是育人的都是伟大的。要从心里热爱自己的岗位,恪尽职守,尽职守责。我们爱本职工作,在平凡的岗位上播撒爱心,收获希望,享受平和而又充实的人生幸福。首先要有正确的理想信念,教师树立了正确的理想信念,就能在复杂的社会现象中准确判断是非曲直,就有了逆水行舟的动力和精神支柱,不为金钱所惑,全身心投入到自己所钟爱的事业和工作中。就会勇敢地面对现实,主动克服来自各方面的困难和干扰,不断改变自我,战胜自我,完善自我,不断升华精神境界。我们还要勇于淡化功利意识。从某种角度上讲,功利意识是一种积极的心理因素,能催人上进,但如果过分处心积虑地在付出和回报之间企求更大的功利,就容易斤斤计较,患得患失,便又成为制约人的进步和发展的消极因素。教师这个岗位没有显赫的权力和地位,没有丰厚的报酬,在社会上没有四通八达的关系网,有的只是默默地付出和奉献。教师职业是一个特殊职业,教师的精神风貌和人格特征对青少年的影响是非常深远的,关系着成千上万学生的健康成长,从教则安,爱岗敬业也是教师职业精神的具体体现,因为只有安心从教,才会认真探索教育教学规则,才会不断开拓进取,勇于创新,才会在事业上有所建树,愿我们的每一位老师对自己选择的职业无怨无悔,而且痴心不改, 让工作快乐起来!
2教师要热爱我们的学生,让工作快乐起来
教育影响着一代代人的成长。而热爱学生正是教育的灵魂,是对教师的基本要求。我们教育的对象是学生,热爱教育事业,必然要热爱学生。热爱学生,不能只爱个别学生,而是爱全部学生。他们都是祖国未来的建设者和接班人,祖国未来的前途命运主要靠他们来把握。我们的教育对象没有高低贵贱之分,不能只关心个别学生,而应关心热爱全体学生,把爱洒向每一个学生。对于孤儿、单亲学生,以及在生活上有困难的学生,我们应该把特别的爱给这些特别的学生。
“一切为了学生,为了一切学生,为了学生一切。”这是新时期的教育理念。我们每一位教师都应坚持以学生发展为本的教育理念,以培养学生研究性学习能力为突破,使课堂成为学生学习的乐园。用人格魅力感染学生。教育事业是一项灌溉的事业,要给学生一杯水,教师须是一条流动的溪,所以我们每一位教师都要树立终生学习的理念,只有丰富的知识积累和广阔的智力背景,才能在工作中一直保持着创造的激情和活力,在教育教学中能灵感泉涌。
教育事业是着眼于未来的事业,教育工作的性质与特点要求教师应具有相当程度的职业敏感,应跟随着时代奋力前进,所以教师要不断地更新教育观念,树立新的教育理念,积极探索素质教育的新途径。教师教学过程的重点是教育学生学会学习,确立终生学习的理念。要教育学生学会学习,教师必须首先确立终生学习的理念,学会终生学习。新的课程标准要求教师不再是一个教死书的教书匠,而应该成为一个教育教学的研究者。教师要想教好学生,就必须扮演好这一角色,就必须不断学习,终生学习。学习新的教育理念,用新的、先进的教育理念来指导自己的教育实践,是使自己的教育取得成功的法宝。学习新的教学方法,从理论上学,在实践中学,向同行们学,于反思中学,在与教师和学生的合作中学,要力争使自己的教学方法与时俱进,成为一种发展着的教学艺术。如此才能提高自己的教育教学质量,才能提高自己的身价,实现自己的人生价值。
浅谈教师的职业化素养 篇3
关键词：职业化素养 责任感 学习意识 团体精神 敬业精神
一、教师职业化素养的重要性
现代社会人与人之间的竞争非常激烈，而学校与学校之间的竞争在不同程度上也是存在的。学校之间的竞争关键看教师，教师是否具备职业化素质对一个学校来说至关重要。职业化素质决定一个人能否成功，教师的职业化素质决定了一所学校能否长足发展。职业化素质包括多个方面的内容：第一，是技能。它是一个人安身立命之本，是一个人享有的专有才能，短期内具有不可替代性，它是从业的基础。第二，是职业道德。职业道德反映一个人的人品，一个人的思想，一个人的修养。第三，是职业化素养。职业化素养是职业化素质结构中的核心，有了好的素养，职业化技能和道德才有了保障。
二、职业化素养的内容
1.要有责任感。教师的责任感是师德的一项重要内容，体现在对待教育事业、对待学校、对待学生的工作态度上。具有责任感的教师会把责任心分解在平凡、普通、细微甚至琐碎的日常教学的每一个细节之中，对学生有体贴入微的爱心、宽广的容人之心和锲而不舍的耐心，让学生在自己的手中都得到发展，让他们都能健康成长，享受成功。
2.要树立学习意识。社会日新月异，知识不断更新，以前在校园学的很多知识，工作几年后，你发现明显用不上了，有些甚至已经明显过时了，这是因为知识也有保鲜期。为了让我们在学校更有竞争力，为了让我们实现价值，我们要努力充实自己，要像海绵一样吸取一切有益的知识和经验成果，在竞争中立于不败之地。
3.要树立团体精神。一个教师教学水平再高，如果他不会和别人合作，不与同事们资源分享，没有团队精神，那这个学校的目标也无法实现，学校也不会需要这样的教师。相反，一个教师教学水平中等，能和别人顺利合作，具有团队协作精神，团体目标很容易实现，大多数学校都会选择第二种人。一个学校如果没有团队精神，将成为一盘散沙，一个民族如果没有团队精神，也将无所作为。所以，团队精神是教师职业素养里很重要的一部分。
4.要培养敬业精神。敬业精神就是对自己的工作认真负责，对各项工作任务不折不扣完成，他是职业素养很重要的一个部分。如何培养敬业精神呢，作为一名教师，要热爱自己的工作，因为自己的工作能为学生传授知识，同时也能够得到工作的回报，有什么理由不努力工作呢？再者，工作做好之后，还能获得别人尊重，自己也会有成就感。培养敬业精神最重要的就是在工作中认真对待每一件事情，把每一个细节做好，工作时间把所有的精力放在工作上，顺利完成工作任务。
5.对人对事要无比热忱。一个人对待职业的态度决定了他以后的成就，对待工作你是百分百投入，还是认为做得差不多就行，决定了你在职业上的成就大小。我听说过一个故事，一个只有高中学历和一个有本科学历的人，在一个销售公司工作，高中学历的人对工作无比热忱，对亲人也很关心，对待朋友也讲义气。而本科学历的人，对工作无热情，完全是被动工作，对别人也不关心，可想而知最后结果，高中学历的人成功了，提升为销售经理，而大学学历的人，被迫离开了公司。作为教师，道理也是一样的。所以，对人对事热忱，也是培养职业化素养很重要的一方面。
6.要有执行力。作为一个具有较高职业素养的职员，要很准确地执行这些决策。作为一名教师，教书育人是自己的职责，教育部门的领导会下达一些工作指令，要求教师如何工作，如何完成工作目标，教师需要有执行力。能很好的完成这些目标，这个教师就是有较高职业素养的人。
三、如何培养职业化素养
要成为一个具有较高职业化素养的教师也不是很难，关键是贵在坚持，培养自己的责任感、学习观念、团队合作精神、敬业精神。作为教师，不放弃任何一名学生，相信每名学生都是花朵，只是花期不同而已，耐心授业解惑；不断更新自己的知识面，掌握前沿学习方法，以利于更好的为学生传授；与其它老师之间加强合作，研究不同的教学方法，提高团体的教研水平；以学生为重，以课业为主，不计个人得失，把学生的进步作为自己最大工作源动力；对人对事，不生硬、冷漠，遇到难事不气馁，以积极、阳光的心态工作、生活；对待工作不讲条件，想尽办法完成工作任务，提高团体的执行力水平。
一个具有较高职业化素养的教师，一定是一个有责任感，有学习观念，有团队合作精神，有敬业精神，对人对事无比热忱，有坚定执行力的人，这样的教师才会是经得起时代考验，受学生欢迎，受同事欣赏，受领导信任的优秀教师。
参考文献：
[1]姜荀.职业化.福建教育出版社，2009.
教师职业化 篇4
一、教师的学科专业素养
教师的学科专业素养是教师胜任某一具体学科教学工作的基础性要求, 是其作为一名专职学科教师最基本的职业能力。包括以下几个方面:
1、精通所教学科的基础性知识和技能
教师应广泛而准确的掌握所教学科的基本知识, 熟练运用基本技能。精深的专业知识, 是教师作为一种专业有效履行其职责的基本条件。教师要掌握所教学科扎实可靠的基本知识, 要具备全面掌握并正确处理教材的能力, 力求通过精准的表达使学生理解教师的意图, 完成教学任务。
2、了解与该学科相关的知识
现代教育是多元化、多层次发展的教育, 任何学科都不是孤立的, 因此, 一名合格的教师, 应在精确掌握本学科专业知识的基础上, 了解不同学科间的相关点、相关的性质、逻辑关系, 熟悉与所教学科相邻近的其它学科知识的横向联系, 从而实现触类旁通, 左右逢源。
3、了解该学科领域的思维方式和方法论
不同学科领域需要不同的思维方式及授课方法, 文科专业需要教师有较强的理解能力, 语言表述能力及组织能力, 理科教师强调逻辑思维能力、应变能力和解题能力。文科教师偏重感性思维, 理科教师偏重理性思考。因此, 不同专业教师要具有领悟独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具和方法等, 要理解学科的社会价值和人性陶冶的价值。
二、教师的教育专业素养
教师职业是教书育人, 因此, 教师不仅要具备所教学科的专业素养, 还应具有教育专业素养。包括以下几个方面:
1、具有先进的教育理念
一名合格的优秀教师, 要具备与时俱进的思想时刻接受新鲜教育理念。既要具有热爱学生、忠诚党的教育事业的教育信念, 符合时代特征的教育观。又要具有符合时代特征的学生观, 全面理解学生的发展, 理解学生全面发展与个性发展、全体发展与个体发展、现实发展与未来发展的关系。在正确而新鲜的教育理念引导下, 实现自身的专业发展及成长。
2、具有良好的教育教学能力
教师的教育教学能力是职业的特殊要求, 从事教师职业的专业人员, 需具备相应的教育教学知识。教师要提升自身的教育能力, 应在如下方面着重培养自身教育素质:设计教学能力、语言表达能力、组织管理能力、交往能力、反思能力、教育研究能力。
三、教师的教育学和心理学知识素养
现代教师必须系统地学习教育学、心理学等现代教育理论知识, 遵循教育教学规律, 这是教师作为一个专业人员必须具备的专业素质。
因此教师应具备深厚的教育理论知识沉淀, 了解教育学发展脉络及教育史上的重要事件, 交接古今中外著名教育家的思想极其重要的教育论著, 不断学习国内外前沿的教育理论知识, 确保教育教学工作在正确理论指导下进行。
教师应注重了解学生的个体差异, 因材施教, 是每个学生都能得到良好的发展。不同年龄段的学生处于人生成长的不同阶段, 因此, 教师能否了解学生的心理活动规律及思想动态, 能否运用教育心理学的知识去解决实际问题, 对其能否成为一位合格的教师起着至关重要的作用。
四、教师的职业道德素养
“务学不如求师。师者, 人之模范。”教书不仅是传授知识, 更重要的是教人。人们常把教师视作社会优良品德的化身, 要求在他们身上体现出人类善的本性, 是合理的社会伦理规范, 因而, 对教师职业道德素养的要求, 在一定程度上是教师职业区别于其他职业的一个显著特征。“己之才学为人所尊, 乃可悔人以进修只要;己之性行为人所重, 乃可诲人以操履之详。”以身作则、忠于职守、有强烈的责任感, 热爱教育事业, 是对教师道德的基本要求。教育家们早已认识到教师职业道德素养的重要性, 所谓“学高为师, 身正为范”, 只有品行高尚、具有强大人格魅力的教师才能教育出具有正确世界观、人生观、价值观的21世纪共产主义接班人。
综上所述, 教师职业专业化发展是一个漫长而艰巨的过程, 任何一名教师, 如何从单纯教书育人的“教书匠”, 经过不断职业学习和专业探索, 成长为专博结合, 一专多能的学者型、专家型教师, 必然需要其在教育教学中逐步学习、发现, 不断更新自身的教育理念, 完善常规教学的各个环节, 从而真正成为一名专业化教师, 实现其职业专业化发展, 实现其职业专业化的理想。
参考文献
[1]王道俊、王汉澜:《教育学新编本》[M].北京:人民教育出版社, 1999.[1]王道俊、王汉澜:《教育学新编本》[M].北京:人民教育出版社, 1999.
[2]黄济、王策三:《现代教育论》[M].北京:人民教育出版社, 1996.[2]黄济、王策三:《现代教育论》[M].北京:人民教育出版社, 1996.
如何做好一名职业化的教师 篇5
12月29日，中心校专程邀请深圳“道弘教育”全国万千校园巡回培训会专家周雷到校为全镇教职工作“天下良师的责任”之“如何做一名职业化的教师”主题报告。这是很好的一次职业道德教育，是教师转变思想观念，提升自我道德境界的一次有益培训，凸显了中心校对教师品德修养和思想理念的关注。
这次培训中，我受益匪浅。
作为一名教师既致力于上好每一堂课，又乐衷于教改的探索，是要付出很大的勇气和心血，同时还要承担一定的风险。但是我相信成功的意义在于赢在价值，乐在分享。
教师是园丁，默默无闻的工作者；教师是指点迷津、引向人生之路的向导，雕塑着亿万多彩多姿的人生；教师是学生们的良师益友，懂得珍爱学生的生命，懂得开发学生的生命潜力，工作充满创造性。教师教给学生的是通往知识宝库的钥匙，打下的是学生终身可持续发展的基础。
我心中也有一个“好教师”的标准，多年来我也在为此而努力，尽量当好一名教师，当一名适应时代发展的高素质的教师。我认为当好一名教师，要明确自己的责任，而且要不断地学习，要活到老学到老，要丰富自己的业务水平，更重要的是以德育人，还应该具备：爱的心理品质；浓厚的从教兴趣；勇敢顽强、坚定果断、沉着冷静、坚持不懈的意志品质；勇于创新、积极进取的精神。一个职业化的教师身兼三种角色
一、作为教育者应该有三心：爱心，信心，责任心
1、爱心
爱是一种内在的情感体验，表现为一种倾向，从而形成一种动力。一方面我们要热爱教师这一职业，另一方面我们要热爱学生，这一条最重要。热爱学生，诲人不倦这是教师的本职，爱孩子的感情是书本上学不到的，与学生共同学习、玩耍，成为学生的朋友，学生有什么心里话都愿意和老师说，这是怎样的一种亲和力啊！作为一个合格的教师应对学生充满爱心和对学生保持人格上的平等。关心学生的冷暖、体察学生的心理，通过各种渠道，加深师生的感情沟通，通过师
生心灵上的交流、撞击和感情交融，达到教育学生的目的。我们要保护学生的人格，保护学生的幼小的心灵。工作中只有用真挚的爱去对待学生，才能提高学生对我的信任感，才能提高教学效果和教学质量。我认为热爱学生应该做到：
（1）、对学生的爱是有原则的、合理的、公正的、理智的。
（2）、对学生的爱应该是平等的，无论是对学习成绩好，还是对学习成绩不好的学生都应一视同仁，平等对待。
2、信心
这里的信心不光是培养学生的自信，还有作为教师，你对自己的学生有信心吗？教师自己对自己有信心吗？现代科学以及大量的事实证明，自信心是一个人的潜能源源不断地得以释放的精神源泉，是人们克服困难取得成功的重要保证。顽强的自信常常会产生奇迹，自信的力量是非常神奇的。只要你充满信心，认定目标，努力去使信念变成现实，你的信念就一定会成为现实！因此，在当今学校教育中，重视对中学生的自信心培养，显得尤为重要。
3、责任心 责任心作为一种重要的社会性、人格品质，对学生各方面的发展，对其将来的事业成功具有极为重要的价值。
首先，它有助于促进学生其他社会性良好品质的发展。
国内外的不少研究结果发现，青少年责任心水平的高低与其积极良好的社会行为，如帮助、轮流、分享、合作等的发展间存在着密切关系。那些对集体、对他人负责的学生会更多地出现帮助同伴，与同伴分享等社会行为，因此其同伴关系也好；而那些责任心缺乏的学生，则常常是见到他人摔倒也视若不见、漠然走开，或常出现与同伴争抢玩具的行为。因此促进学生责任心的发展，提高其责任心的水平，将有助于儿童合作、帮助、友善、分享等积极社会行为的发展和提高。
其次，有助于学生独立性的增强。
责任心的存在会使学生内心产生一种强烈的行为动机，促使其主动、积极地通过自己的努力尝试独立解决问题。因此责任心强的学生在需要他表现出责任行为时往往会勇往直前，义无反顾，努力尝试，而不是退缩、畏惧、依赖成人的帮助。所以说，责任心的发展有助于学生独立性的增强。同时学生在不断探索、尝试解决问题的过程中，体验到了自己的能力和价值，更好地产生自我认同，认识
到通过努力，自己是可以独立解决一些问题的，从而进一步增强了其行为动机，促进了其独立性的发展。
二、作为执行者的四力：服从力、执行力、创新力、专注力
何谓执行力？执行力“就是按质按量地完成工作任务”的能力。个人执行力的强弱取决于两个要素——个人能力和工作态度，能力是基础，态度是关键。所以，我们要提升个人执行力，一方面是要通过加强学习和实践锻炼来增强自身素质，而更重要的是要端正工作态度。那么，如何树立积极正确的工作态度？我认为，关键是要在工作中实践好“严、实、快、新”四字要求。
一要着眼于“严”，积极进取，增强责任意识。责任心和进取心是做好一切工作的首要条件。责任心强弱，决定执行力度的大小；进取心强弱，决定执行效果的好坏。
因此，要提高执行力，就必须树立起强烈的责任意识和进取精神，坚决克服不思进取、得过且过的心态。把工作标准调整到最高，精神状态调整到最佳，自我要求调整到最严，认认真真、尽心尽力、不折不扣地履行自己的职责。决不消极应付、敷衍塞责、推卸责任。养成认真负责、追求卓越的良好习惯。
二要着眼于“实”，脚踏实地，树立实干作风。天下大事必作于细,古今事业必成于实。虽然每个人岗位可能平凡，分工各有不同，但只要埋头苦干、兢兢业业就能干出一番事业。好高骛远、作风漂浮，结果终究是一事无成。
因此，要提高执行力，就必须发扬严谨务实、勤勉刻苦的精神，坚决克服夸夸其谈、评头论足的毛病。真正静下心来，从小事做起，从点滴做起。一件一件抓落实，一项一项抓成效，干一件成一件，积小胜为大胜，养成脚踏实地、埋头苦干的良好习惯。
三要着眼于“快”，只争朝夕，提高办事效率。“明日复明日，明日何其多。我生待明日，万事成蹉跎。”因此，要提高执行力，就必须强化时间观念和效率意识，弘扬“立即行动、马上就办”的工作理念。坚决克服工作懒散、办事拖拉的恶习。
每项工作都要立足一个“早”字，落实一个“快”字，抓紧时机、加快节奏、提高效率。做任何事都要有效地进行时间管理，时刻把握工作进度，做到争分夺秒，赶前不赶后，养成雷厉风行、干净利落的良好习惯。
四要着眼于“新”，开拓创新，改进工作方法。只有改革，才有活力；只有创新，才有发展。面对竞争日益激烈、变化日趋迅猛的今天，创新和应变能力已成为推进发展的核心要素。
因此，要提高执行力，就必须具备较强的改革精神和创新能力，坚决克服无所用心、生搬硬套的问题，充分发挥主观能动性，创造性地开展工作、执行指令。
三、管理者
管理是由一个或更多的人来协调他人活动，以便收到个人单独活动所不能收到的工作效果而进行的各种活动，这种活动包括计划、组织、指挥、协调、控制等要素。教师在教育教学过程中，除了向学生传授知识，还要通过组织教学、课堂管理和考核激励等措施，确保教育教学的有序性和有效性。在一个人的学习经历中，一些课或教师给我们留下了深刻的印象，这不仅是因为教师授课的内容生动有趣，更因为他们出色的组织管理。而有些教师，由于缺乏一定的管理技巧，教学效果受到很大影响。因此，教师是理所当然的“管理者”。
做一名“真”教师，要求我们心有学生；做一名“活”教师，则要求我们心系学生。最后，我认为还要做一名“美”的教师。当然这里不仅仅是教师要仪表美、心灵美，更在于要求教师要有一双会发现美的眼睛。天生万物，物物不同。人贵为万物之灵，从其最原始的存在形态来讲就是美的。就如同著名的艺术家罗丹所说，世间不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。对于教师而言，相信每位学生都是千里马，而你每天都要把自己看作一名发现美的伯乐。
教师职业化 篇6
近300万的在校生规模，构成当前中国师范教育的主体。这些被视为人民教师后备军的人，为什么选择师范专业？他们中，又有多少人会最终走上讲台？记者的调查由此开始。
是“不温不火”还是“虚假繁荣”
6年前，当同学们为报考哪个专业而发愁时，武博文义无反顾地选择了学科教育（音乐）专业。经过内蒙古师范大学的6年学习，他更加坚定了最初的选择。实习期间，每周16节课的工作量，在他看来却是享受。在他的影响下，调皮学生的学习态度发生了很大转变，“这是从未有过的成就感”。
享受，成就感，构成了讲台对武博文的吸引，但又有多少人和武博文一样，是被讲台和教师职业本身的魅力所吸引呢？
每到新生入学，这个问题会出现在陕西师范大学教育学院的调查表上。教育学院副院长吴合文透露，考虑到职业的稳定性，广大考生、特别是女生依然会倾向于选报师范类专业。“但是，师范专业从来不是热门专业，就是不温不火吧。”吴合文说。
从当前教师培养规模来看，每年几十万的师范毕业生，看起来数量充足，但真正到一线做老师，特别是成为有编有岗的老师的比例很小，有不少院校甚至低于10%，有观点认为，教师培养存在“虚假繁荣”。
然而，北京师范大学教育学部教授、教育研究所所长李琼对此并不认同：“当前，社会对教师的总体需求数量在减少，对教师的高质量要求在提高，而教师编制趋于饱和，教师队伍存在突出的供求结构性矛盾。”
普通院校的培养量超过师范院校
清华大学计算机软件与理论、北京大学无机化学、中国人民大学政治学……今年5月，人大附中公布的一份教师招聘公示名单上，16名拟聘用者的来源无一是师范类专业和高校。无独有偶，记者了解到，近两年北京的另一所中学招聘的76人当中，有50多人为非师范专业毕业。非师范毕业生与师范毕业生“抢饭碗”的情况逐渐增多。
吴合文认为，在提倡素质教育的当下，拥有法学、经济学、物理学等专业背景的毕业生有着独特优势，他们具有更为开阔的专业思维，更吸引用人单位。
除了正在降低的师范毕业生的从教比例以外，以往教师供给“以师范院校为主，其他普通综合大学共同参与”的开放格局也在发生变化。通过近期的一项全国性教师培养机构的调研，李琼与其课题组成员发现，近几年，两类学校对教师的供给量“基本持平”，普通的综合院校的培养量逐渐超过师范院校了。
尽管如此，但是记者调查发现，师范院校的支撑作用在偏远地区更为明显。
四川省甘孜藏族自治州平均海拔都在3 000米以上，每平方千米人口不到8人。在甘孜州首府康定市，记者见到了康定市回族小学英语教师周艳。她告诉记者，她的同学们大都进入了教师岗位，留在了甘孜州。4年前，她从四川民族学院英语专业毕业，这所由原康定民族师范高等专科学校升格改建的二本院校，为中国最贫困地区之一的甘孜州输送了大量教师。
“除了部属师范类院校，从全国的总体情况看，师范生培养主要以地方性二本院校为主，高职高专等学院作为重要补充，而人们熟知的‘211‘985等高水平综合大学并没有参与到教师的培养上来。”李琼坦言。
教师结构的“两个明显短板”
根据教育部发布的《2014年教育统计数据》显示，总体上，我国小学教师队伍中本科及以上学历层次占41.6%，初中教师本科以上学历层次达到了70.6%，高中教师已经实现了本科化，本科及以上学历教师达97.3%。
这些数据背后，隐藏着占比虽小却不能忽略的乡村教师群体。
河南省信阳市潢川县南依大别山，处在鄂豫皖3省交界处。为了山区的孩子能够走出大山，年近50的张超已经在这里任教20多个年头。20世纪90年代从潢川师范学校中师毕业后，他就成为了一名乡村教师。
眼见着教学条件一天天变好，张超却发现，乡村教师流失现象越来越严重。他告诉记者，很多师范院校毕业生来到这里“干不久就走了”，而通过特岗计划招过来的大学毕业生也“留不住、待不久”，“剩下的多半还是当年的中师毕业生”。
近年来，教师流动速度逐渐增快，乡村教师流向城镇，城镇教师流向城市。李琼表示：“目前我国教师教育院校参差不齐，特别是一些高职高专，报考师范专业的生源质量偏低，这些托底性生源缺少学习动机，将来他们很可能要到基层，尤其是到农村任教，他们的自身素养，直接关系到数以千万计农村孩子的未来。”
一方面是教师的托底性生源质量问题，另一方面，与发达国家相比，硕士以上的高学历教师数量差距更大。一份美国的调查统计数据（2015）表明，美国小学和初中教师中，拥有硕士学位的比例为47.7%，而我国仅为0.8%，美国超过半数高中教师拥有硕士及以上学位，我国仅为6.4%。
职业教育与教师的职业境界 篇7
一、职业教育目标决定了对教师职业境界的更高要求
中等职业教育目标是培养与社会主义现代化建设要求相适应, 德智体美等全面发展、具有综合职业能力, 在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才。国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》 (国发[2002]16 号) 提出:职业教育“要加强‘爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会’的职业道德教育, 加强文化基础教育、职业能力教育和身心健康教育, 注重培养受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力, 培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才”。可见, 职业教育是面向职场一线的教育, 而职业学校的教师是学生最近距离感受职业规范, 形成职业概念, 产生职业理想的榜样。教师的劳动就是一种以人格培育人格、以灵魂塑造灵魂的劳动, 而一个教师的人格和灵魂并不只是表现在大是大非上, 更多的是表现在平时的一言一行上, 表现在与学生相处的一点一滴中。
二、职业学校的学生更需要教师付出更多的爱心
(一) 职业学校的学生大部分来自社会弱势群体家庭
以我校生源为例, 农村的学生80%以上父母在外打工, 城市学生的家长大部分学历不高, 一般都是打工一族或个体经营者, 在孩子最需要家长陪伴的时期, 他们要么在外忙于谋生, 没时间教导, 要么方法不对, 造成孩子的逆反。学生在中学阶段因学业成绩不好处于边缘状态, 不受重视, 家长则抱着既然学习不好, 孩子年龄又小就到职业学校学个技能吧, 还有人帮看着, 省得惹事。给学生的印象就是到职业学校混混, 学个技能而已, 没什么大的出息。给社会的印象是职业教育是三流的教育, 学生都不是什么好学生。而且, 中国社会长期存在“劳心者治人, 劳力者治于人”的思想, 使面向生产劳动第一线的中等职业教育更是沦为家长不得已的选择, 他们对孩子的期望值较低, 对其平时的学习更是疏于管理。职业学校的教师需要面对的不仅是没有达到合格初中毕业的学生, 还要承担部分家长的责任。
(二) 职业学校的学生缺乏责任意识
职业学校最辛苦的是班主任, 最麻烦的是学生不听话, 没有责任感。我们的老师每天六点到校, 晚上十点后回家, 从学生起床到学生就寝, 一天的时间都耗在了学校。若非如此, 肯定会出现有学生不准时起床上操, 宿舍及包干区卫生没人打扫, 上课迟到早退等常见现象, 班级的考核肯定倒数, 这还不是最严重的, 教师最怕的就是学生出现打架斗殴现象。处理这些问题, 不仅要处理学生间的矛盾, 还要处理家长间因此造成的纠纷。在职业学校做教师, 没有点奉献精神肯定是不行的, 而这仅仅是做好教师的第一步。教师还需要培养学生遵纪守法的规范意识、诚实守信的责任意识, 因为学生长期以来形成的自由散漫习惯, 教师要在短期内改变它绝非易事, 需要教师坚持不懈地努力, 而一个合格的职业人最需要的就是规范意识和责任意识, 可见职业学校的教师所承担的社会责任是多么重大。
(三) 职业学校的学生缺少求知欲望
走进职业学校的课堂你会发现这样的现象:要求严格的课堂上, 部分学生听讲, 部分学生不做其他和课堂无关的事, 但是在开小差;差一点的课堂上, 部分学生听讲, 部分学生在玩手机, 还有学生在睡觉, 还好课堂不乱。笔者曾就这一现象做过调查, 造成学生这种反应最主要的原因有两个:一是没兴趣, 想学学不进;二是基础差, 学不会。学生到职业学校后学习的主要内容包括相当于高中内容的文化, 专业基础课和专业技能课。按道理说, 只有涉及初中知识的文化基础课学生学起来比较费劲, 没兴趣是可以理解的, 为什么在专业课的学习上学生依然没兴趣呢?专业课的课堂和文化课的课堂也没什么差别, 课堂的差别主要是看教师对课堂的掌控能力。究其原因还是学生缺少求知的欲望, 这种欲望因其中学时期学习成绩差, 学习缺乏成功体验已经被消耗殆尽。职业学校的教师面对的是需要点燃好奇心的学生, 没要耐心和爱心是很难做到的。从我们的调查看, 学生在二年级阶段对学习的兴趣明显要高于一年级。
三、职业学校教师最需要的职业境界
(一) 对学生的尊重
这一点对职业学校的教师来说非常重要, 原因是我们的学生大部分在中学阶段不受重视, 将隐形作为一种习惯, 长期扮演着可有可无的角色, 但是, 他们在职业学校的两年半时间却要学会如何在社会上生存与发展, 而每一个人都是这个社会的组成部分, 社会也因为有了他们才变得丰富多彩, 所有人都渴望得到社会的普遍性认同, 可以说尊重是每个人的普遍需要。因此, 教师要尊重学生, 保护和发展学生的自尊心。确立民主、平等的师生关系, 学会尊重学生, 尊重他们说话、思考、做事的权利。
(二) 对教学的研究
有人说, 职业学校没有升学压力, 教学工作压力不大。持这种观点的人一定是不了解职业教育现状的人。职业教育的压力不是体现在升学率上, 而是体现在立德树人上, 一方面要培养学生良好的公民素质, 另一方面还要培养学生赖以生存的职业能力。职业学校学生的学习现实状况如果沿用传统的教学方式肯定不行, 职业学校的教师既要研究学生, 还要研究教学内容、教学方法, 特别是专业课教师, 课程门数多, 内容更新快, 新技术、新要求、新技能都要求教师不断地学习提高。职业学校的教师如果能让自己的课堂成功地吸引所有的学生, 其难度一点也不亚于提高高考的本科达线率。职业教育的两个显著特征是职业性与实践性, 因此, 职业学校的教师还要深入企业调研, 了解所在区域经济发展的情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等, 帮助学生做好职业生涯规划, 所有这些都是一个职业学校教师对教学的研究内容。
(三) 对自我的提升
这里所说的提升包括两个方面, 一是师德修养, 二是专业能力。对教学的研究实际上就是为提升专业能力服务的, 在此不再赘述。教师的职业境界更关乎师德修养。蔡元培先生对职业境界的描述分为四个层次:一是自然境界:把职业当做谋生的手段, 养家糊口的饭碗, 凭本能工作。二是功利境界:为某种功利的目的, 一旦功利目的达到或达不到, 就放弃努力。三是道德境界:赋予职业以道德意义, 为服务对象一生的幸福努力工作。四是天地境界:自觉地将自己的工作与人类的进步文化事业联系起来, 并努力工作。在此, 教师也产生了分化, 还停留在第一和第二层的教师永远只会是一名普通教师, 在这个过程中提升到第三个道德境界层次的教师会成为一名好教师, 而上升到第四个层次的教师则有可能成为大师。所以说, 对自我的提升程度决定了你在教师专业成长之路上究竟能走多远。
教师的职业是一个不断学习、不断成长的职业, 教师的专业成长永远在路上!
参考文献
[1]李振平.论教师的职业境界[J].继续教育研究, 2008 (11) .
教师职业化 篇8
自1978年步入教坛以来, 陈志红老师始终坚持开发与整合“五种”力量为提高教学实效服务:马克思主义真理的力量、教师人格的力量、教学艺术的力量、教育科研的力量与教育合作的力量。他的课总是给学生敬佩之感、快乐之感和幸福之感。作为省特级教师, 陈志红老师
经常受邀赴省内外中学讲学, 已作专题讲座100余场, 并把教学和管理经验著书成文。近年来, 他公开发表教育教学论文100余篇, 主持或参与6个省级立项课题的研究, 其中《农村重高实行AB班主任制的实践研究》曾荣获中央教科所一等奖, 《普通中学优秀教师群体培育的管理机制的实践研究》《从规则养成走向价值引领的生本德育研究》《普通高中生本导学行动研究》等曾荣获省一等奖。主编、参编《经济生活一框一练》《思想政治总复习导引》等中学政治辅导用书, 并著有《心之声》, 主编《管之理》《春之音》《夏之花》《秋之实》《冬之韵》《理之晖》《文之慧》《学之悟》等论文集。
【教育信条】学生满意是教师的不懈追求, 学生成功是教师的最大幸福。
青年最富有朝气、最富有梦想, 青年兴则国家兴, 青年强则国家强。教育中, 加快广大青年教师的专业发展, 提升其专业化水平, 是实现学校教育科学发展的需要, 更是深化新课程改革、推进素质教育、振兴中华民族的希望。陈志红老师以其35年的从教经验提出:青年教师在专业化成长的实践中只有做好“三本”文章, 才能实现其自身的可持续发展, 让自己始终站在教育改革的最前沿, 不断创造新的教育辉煌。那么, 陈老师对青年教师提出的“三本”文章究竟是什么?在实践中我们应该怎样做?带着这些问题, 我们走访了省特级教师陈志红, 解读他对青年教师专业化发展的期望。
一、“本”分做人:青年教师成长的根基
教师的根本任务是教书育人。教书是手段, 育人是目的。教师唯有自己先做好人, 才能发挥自身的榜样力量, 让自己成为一本学生永远也读不厌的书, 不断引导学生主动求知、真诚向善、全面进步。同时, 从“本”分做人中优化人际关系, 赢得更多人的合作和支持, 争取更好、更多的成长机遇, 加快自身的专业发展。
陈志红老师认为, 我国当今的青年教师, 从学校到学校, 不少又是独生子女, 生活阅历相对简单, 往往带着书生之气和自我之风, 难免在“本分”做人上显露出这样那样的缺陷。倘若青年教师对自己的缺陷无所察觉, 任其自然, 将招致众愤, 失去许多加快自身发展的良机, 贻误自己实现美好教育理想的前程。为此, 陈老师提出, 青年教师应该在坚持“四项基本原则”上狠下苦功夫, 本本分分争做一个好人。他的这个“本分做人”主要包括四个内容:
(一) “本”分做人的底线:不害人
欲害人者, 就有被人害之可能。其往往以损人开始, 以害己告终, 还会长期生活在惶惶不安之中, 从而影响自己的生命质量和人生价值的实现。反映在教育中, 青年教师如不认真做好教育教学的分内之事, 就会耽误其所教学生的成长;而青年教师对教育教学太过认真, 特别是过度采用加班加点、题海战术的方式对待教育教学工作, 则往往又会以牺牲学生的部分综合素质为代价, 还很有可能损害同班其他学科教师的利益。所以, 青年教师应该在属于本学科教学的时间内, 改进教法, 提高效益, 这样才能真正促进自身、本班任课教师及学生的和谐发展。
(二) “本”分做人的前提:尊重人
敬人者人恒敬之, 尊重包括自尊与他尊。青年教师首先要做好自己各项分内之事, 包括教育教学、教育管理、教育科研、待人接物等, 尽可能展示美好的一面。同时, 也要以广阔的胸襟对待同事和领导, 尤其是对待老同事, 要学习他们的优点, 包容他们的缺点;应以和蔼的态度对待全体学生, 无论其贫富美丑, 还是学习成绩与思想表现优劣, 都要一视同仁;还要以文明的言行对待广大家长及其他社会成员, 特别要尊重他们对自己教育教学的意见与建议, 不论其正确与否, 都要耐心倾听。
(三) “本”分做人的动力:学习人
三人行必有吾师。在教育教学的实践中, 青年教师要虚心学习老教师的宝贵教育教学经验, 善于学习新教师崭新的科学文化知识与新的教育教学智慧;及时吸收优等生闪光的意见, 学习后进生良好的心态和“坚持”的精神;学习校内师生员工的优点, 学习校外人员尤其是同行的先进理念与成功做法。
(四) “本”分做人的根本:帮助人
人是一切社会关系的总和。人的成长和成功都离不开他人的帮助。青年教师如要得到别人的帮助, 首先要学会积极主动又真心地帮助别人。既要懂得感恩, 帮助那些曾经帮助过我们的人, 又要帮助那些需要我们帮助的人。对他人不光要有物质的帮助, 也要有精神的激励。只有真诚关心同事和学生, 才能得到同事与学生更多的关爱。
二、师“本”研究:青年教师成长的关键
所谓师本研究, 即教师基于自己、源于自己、为了自己的教育教学研究活动, 也就是教师把自己教育教学中的具体问题提炼成研究的微型课题, 通过对微型课题的研究, 总结经验教训, 改善自己的教育教学行为, 提高自己的教育教学实力。
陈志红老师认为, 教师的成长规律告诉我们:经验+反思=成长。青年教师只有大胆开展师本的实践研究, 反思师本问题, 才能加快其专业成长。陈老师提出, 青年教师的师本研究大致分为四个主要阶段:自我反思、提炼课题、实践研究、总结深化。这四个阶段是一个相对独立、相互影响、相互促进的有机整体, 需要青年教师整体把握、紧密结合、有序推进。
(一) 自我反思———寻找自己的问题
青年教师可以通过教学公开课中的集体备课、观课议课、个别交心等教研活动, 虚心邀请专家和同伴, 对自己的教学活动提出具体问题及适当对策;通过学生的民主评议、师生交流, 自觉倾听学生的不同声音;通过自我的“录像带分析法”, 仔细观看自己上课的全程录像, 自己发现问题, 分析和解决问题;还可以采取“同课异构”的方法, 通过自己与同伴教学相同的内容, 对比分析自我的不足。通过对自己的教育教学行为进行全面深入的反思, 分析其主要问题及其基本原因。
(二) 提炼课题———瞄准研究的方向
青年教师可以广泛收集有关研究资料, 在反思自己的教育教学行为、全面查找问题的基础上, 提炼出有针对性、有研究价值和具备研究能力的“微型”课题, 旨在一定的时间内, 以突出某个重点微型课题的研究, 来推动教育、教学与科研的协调发展。这些课题可以是涉及教学中集体备课的探索、教学过程的设计、教学语言的锤炼、教学资源的开发与应用、试卷编写与讲评、学生成绩的评定等, 也可以是涉及德育中班主任的素养、学生的心理帮助、学生的自我管理、班干部的培养与使用等问题, 还可以是教育科研中课题的提炼、课题方案的撰写、科研方法的选择、教学论文的写作等研究。
(三) 实践研究———改善教育的行为
对于已经提炼的师本微型课题, 青年教师要深入学习有关的教育教学专业理论, 创造性地汲取他人的相关研究成果, 选择教育行为研究、个案研究等切合自身的研究方法。在教育教学实践中, 积极研究有关课题, 不断尝试新的实践, 分析新的经验和教训, 坚持边学习边研究, 边研究边改善, 边改善边提炼, 边提炼边写作, 力求逐步攻克自己在教育教学中的有关难题, 实现教育教学的新飞跃, 取得更新更优的成功经验, 开拓教育教学的新境界。
(四) 总结深化———攀登教育的新高峰
青年教师可以在实践研究中提炼出新的研究成果, 把新的研究成果运用于教育教学实践, 接受实践的检验, 并不断深化。因为社会的日新月异、学生的不断变化、教材的改革创新, 我们的教育教学观念与方法也应该适应新形势的变化, 否则只会落后于新时代的要求。因此, 青年教师在取得微型课题研究的阶段性成果时, 必须深入开展研究, 不能停滞不前, 更不能将阶段性研究成果“珍藏”起来, 而应让我们的教育研究随着教育实践的发展而发展。这样, 我们的教育智慧才会随着教育研究的深入而日益丰富起来。
三、生“本”教育:青年教师成长的根本
中小学的素质教育倡导以学生的发展为本的理念, 为学生的终身可持续发展奠定坚实的基础。陈志红老师认为, 青年教师坚持以学生发展为本就必须实施生本教育。
所谓“生本教育”, 就是要牢固树立以学生发展为本的理念, 把生本德育、生本教学与生本管理完美结合起来, 促进学生又好又快发展。陈老师提出的“生本教育”包括生本理念、生本德育、生本教学与生本管理等四个相互联系、相互促进的主要方面, 具体表现为以下四个内容:
(一) 树立生本理念, 引领前进的方向
坚持以学生发展为本, 就是要满足学生健康成长的有效需求, 完善学生的个性, 开发学生的潜能, 培养学生的学习兴趣、习惯, 引导最广大学生学习生存的技能、生活的知识与生命的价值, 为学生的终身发展服务。这种生本理念集中体现在“孩子理论”上:假如我是孩子 (坚持儿童立场) 、假如我是当下的孩子 (体现时空特点) 、假如是我的孩子 (奉献真诚爱心) 。青年教师要坚持从孩子的实际出发, 遵循学生思维与成长的内在规律, 满足学生科学的成长需求;青年教师要坚持用辩证的观点看待学生, 学会换位思考, 着眼于学生的具体情况, 促进学生的更好发展;青年教师要把学生当作自己的孩子, 公平、公正地对待每个学生, 对学生的教育不掺杂任何私心杂念, 全力关爱其成长。
(二) 践行生本德育, 提升德育的实效
生本德育, 即坚持从学生成长的实际出发, 遵循学生道德成长的规律, 针对学生的道德问题, 选择适合学生发展的德育方法, 引导学生自主学习、自我教育和自我超越, 追求“无痕德育”。举个很好的例子, 青年教师在找“问题”学生谈话时, 首先要仔细倾听学生的陈述, 让学生把话讲完, 然后请学生自己选择解决问题的方法, 教师再有针对性地提出合理化建议, 努力提升学生自我纠错、自主发展的能力, 而不是把自己的观点强加于学生, 更不是在没有了解学生真实情况时, 过早提出不合理的“忠告”使学生反感, 导致师生关系紧张, 进而降低德育的实效性。
(三) 实施生本教学, 丰富教学的智慧
生本教学, 即针对学生的学习实情, 以激发学生的学习内驱力和学习兴趣为动力, 以引导学生学会自主学习、提高学习效率为根本, 促进其可持续发展为目标的教学活动。青年教师在教学实践中往往实施“过度教学”, 对绝大多数学生已经掌握了的教学内容总是不放心, 仍然简单地重复这些内容, 这就不符合生本教学的要求了。这种“过度教学”往往导致学生学习兴趣锐减, 在疲倦中降低学习效率。
(四) 探索生本管理, 彰显人文的关怀
生本德育与生本教学的实践离不开生本管理。所谓“生本管理”就是针对学生成长的现实, 遵循学生发展的客观规律, 采用科学有效的方法, 唤醒学生积极的自我意识, 启迪学生从他律走向自律, 提高其自我管理的能力。例如, 我们针对学生不能按时保质保量上交练习的问题, 如果能适当地减少作业量, 采用设计有趣味性、针对性、层次性、激励性的练习等办法, 常常可以引导学生认真对待练习, 变“要我做”到“我要做”, 从而大大提高练习的质量。
教师德性是教师内在的职业品质 篇9
一个人要成为教师职业的成员, 并担当起合格教师角色, 那就必须经历教师角色社会化的过程, 即内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格、养成教师职业态度, 而这是一个长期的过程, 经历着任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。职前社会化阶段, 严格意义上是由师范类院校来完成。首先, 师范院校要加强教育理论课程的教学, 促使师范生对教师角色的地位、职责、权利、义务等有所认识, 并能通过教育理论课的学习, 让师范生对教师职业的内在价值, 教师工作的性质、特点、技能、行为方式与职责规范等形成正确的认知, 甚至对教师工作的诸多困难和烦恼都应有一定了解和认识;其次, 还需为师范生树立教师榜样, 让师范生对理想教师有所感受, 丰富他们对于理想教师的感性认识, 从而促使师范生对教师角色产生心理认同感。所谓对教师角色的心理认同, 就是发自内心地悦纳教师这一社会角色, 这是他们在校学习的精神支柱和学习的动力。缺乏对教师职业的心理认同, 必将影响他们对学习目标的定位和学习的积极性, 更影响将来教育教学工作的成效和事业的成败。有调查显示, 师范生对教师职业的认同度与他们以后的专业学习成绩及自我发展水平呈显著的正相关。所以师范生必须经历教师职前社会化的过程, 才能对教师职业有深刻的理解和职业的认同。这是师范生教师角色成长过程中至关重要的第一步。教师职业认同只有通过教育实习才能够得到强化。莱西等人的研究还发现, 师范生预期社会化训练最有效的时期是实习阶段[1], 通过教育实习去理解、去感受、去体验。教育实习实践过程不仅是理论与实践、知识与经验相结合的过程, 更是认知与情感相互交融的过程。他们会被示范教师的表现力、说服力、精湛的教学技艺等角色特征所折服, 也常被示范教师的应变能力、组织能力、人格魅力及情感魅力所感动, 同时也被孩子们的天真、可爱、活泼且积极向上的精气神所吸引, 看着孩子们一天天地变化和成长, 生发出对教师职业的高度认同。
二、实践教育过程, 养成教师德性。
教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。它既是教师人格特质化的品德, 也是教师教育实践性凝聚而成的品质。教师德性是教师的内在需要, 是在教师的教育实践中形成的[2]。叶澜教授认为:教师的德性是由教师的善、教师的公正和教师的责任感构成的。
教师的善, 叶澜教授认为是指对受教育者合理的共同利益的谋求, 对教师责任与义务之毫不推卸的遵循, 对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。教师的善, 必定是给受教育者带来益处的行为[3]。一个教师如果没有教师善的知识, 没有对教师善的尊重和信奉, 他也就失去了作为教师的价值;一个教师如果不以教师善去调控自己的教育教学行为、失去了教师的良好意愿, 他就可能会变成一个没有教师良心的人[4]。因此, 教师只有通过在教育实践中, 调动积极的教育情感, 按照人的成长规律和教育教学规律, 开展生本教育, 尊重学生个性, 关爱学生真正的成长, 教师的善才得以体现。而现实中的一些短视行为, 不以学生长远发展为本的知识教育, 即便能使学生知晓天文、地理, 考试得到了高分, 也只是造就一种工具, 这并不是教师善的行为。教师所从事的是充满人性化的事业, 是要让学生得到全面的发展。只有教师的善, 才能促进学生向善, 让学生变得有道德、有良知, 让学生得到全面的发展。如果教育不能让学生获得良好的全面发展, 而只是顾及到学生的考试及格率、升学率, 那么这样的教育只是一种教师短视的、自私的教育行为, 对学生的发展是极为不利的。
教师的公正是在教师对学生进行教育过程中表现出来的态度和行为。教师对学生的一视同仁、不偏袒、不偏心, 客观评价学生、满腔热情地关心每一个学生, 尊重每一个学生的人格和个性, 是保证每一个学生获得理应获得的学习条件和合理评判的必要措施。这里既包括了教师公正行为规范和规则, 又包括了教师的公正德性, 即教师要以事论事, 而不要以学生论事;要能设身处地的理解学生, 把教师的情感移植到学生的内心世界, 并与学生“忧乐与共”。教师必须要抛开私心杂念, 努力去发现、接受和欣赏学生的差异所带来的美丽, 尊重差异, 承认差别。教师既然是园丁, 就要让玫瑰成为最灿烂的玫瑰, 青松成为最挺拔的青松, 而不是培育转基因的大豆和高粱。教师只有把灵魂的高尚和精神的纯洁联系起来, 真正理解学生、关爱学生和支持学生, 才能让学生理解和感受到公正平等、正直无私, 从而促使学生形成对教师的亲切感、安全感和信任感。同理, 学生也会以同样的方式对待教师、评价教师, 使教师得到内心的满足。
教师的责任感要求教师有清醒的教育意识, 认识到社会及群体对教师职业角色的期望, 明确在具体的情境中所承担的任务。莱西等人对教师预期社会化进行了研究, 发现在师范生社会化的预备阶段, 就已经出现了从事教学的基本职责感和职业职责感。他们把教学工作视为达到一种目的或实现一种理想的手段, 把教师看成是一种职业[5]。有人认为, 教师是一座桥梁, 一端肩负着整个社会的进步与发展, 一端支撑起学生的健康成长。首先, 教师以社会赋予的合法权利分配着文化资本;第二, 教师以学校教育代理人身份促进学生社会化;第三, 教师以权威者角色引领学生职业取向;第四, 教师以引领身份促进学生全面发展[6]。这些无一不需要教师的责任心。有责任感的教师, 能意识到社会的重托, 能以学生的一切为最高旨趣, 有教育理性和教育智慧的力量, 能以生为本, 让人的天性得以发挥, 生命得以激扬。教师在看到学生快乐成长的同时, 体验着教育的真谛, 并从中寻找到了快乐与幸福, 从而, 激发教书育人的真情。
教师的责任感具体体现在:教师对学生的期望、尊重、引领和关爱, 为学生创造一个安然自在、无拘无束、充满创造活力的环境。教师的期望是在教育教学过程中通过言语、态度、行为和气氛流露出来的, 它会暗示着学生变成教师所期望的人。正如马卡连柯所说:“只有当你对学生充满了希望的时候, 学生才会充满希望地成长;只有当你在集体中营造出了积极向上的心理氛围的时候, 集体中的每一个成员才会获得成长与发展的动力。”教师的尊重意味着使学生能按其本性成长和发展着, 给他们更多的选择机会, 让他们有更多成功的机会。那种缩短和挤占学生的空间和时间, 将教育狭义理解为是知识技能的传授和对学生行为的控制, 是违背学生身心发展规律的, 谈不上对人的尊重。教师的引领, 主要是通过教师的人格魅力来完成。教师通过自己的理想信念、生活态度、善良本性、伦理原则及智力的丰富性等美好品质来鼓舞学生。教师的关爱, 是师生之间心与心的交流和互动, 是出自内心深处的认同、悦纳的心理体验, 是相互的理解与关心。教师的爱心, 不像知识教育一样, 有着规定的内容, 明确的教学目标, 易于定量考核, 而是在师生交往中, 师生之间的情感交流。愉悦的情感体验使教师心甘情愿地愿为学生付出。教师对学生的一个小小的情感升腾, 可能会让学生产生大的念头, 甚至会有豪情壮志生发出来。这种情感成为学生学习的动力。教师在学生的进步、成长和发展中获得快乐和幸福, 并和学生一同成长。因此, 教师对学生爱的情感是教师工作的智慧和艺术。有爱, 才有教育。
总之, 教师德性来源于实践, 指向实践, 并为实践服务。教师只有具备了善的品质、公正的品质和责任感, 才能担负起教师角色, 教育潜能才能被充分挖掘, 并形成内在的、运用自如的教育行为准则, 教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量。
三、反思教育行为, 体现教师德性的价值。
德国教育家雅斯贝尔斯指出:教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”, 是“人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集”。[7]爱因斯坦在《培养独立思考的教育》一文中也指出:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育, 他可以成为一种有用的机器, 但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情, 那是最基本的。”故教师被誉为是“人类灵魂的工程师”。可当下人们眼里的教师只有“工程师”, 却没有了“灵魂”。工厂里的工程师的对象是没有生命、没有灵性的物件, 而教育的对象是活生生的人。教育活动本是人与人之间的交流活动, 教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长, 还有情感的交流、意志的磨炼、人格的完善、心灵的圆满, 进而体验到一种精神上的幸福。教师是学生成长的重要他人, 对学生有着道德、情感、学习动机、学习方式、社会性行为、人格、价值观等全方位的影响。所以, 教师德性的最基本的要求是对学生无害、无欺、公平和有益, 在于满足教师自己和他人的精神需要。教师德性对学生的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何处罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。拥有教师德性的教师, 不会为势利、名誉、金钱和地位所动, 不会为规章制度所拘束, 不会为陈规旧俗所迷蒙。相反, 会一切以学生的心理、问题、困难、愿望、个性、创造力等为参照, 会以最纯朴、最敏锐、最强烈、最真诚的情怀去对待学生[8]。叶澜教授认为, 拥有教师德性的教师堪称人师了。人师能用自己的思想、情感、智慧、人格、价值观等去熏陶、感染引导学生。人师的教学境界会达到不教之教, 即教的不是书本现存的事实知识, 而是无法物化的在书本中的一种人生智慧。学生一旦形成了教师和他自己用全部身心滋养出来的人生智慧, 其对学问和人生就会有一种全新的感受和深层的把握, 生存境界就会更加崇高[9]。
摘要：教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质, 它包括教师善的品质、公正的品质和责任感。教师只有在教育实践中, 以高度的责任感履行教育教学责任和义务, 时时以教师的善, 不断调控自己的教育教学行为, 以公正的品质去理解关爱学生, 教师的德性才能逐渐养成, 才能担负起教师角色, 教育潜能才能充分实现, 并形成内在的、运用自如的教育行为准则, 教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量, 从而充分体现教师德性的价值。
关键词：教师德性,职业品质,师范教育,实践教育,反思教育
参考文献
[1][5]马和民.新编教育社会学[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:85, 84-85.
[2][3][4][8][9]叶澜, 白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:44, 49, 50, 71-72, 73.
[6]赵昌木.教师专业发展[M].山东:山东人民出版社, 2011:24-30.
教师职业压力与教师专业发展分析 篇10
一、目前我国教师职业者所面临的压力
在我们最初的认知里, 教师的职责就是培养出优秀的学生, 只有优秀的学生将来才会成为对社会有用的栋梁之才。但就目前教育发展的普及程度而言, 教育的意义其实并不能只停留在这一表面层次。在一个繁荣的国度里, 教育资源是共享的, 应该达到物尽所用, 教育者应该尽其所能, 让尽可能多的有意愿接受教育的人, 在适当的时间接受良好的教育。
(一) 学校陈旧的管理方式和管理制度在无形中增加了教师的压力
中国的学校一般而言都秉承着一路走来的传统管理模式, 对学生严格要求的同时, 更对从业教师提出了严格要求。过于严格和苛刻的管理细则, 并不能在一定程度上缓解出现的教育问题。因为教师本身是具有怀疑、独立、批判意识和自由精神的, 他们依靠自身独有的特质全身心地投入教学研究, 可以将他们的才能最大程度地发挥出来, 继而传播给学生。过于细致严格的管理制度, 只会让教师感到从业无力、未来渺茫, 倦怠的职业热情会直接影响到自己的教学成果。而这将产生教育资源的又一种浪费现象。
(二) 教师的权益无法得到可靠的保障, 不利于提高教师的教学积极性
教师因为处于特殊的社会地位, 这也就决定了他们不得不面对比别人更大的人际交往压力。包括与学校各科室领导之间如何相处, 同事之间的相处之道, 与学生以及学生家长的沟通问题等。哪方面的关系处理不好都可能会引发不必要的冲突。另外, 一些学校“以分数论学生, 以升学率论教师”的做法, 在岗位间竞聘、学校职称评优的活动中, 无形之中加剧了教师们之间的竞争, 让原本就复杂的人际关系更为复杂, 这样一来, 就很容易加重教师的自我不良情绪和心理上的疲劳感。
(三) 教育改革、专业发展构成教师新的压力
中国经济的不断发展壮大, 也要求其教育在原有的水平上提升到另一个高度。教育行政部门曾出台实施的教师聘任、末位淘汰等措施也在一定程度上造成了教师职业的压力。机构的调整必定会以新的组织方式出现, 在一些方面改变教师的教学任务和角色, 这就出现了一定的不确定性和风险性。这种不确定性会使人偏离原有熟悉的人生规划及自我认知, 让没有相应的能力和心理准备的那些教师很难适应, 这所导致的冲突虽无形却又让教师不得不面对, 在很大程度上影响了教师职业生活的幸福感。
(四) 个人生活因素也是教师产生压力的来源
教师是特殊的从业人群, 除了面对在学校的种种压力, 也要面对生活的琐碎烦恼。每个人的生活变化喜怒无常, 无论这些变化是积极的还是消极的, 都需要我们心平气和地想办法解决, 消极的接受是最不明智的选择。教师的工作特性, 决定了其时间长、任务繁重的工作状态。久而久之, 他们和身边的亲朋好友沟通交流的时间很少, 感情生活匮乏, 工作的压力无人诉说, 心理自然承受着很大的压力。
二、目前我国教师专业的发展
(一) 教师专业的发展
从目前的多种研究数据看来关于教师专业发展的观点, 大多数学者认为是成长与动态循环的一种特殊的模式。教师的专业发展本身就是一个动态的发展历程, 教师的专业发展可以通过特制的专业成长培养方案、计划内的在职进修等等予以改进, 进而得到提升空间的机会。目前而止, 我们实施过的措施更偏向于通过制定系统化的教师职业生涯规划、专业发展计划等促进教师的可持续发展, 凡通过在职进修的活动与专业成长培养的方案要求, 都可在一定层次上促使教师经历再成长、再学习的历练过程, 进而有效改善教师所面临的职业挫折感、衰退心理等的特征, 达到激发教师专业发展的潜能目标。
(二) 教师专业发展重点。
教师从一个不成熟的择业者到成熟的专业人员的学习是一个必经的发展历程。无数的实践证明, 教师的发展存在无限的空间, 只要不断的向专业方向努力, 获得职业发展就是绝对存在的。教师无时无刻都需要不断地学习适应变化着的教学环境, 不断地增长专业能力, 使其从胜任本职工作, 向教师专业发展的终极目标努力。对于已经踏上教学工作岗位的教师, 虽然经过了职前的教育训练并获得了教师的任职资格, 但这距离他成为成熟的教学专业人员还有一段距离。一名新教师到专家级别的教师的成长需要的不仅仅是时间, 还需要无限的耐力和责任感。教师只有深切明白这一特点并努力付诸实践才能达到教师专业发展的终极目标。
(三) 教师发展的阶段性。
像万物生长变化一样, 教师的专业发展也在一定的时间段显现出阶段性, 教师发展的中心是专业成长。教师要实现自我价值的目标, 除了做好本质的教学工作外, 还需要长期不断的学习与探究来不断的提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界。教师从步入学校的初到者到成长为一名成熟的教师, 甚至于教育教学专家, 都需要实现逐步自我完善与发展的过程, 要在教学过程中积累一系列不同的专业发展经验。
目前, 在我们可以预见的未来, 教师职业压力与教师专业的发展存在着的方方面面的问题都会在一定时间内得到逐步的改善, 教育乃一国的发展之本, 振兴之源, 在我国经济日益兴盛的今天, 教育水平的发展越来越受到重视, 提高教育水平的事项也会在最短的时间内提上日程, 而要完成这个目标, 缓解教师职业的压力的问题就势必会得到最适当处理, 教师专业的发展空间会呈现出更为广阔的上升空间。
参考文献
[1]王玉萍.中小学青年教师心理压力问题的成因对策[J].教育探索, 2005, (8) .
从职业规划角度看教师职业倦怠 篇11
从职业规划的角度看，职业倦怠是教师职业生涯道路中经常会遇到的庞大的障碍物，成为制约教师职业发展的瓶颈。Derr在1986年提出，一个人的职业生涯可分为内、外两种，外职业（external careers）是指由组织对特定职位的限制和给予的机会来定义。内职业(internal careers) 则是指个体对工作的知觉和个人成功的定义（即主观职业成功）。对于教师的职业生涯来说，外职业生涯实是我们的枝叶和花果，内职业生涯才是支撑职业之树常青的根基，即内职业生涯的发展程度决定了我们外职业生涯的发展程度。显而易见，职业倦怠是内职业的枯竭，是职业危机的一种。由于内职业生涯的发展是外职业生涯发展的前提，内职业生涯的发展可带动外职业生涯的发展，故教师一旦出现职业倦怠，其必然会导致内、外职业生涯俱损。那么究竟是什么原因导致了内职业生涯的枯竭呢？职业倦怠的成因非常复杂，但若剪去纠错的旁枝末节，究其本质就是没有找到职业锚或没有树立正确的职业观念。我们可通过分析这方面的原因找到应对策略。
职业锚（career anchor）是内职业中最重要的成分，它的概念是Schein在20世纪七、八十年代提出来的，是从斯隆管理研究院毕业生的纵向研究中形成的。简而言之，职业锚是一种从早期工作经历中逐渐发展形成的职业自我观，它是自我意向的一个习得部分。个人进入早期工作情境后，由习得的实际工作经验所决定，与在经验中自省的动机、需要、价值观、才干相符合，达到自我满足和补偿的一种稳定的职业定位。职业锚的功能体现在指导个体未来的职业方向和决策上，可被看作是个体永不放弃的动机和价值观，即使是在被迫作出选择的时候。故职业锚是人们选择和发展自己的职业时所围绕的中心，它对个体的工作满意度和工作稳定性有着显著的影响。由于职业锚是个人生涯早期个性特征与工作情景相互作用的产物，所以对大多数人而言，职业锚的形成要经历一系列探索过程。研究指出，个体只有在工作了3-5年的时间，从具体的工作实践中搜集和获取了对工作的价值观、需要和自省的才干等相关信息之后，他们的职业锚才慢慢的形成。当然，也有一些教师在接受专业训练如接受师范教育的时候就形成了比较确定的职业锚，这种明确的职业方向标成为其矢志不渝奋斗的强大动力，即使历经坎坷，依然以饱满的热情和全部的精力寻求事业上的长足发展。但也有相当一部分教师在工作一段时间后仍没有确定的工作锚，缺乏明确的职业定位，当其面对工作的重负和压力时便缺少足够的热情和工作干劲，容易产生失望和郁闷情绪，放弃高质量的工作参与，从而决定平平庸庸走完自己的职业生命周期，因而对待职业工作便多是平平淡淡予以应付了。故首先是教师职业锚的不确定性导致了职业倦怠问题的出现。
其次，职业锚与工作环境的不匹配性进一步加剧了职业倦怠的高发。施恩认为职业锚有不同的种类，经多年研究后他将其划分为八种类型：管理能力型、技术职能型、自由自主型、安全稳定型、生活型、服务型、挑战型和企业创新型。
管理能力型：管理能力型的人追求并致力于工作晋升，倾心于全面管理，独自负责一个部分，可以跨部门整合其他人的努力成果，他们想去承担整个部分的责任，并将公司的成功与否看成自己的工作。具体的技术、功能工作仅仅被看作是通向更高、更全面管理层的必经之路。
技术职能型：技术职能型的人，追求在技术职能领域的成长和技能的不断提高，以及应用这种技术职能的机会。他们对自己的认可来自他们的专业水平，他们喜欢面对来自专业领域的挑战。他们一般不喜欢从事一般的管理工作，因为这将意味着他们放弃在技术职能领域的成就。
自主型：自主型的人希望随心所欲安排自己的工作方式、工作习惯和生活方式。追求能施展个人能力的工作环境，最大限度地摆脱组织的限制和制约。他们愿意放弃提升或工作扩展机会，也不愿意放弃自由与独立。
安全稳定型：安全稳定型的人追求工作中的安全与稳定感。他们可以预测将来的成功从而感到放松。他们关心财务安全，例如：退休金和退休计划。稳定感包括诚言、忠诚、以及完成老板交待的工作。尽管有时他们可以达到一个高的职位，但他们并不关心具体的职位和具体的工作内容。
生活型：生活型的人是喜欢允许他们平衡并结合个人的需要、家庭的需要和职业的需要的工作环境。他们希望将生活的各个主要方面整合为一个整体。正因为如此，他们需要一个能够提供足够的弹性让他们实现这一目标的职业环境。甚至可以牺牲他们职业的一些方面，如：提升带来的职业转换，他们将成功定义得比职业成功更广泛。他们认为自己在如何去生活，在哪里居住，以及如何处理家庭事情，及在组织中的发展道路是与众不同的。
服务型：服务型的人指那些一直追求他们认可的核心价值，例如：帮助他人，改善人们的安全，通过新的产品消除疾病。他们一直追寻这种机会，即使这意味着即使变换公司，他们也不会接受不允许他们实现这种价值的工作变换或工作提升。
挑战型：挑战型的人喜欢解决看上去无法解决的问题，战胜强硬的对手，克服无法克服的困难障碍等。对他们而言，参加工作或职业的原因是工作允许他们去战胜各种不可能。新奇、变化和困难是他们的终极目标。如果事情非常容易，它马上变得非常令人厌烦。
企业创业型：企业创业型的人希望使用自己能力去创建属于自己的公司或创建完全属于自己的产品（或服务），而且愿意去冒风险，并克服面临的障碍。他们想向世界证明公司是他们靠自己的努力创建的。他们可能正在别人的公司工作，但同时他们在学习并评估将来的机会。一旦他们感觉时机到了，他们便会自己走出去创建自己的事业。
施恩指出当个体的这些职业锚类型与工作环境不一致时会导致不满情绪的产生，而当个体在内部职业锚和外部环境中达到一致的时候，最有可能在工作中取得积极的结果。最近研究结果显示八种锚型在教师中都存在，比较突出的锚型是：生活型38.13%，服务型25.63%，安全型30.63%。陈孝玲撰文指出，教师中属于管理锚型、自由锚型、生活锚型的人感受到较低的工作满意度，工作稳定性也较低，可以设想在相同的工作与社会环境下，这些人更易产生职业倦怠；教师中属于技能锚型、安全锚型、服务锚型和挑战锚型的人感受到的工作满意感较高，工作稳定性也较高，可以设想这一群体能更好地面对工作压力和社会问题，达到教师个体与职业之间的和谐发展。上文统计数据显示生活锚型的教师在全体教师中的比例最高，而这一锚型与教师职业匹配度不高，所以，可以从某种程度上解释教师职业倦怠的成因，而与教师工作匹配度较高的几种锚型则为技能锚型、安全锚型、服务锚型和挑战锚型，这些人非常适合和乐意从事教师职业，职业生涯发展的道路就会更为顺畅。
因此，要避免职业倦怠，做好教师职业生涯的开发与管理是一项重要的保障。而在职业生涯的开发与管理的这个系统问题中，首要解决的就是职业锚问题，在职业生涯中，一旦找到职业锚，你就一定能摆脱职业倦怠。职业锚明确的人一旦找到最佳贡献区，则会“下锚”生根，努力创新发展。故笔者认为从事教师职业的每一个个体，都应在选择专业之前接受一定的职业锚方面的标准化心理测试，并接受适当的职业实践训练，就像医学院学生一样进行为期一到两年的实际工作，从而真正明确你的职业锚，并选择与职业锚相匹配的工作环境，确定你的职业发展方向，实现自己职业生涯的蓬勃发展。此外，学校的管理者应考虑教师不同的职业锚型创造弹性的职业发展道路，通过激励和奖赏制度，多样化的培训计划来满足不同锚型教师的内部心理需要，真正实现人力资本的增值。可以相信，在教师与管理者的共同努力下，我们的教师一定会突破职业心理极限，促进职业生涯质跃发展，使内职业根基坚如磐石，外职业花繁叶茂，内外职业和谐发展，在长度有限的职业生涯中不断拓展职业发展的高度和宽度，真正避免职业倦怠。
本文为廊坊师范学院2004年科学研究课题《影响高师教师心理健康的工作环境特征及对策研究》（LSSQZ200401）成果
职业院校教师职业倦怠成因及应对 篇12
当前社会竞争越来越激烈, 现代人承受的压力也越来越大。当职业压力超出个人所能承受的阀限时, 职业倦怠就出现了。作为服务性、教育性行业, 教师是经受压力最多的职业之一, 因此教师群体逐渐成为职业倦怠的高发人群。近日, 《教师博览》发布2016年教师生存状况调查报告, 参与调查的教师范围涵盖幼儿园至大学的各个阶段, 调查时间从2016年4月11日开始至2016年6月4日结束。收回在校教师有效答卷417196份, 其中, 本科教师22435份, 高职高专教师13077份, 中专教师12888份, 高中教师66147份, 初中教师144023份, 幼儿园和小学教师158165份。
该调查从工作压力、工作倦怠、工作满意度与生理健康四个方面, 对教师生存状况进行了全面的调查与分析。调查显示八成以上的教师在工作中处于高压状态, 对收入状况颇为不满, 教师职业认同度普遍较低。九成以上教师表示对实际工资收入不满意, 61%的被调查教师每月实际工资收入在1001~3000元之间。造成被调查教师压力的主要来源, 包括学校和个人两方面因素, 学校方面的压力主要集中在绩效考核、管理制度与体系等方面;个人的压力包括财务状况、工作预期、家庭责任等方面。调查结果显示, 个人财务状况是造成教师压力大的首要来源, 61%的被调查教师表示“个人财务状况”在过去两年中为其带来压力。
教师工作倦怠状况的调查结果不容乐观。调查资料表明, 随着教师压力日益增大, 教师职业倦怠状况也日趋严重。调查从个体压力、自我评价两个维度来评估教师的职业倦怠状况。其中八成以上的教师认为工作繁重, 近三成教师处于极度疲劳的状态, 对工作缺乏冲劲和动力。被调查部分教师生理健康状况欠佳, 其中5%的教师反映目前身体健康状况非常差。
教师工作满意度也处于较低水平。61%的被调查教师每月包括奖金、津贴、补贴等在内的实际工资收入集中在1001~3000元之间, 九成以上教师表示对实际工资收入不满意, 究其原因, 主要是家庭负担重, 工资不能完全满足所需, 反映了教师的付出与实际工作不相匹配的问题。调查显示, 教师社会地位的高低, 事关教师群体积极性发挥、专业性素养提高, 乃至师资队伍稳定等关键性问题。近七成教师认为社会不尊重教师职业、教师社会地位低下, 甚至抱有如果重新选择不会再当教师的悲观心态, 教师的社会地位处于尊卑相悖、重心失落的背反境地。调查问卷最后有近四成的教师表示如果可以重新选择, 绝对不会再从事教师职业, 近五成教师表示不会让子女从事教师职业。[1]
实际上在教师中存在职业倦怠并不是新鲜问题, 早在
2005年中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合发起的“中国教师职业压力和心理健康调查”结果显示:39.20%的被调查者面临压力增大、工作倦怠、心理健康等各方面的生存状况不佳等问题;34.60%的被调查教师反映压力非常大, 47.60%的被调查教师反映压力比较大, 两者相加占到被调查教师总数的82.2%;86%的被调查教师出现轻微职业倦怠, 58.50%被调查教师出现中度职业倦怠, 29%的被调查教师出现比较严重的职业倦怠, 也是说大部分被调查教师都存在职业倦怠现象, 部分教师状况还比较严重, 发起调查的李超平博士认为“被调查教师生存状况不容乐观”, “培养心理健康的学生需要心理健康状况良好的教师, 为保证我国目前推行的素质教育的质量与效果, 在推行教育与教学改革的同时, 教育部门与学校很有必要马上采取措施帮助教师治疗与预防工作倦怠, 以进一步提高教学的质量与水平。”[2]
2 认知:职业倦怠理论研究
2.1 国外学者对职业倦怠成因的研究
职业倦怠 (Job burnout) 属于一种心理健康异常现象, 1974年美国精神科医生费登伯格 (H.J.Freudenberger) 首次提出“职业倦怠”这一概念, 并将其应用于心理健康领域, 用于描述那些服务业从业人员因工作时间长、工作量大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的精神状态。1976年美国社会学家马斯拉克 (Maslach) 将“职业倦怠”这一词语应用从心理健康领域拓展到社会学领域。[3]
1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开, 更为推进职业倦怠的研究提供了更为广阔的平台, 引起了公共出版界、职业教育、科研机构的广泛注意。90年代以来, 职业倦怠的研究范围也在不断变化。近年来国际职业倦怠的相关研究也已延伸到教学领域, 教学领域最受到重视。关于教师职业倦怠的主要理论如下: (1) 资源守恒理论, 是用于解释人如何因为环境需求、资源供需之间的调节关系而产生的一种理论, 它由霍布富尔 (Hobfoll) 于1989年提出。 (2) 社会胜任模式。它由哈里森 (Harrison) 于1982年提出, 主要用于揭示职业倦怠与自我对工作胜任能力的知觉有关。 (3) 生态学模式。生态学模式研究范式的代表人物是卡罗尔 (Carroll) 和怀特 (White) , 该理论模式强调的是有机体及其环境 (生态系统) 之间的相互关系。[4]
2.2 国内学者对教师心理健康的研究
俞国良认为教师心理健康必须符合以下五条标准: (1) 对教师角色认同, 热爱教育工作, 勤于教育工作, 能积极投入到工作中去, 将自身的才能在教育工作中表现出来并由此获得成就感和满足感, 并免除不必要的忧虑; (2) 有良好和谐的人际关系; (3) 正确地了解自我、体验自我和控制自我; (4) 具有教育创新性; (5) 在教育活动和日常生活中均能真实地感受情绪并恰如其分地控制情绪。[5]
兰卉、吴俊端认为一个心理健康的教师应该:认同自己的教师职业角色, 热爱教育工作;具有和谐的人际关系;能正确认识自我;坚韧与自制;有效调节不良情绪;好学与创新。[6]
马桂霞、赵海燕认为教师心理健康标准至少应包括以下几点:对教师角色认同, 勤于并热爱教育工作;能积极将自身才能在教育教学活动中表现出来, 并能达到最高层次的自我实现的需要, 从而获得成就感, 减少不必要的忧虑;能正确地认识自我, 对现实环境有较强的适应能力, 并能平衡理想与现实的关系;具有较强的创新能力;在教育教学活动中学习和进步;能很好的感知和控制自己的情绪, 有和谐的人际关系。[7]
3 职业院校教师职业倦怠成因
以汉切尔斯 (Natrass, 1991) 、柯博恩 (Cockburn) 和格里菲斯 (Griffith, 1999) 为代表, 他们的研究表明:压力是教师产生心理问题的第一要素, 而“职业倦怠”是教师不能顺利应对工作生活压力的一种心理极端反应, 是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。[8]相比普通教师, 职业院校教师因承受着更大的工作生活压力和自身发展压力更易发生职业倦怠, 他们产生职业倦怠主要有以下因素:
3.1 工作时间长, 工作负担重
教师职业本身就是一个工作时间不固定的职业。别的职业在八小时上班时间之外一般都不再安排和工作相关的事情, 但教师除了在上班时间要进行紧张忙碌的备课、上课、批改作业外, 还有大量的工作待下班以后才有时间去做, 比如搞科研项目、查阅参考资料、处理学生问题等。尤其是职业院校教师, 除了正常的教学、科研和管理工作外, 每年寒暑假还要承担招生工作 (职业院校普遍有招生压力) , 很多职校教师为了完成招生指标, 不得不牺牲假期休假时间在各个中学和招生点奔波, 希望说服家长和学生来自己学校就读, 身体劳累不说, 教师的尊严受到严重创伤。
很多职业院校教学管理人员配置不足, 师生比偏低。有的学校一个教师担当四五门主课, 甚至一个专业只有一两名专职教师, 大部分教师角色多样化, 同时承担教学和管理任务, 工作强度非常之大, 工作的压力严重摧残着职业院校教师的身心健康, 职业倦怠现象比较普遍。典型的职业倦怠往往就是工作时间过长、工作量过大或者工作强度过高所导致的一种疲惫不堪的工作状态。
3.2 资金投入少, 办学条件差
受生源限制 (职业院校招生以农村地区生源为主) , 职业院校办学多处于经济欠发达的西部省份和非中心城镇, 教育的发展离不开资金投入和地方经济发展水平的支持。人们对职业教育缺乏正确和全面的认识, 地方政府对教育的资源和资金投入不尽相同, 教育资源的分配和投入存在不公现象, 相比国家全额拨款的义务教育, 差额拨款甚至是需要自筹社会资金办学的职业教育办学举步维艰。
近几年来, 由于职业院校生源匾乏、教育质量下降和社会公认不高等原因, 导致资金投入不足, 致使职业院校办学条件简陋、陈旧, 教学设备不足、落后, 师资力量不断流失。同时由于职业院校师资不足, 师生配比低, 教师不但要给学生传授知识与技能, 还肩负着更多的角色, 比如教学管理、心理辅导等角色, 使他们倍感压力, 致使教师容易产生职业倦怠感。
3.3 欠缺个人发展平台, 职业成就感低
职业教育发展相对落后, 因此在解决教师生活待遇、工作条件和提供教师专业发展平台方面与义务教育和普通高等教育有很大差距。校舍和工作生活环境简陋, 工作压力大, 工资待遇不高又吸引不了高素质人才的加入, 让职业院校人才建设陷入恶性循环, 即使在职也不安心工作, 易产生职业倦怠;对个人发展前景的焦虑令其没有工作热情, 希望通过考研或者工作调动离开所在学校。
职业院校生源素质低, 教育难度大, 教师需要投入更多的时间和精力到教育与教学当中。然而这种忘我的付出与实际所得之间存在的严重偏差, 使教师对自己的职业声望产生怀疑, 造成教师角色冲突, 增加了教师的精神压力。长此以往, 教师将会心理失衡, 由于缺乏成就感与职业满足感, 职业倦怠感不可避免的就会产生。
4 职业院校教师职业倦怠应对
经过文献资料的梳理和总结, 职业倦怠主要来自教师的工作和生活压力, 而压力主要来自三个方面:第一, 环境因素;第二, 个人发展因素;第三, 人际关系。明确了原因, 便可循因施策, 为解决职业院校教师职业倦怠问题做出有针对性的应对措施。
4.1 注重对职业院校教师的激励
双因素理论由美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格 (Frederick Herzberg) 提出, 是一种激励理论, 因此又被称为保健激励理论。赫茨伯格主要强调的是满意与不满意之间的关系, 他将这一理论分为两个因素阐述了两者间的关系。激励因素是专指是人感到满意的因素, 是能引起个体积极性的因素, 对个体的发展起着促进的作用。保健因素是指那些引起个体不满意的因素, 这里特别强调以下, 保健因素得不到满足时, 个体会出现消极的状态, 即使保健因素得到满足是个体也不一定产生积极性。[9]
由此可以看出, 双因素理论对于调动个体的积极性有很大的帮助, 如何协调激励与保健两个因素之间的关系, 是使个体获得积极性的关键。霍布富尔 (Hobfoll) 提出的资源守恒理论, 可以看做是对这一理论的实际运用。资源守恒理论是指由于人对资源获取和保护的情感倾向, 致使人在资源损失的时候而产生不安, 其压力的来源是损失, 是由于工作中对资源的耗尽率大于所补充的资源而产生职业枯竭的现象。资源守恒理论在具体的教学环境中表现在:首先, 表现在教师失去晋升、进修等特定资源或是这样的特定资源减少了;其次, 表现在教师的个人时间、能力、知识、精力等珍贵资源有所变动或是下降, 以至于教师不足以应对新课程改革的要求、社会对教师提出的全新要求等;第三, 表现在教师所投入珍贵资源与实际所得之间存在的严重差距, 他们每天起早贪黑的工作, 总是忙忙碌碌, 但学生的成绩却没有很大的进步, 反而自己的工作能力受到单位、学生、社会的质疑与误解。[10]
从这个理论模式来看, 教师要想摆脱职业倦怠的误区, 恢复对工作的热情, 首要任务就是要进行“资源补充”。“资源补充”分为三个层次:第一, 是进行物质资源补充。可以从教师的工资报酬、年终奖金、个人福利等方面进行, 提高在职职业院校教师待遇水平, 拉近与义务教育和普通高等教育院校教师待遇的差距, 消除“职业院校教师低人一等”的心里不平衡感;第二, 是进行社会资源补充。可以通过政策扶持, 与企业联合办学等方式加大社会资金投入职业教育的力度, 改善办学条件, 从根本上解决职业院校教师生活压力;第三, 是进行心理资源补充。职业院校需要员工的敬业精神也需要人性化管理, 在情感上给教师以支持, 让他们感受到同事、学校领导的关怀, 同时增加他们进修学习、定期在职培训的机会, 或是组织好校园文化娱乐生活, 建立网络平台, 促进教师与学生、教师与教师、教师与领导之间的沟通与交流, 缓解教师人际关系不佳导致的精神压力。
4.2 注重对职业院校教师的敬业意识培养和心理健康辅导
美国心理学家马斯洛 (Maslow) 提出了阶梯式层次需要理论。他认为, 人的需要具有层次性, 按照需要程度及发生的先后顺序, 像阶梯一样由低级向高级发展, 当人的低一级的需要得到满足以后, 就开始追求高一层次的需要。根据需要的内容可将人的需要由低到高分为五个层次:生理需要为第一层次, 是最低级但也是最基本的需要, 人类的全部活动都建立在这一需要的基础之上。第二层次的需要是安全需要。第三层次的需要是社会需要, 包括与人交往的需要、归属的需要及爱的需要。第四层次的需要为尊重需要, 包括人的自尊和对他人的尊重。第五个层次的需要是自我实现需要, 即实现理想、抱负, 发挥个人才能的需要, 这是最高层次的需要。马斯洛在分析人的五个层次需要的同时, 提出了人的需要具有主导性, 即在特定的时期内, 人们总有一种需要占据主导地位, 虽然其他需要也同时存在, 但是只处于次要地位或附属地位, 占主导地位的需要起着支配其他需要的作用。马斯洛的阶梯式需要理论虽然存在着一定的局限性, 但是他关于需要主导性的论述具有十分重要的价值。这一理论启示我们, 在学校管理中要善于抓住教职工的主导性需要, 来激发他们的工作热情。
这里所说的主导性需要主体是人, 需要也特指的是人作为主体的需要。人的需要是多种多样的, “作为主体的人的社会性需要, 是作为有机体的社会生存、发展并发挥其职能的各种需要, 是社会的人强烈地追求自己对象的本质力量和机能。”人的需要分为两类, 分别是潜在需要和现实需要。潜在需要是指个体没有察觉到或是察觉到但又不确定的隐藏在个体内心深处的没有显现在实际生活或互动之中的人的需要;现实需要则是指个体明确的将自己需要变现在实际活动之中的需要。这种划分方法, 体现了人作为主体的内在特性:“为我目的性 (主体以自己的需要和目的作为他能动活动的起点和归宿, 并力图使客体按照人的目的同他发生‘为我’关系) ;主体应当性 (主体基于自我需要、理想目的来追求他所认为应当的即理想的东西) ;实践活动自由自觉的创造性;超越性、自主性和选择性。”[11]
哈里森 (Harrison) 提出的“社会胜任模式”, 可以说是对这一理论的具体运用, 该模式的内容主要揭示了:个体职业倦怠与个体对工作的胜任能力的知觉有关, 也就是个体期望与社会环境相适应来实现自己的现实需要, 已达到“为我”的目的。[10]教师作为个体想摆脱职业倦怠的问题, “热爱岗位”是最好的解决方法。这里必须说明:尽职与爱岗是两回事。有些教师尽职尽责, 教学成绩十分突出, 领导也十分赏识, 但却有可能出现职业倦怠症状, 因为他们内心根本不喜欢这个岗位, 只是迫于无奈 (如暂时找不到更好的工作) 才“栖身于此”。自己的期望和行动间的差距越大, 越容易被职业倦怠所纠缠。
初涉职场的职业院校教师往往都有一些“美好的想法”, 长期以来笼罩在“教师”这个职业身上的神圣光环和崇高社会地位让职业院校教师认为自己也可以和义务教育教师或普通高校教师那样通过自己的努力为社会培养“栋梁之才”, 但是现实证明这种想法只是“一厢情愿”而已。能否培养出“栋梁之才”不是凭“个体努力”就能做到的, 还要受到很多社会因素的制约:如教师的工作环境、教学条件、学校文化氛围、学生资质和个人求学意愿等。受客观因素影响, 一旦理想不能实现, 职校教师会有严重的挫败感和成就的缺失感, 职业倦怠随之发生。要解决这个问题, 只有加强对职业院校教师敬业爱业意识的培养, 必要时提供专业的心理咨询服务。此外通过教学环境的改善让他们看到希望, 觉得学校和职业教育的前景向好;尽量兑现承诺, 解决教师生活和工作上遇到的困难, 并且意图让他们了解教育教学岗位上的种种不如意只是暂时的, 只要发自内心的热爱教育事业, 好好干也能在这个领域干出一番成就。当教师始终认为他们所从事的教育教学工作是件有价值、值得奉献终身的事, 且可以有效促进学生的发展时, 教师就能对工作产生积极地情绪反应, 并且排除万难, 努力使自己胜任所从事的职业。
4.3 关注职业院校教师的身体健康和心理健康的融合
生态学理论研究生物与其生存环境之间相互关系, 其基本原理包括生存竞争和竞争排斥、生态位、互惠共生等。卡罗尔 (Carroll) 和怀特 (White) 所提出的“生态学模式”是从生物系统相联系的角度出发, 阐述形成职业倦怠的因素与周围环境的息息相关。该模型强调造成职业倦怠的因素不是唯一的, 只有把有机体放在环境 (生态环境) 中去, 在有机体和环境的相互作用下去分析, 才能很好的把握造成职业倦怠的因素。[12]
从生态学的角度分析教师职业倦怠的问题, 认为教师职业倦怠是是一种生态学上功能失常的现象。影响因素包括外部环境因素和教师个体因素。关于外部环境因素即教师生活、工作环境对教师身心健康的影响前文已有详细说明, 这里不再赘述;主要是讨论如何摆脱教师个体因素引起的职业倦怠问题。让教师“身心俱疲”的首先是身体出了状况, 职业院校教师工作生活压力大又是身体出状况的主要原因, 所以关爱职业院校教师当从关爱职业院校教师的身体开始。比如修建校舍增加福利, 改善职业院校教师的生活条件;合理安排工作任务, 尽量减轻职业院校教师的工作负担;开展校园文娱活动, 组织旅游休闲, 定期举行全员健康体检等。
参考文献
[1]腾讯教育.2016年教师生存状况调查报告[J/OL].搜狐网, 2016-08-07.http://learning.sohu.com/20160807/n463009277.shtml.
[2]金忠明, 林炊利.教师, 走出职业倦怠的误区[M].上海:华东师范大学出版社, 2011:9-10.
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[10]金忠明, 林炊利.教师, 走出职业倦怠的误区[M].上海:华东师范大学出版社, 2011:130-131.
[11]韩庆祥, 邹师鹏.人学——人的问题的当代解释[M].昆明:云南人民出版社, 2001:265.