大学跨学科组织

大学跨学科组织（共11篇）

大学跨学科组织 篇1

一、大学跨学科科研合作产生的动因

近代科学知识的发展导致了知识的专门化趋势, 学科在不断分化的过程中走向了专业化, 大学逐渐形成了基于学科分化的传统学术组织。随着知识的自然演进和大学职能的拓展, 特别是大学与企业日益密切的结合, 知识生产和知识转移呈现出学科交叉和融合的趋势, 学科在相互摄取知识的过程中逐渐走向了综合化, 越来越多的基于跨学科的新型学术组织在现代大学里形成。跨学科组织的出现和繁荣是大学在组织结构上回应知识发展逻辑和社会现实需求的必然产物。

1. 跨学科科研合作是大科学时代科学研究的重要形式

随着不同学科的交叉和融合, 学科之间的边界逐渐模糊, 知识不再是一个学科框架下的独有“材料”, 而是一个开放的、不断生成的“结构”, 多学科的知识和能力在新的领域中不断结合与创生;研究者渐渐习惯于将自己的工作放在一个领域而非一个学科, 跨学科之间的科研合作成为学术人员的自觉追求。从科研工作性质本身来看, 现代科学研究的日益复杂化需要不同学科的技术知识共享, 需要昂贵的实验设备, 这决定了学术人员要经常加入各种学术组织, 以“集群”的方式探索知识的未知领域。英国科学社会学家约翰·齐曼曾经写道, “在典型的研究来看, 大科学的主要特征是, 他必须在一个集体中工作, 研究是在一个比他的个人责任心、首创精神或能力开阔得多的范围内进行的。他不再独立进行研究, 而是参加一个项目。”[1] 从科研资助角度来看, 稀缺的科研资源使不同高校的学者群体之间以及学者个人之间的竞争日益激烈, 这种情况下, 团队合作项目往往比单兵作战更容易获得资助。而且, 科研经费的分配通常存在着马太效应, 实力越强的科研人员往往越容易获得资助, 在这种情况下, 科研人员对科研经费这种非均衡性分配的反应就是进行合作。

2.跨学科科研合作是大学适应知识经济发展的客观要求

20世纪后半叶以来, 随着科学技术在经济增长和社会发展中的作用日益增加, 大学加强了与政府和工业界的联系, 在经济发展中扮演着重要角色。大学与企业的联姻、学术与经济的联姻, 带来了第二次学术革命。科学与技术知识逐渐成为经济发展的核心, 大学科研的边界始终在不断扩张, 大学科研活动显示出多样化的特征, 与企业的科研合作日益加强。正如德里克·博克所指出的:“大学应该正确的寻求这种机会, 这不仅是为了大学自身利益, 而且还因为任何一所依靠公众支持的大学都应该意识到为社会的合法需求服务的一种责任。”[2] 企业与大学之间的合作既是企业赢得竞争优势的重要途径, 也是大学的知识资源实现价值的途径。同时, 合作也有利于研究人员增加对社会的了解, 发现新的研究课题, 开拓新的研究领域。一般来讲, 这种横向项目具有战略性、风险性、智力密集性等特征, 需要大学整合各方力量, 按照知识共享、学科交叉融合原则组建跨学科研究团队来进行科研攻关。

二、大学跨学科组织合作中的困境

本研究选取W大学中T所和J学院的合作项目作为案例。合作项目是一个有200万元经费的横向课题, 企业是委托方, T所是主要承担人, J学院是学校内部的合作方, 对外合同是T所签订的, T所与J学院签订的是校内合同。项目希望能开发出一套可以模拟在显微镜高倍放大下检查血细胞内核形态特征的精密仪器, 企业负责生化试剂的研发, 图像信息技术的处理由T所承担, J学院负责仪器的制造。现在三方各自的研究都取得了进展, 按合同要求单独承担的部分也都已经研发出产品, 但是研发出的仪器精度不理想, 在实际应用中不能避免血液污染问题, 原因在于J合作方的制作工艺不过关。实际情况是, J方只具有大型机械的制作经验, 但是缺乏小型精密机械的研制经验。由于这个技术上的缺陷, 整个合作几乎陷入了僵局。由于研究经费的分配已经一次性完成, 加之顾及合作者的面子, 更换合作方已不可能, 项目一度处于延期阶段。

一般来讲, 评断合作的成败应根据项目绩效以及合作关系满意度两个方面。就本案例而言, 由于J合作方的技术和管理问题, 项目的进度失去控制, 影响到了项目的整体进展和项目绩效。另外, 从访谈中我们可以感受到T方对合作关系的满意度较差。因此, 可以基本认定这是一个失败的合作案例。归纳起来, 在本案例中合作陷入困境的原因主要有以下三个方面。

1.合作伙伴选择随意

合作伙伴的选择对于跨学科科研合作至关重要。一项重大项目的完成, 不是仅依靠一个或少数几个专家的个人能力就能实现的, 更主要的是取决于科学研究的团队效能, 即合作伙伴的密切配合而带来的整体效能的提升。就该案例的实际情况来看, 合作伙伴选择随意是其失败的一个主要原因。该合作是由学校科研部门促成的, 一开始双方就不熟悉, 合作中不可避免会出现短期行为现象, 产生很多内耗和摩擦。在这种以完成项目为目标的跨学科科研合作中, 只有合作双方掌握的知识和技术符合项目的要求, 而且愿意把独特的知识和技术贡献出来, 那么合作才会有真正的契机。

2.风险管理意识缺乏

科研活动是一种探索性的工作, 存在大量的不确定性因素并且时刻酝酿着风险。科学研究的探索性和复杂性决定了其技术上的高度不确定性, 而这一切自然就决定了项目经费投入结果的不确定性。就本案例而言, 项目合作中明显缺乏风险管理意识。首先, 合作方的技术缺陷带来了风险。技术上的不匹配导致项目质量无法保证, 项目产品的质量要求简直成了“不可完成的任务”。其次, 经费管理缺乏风险控制。通过访谈我们了解到, 项目经费到账后一次性地进行了分配, 当发现合作方的技术不适合项目产品开发的时候, 已无法通过经费控制来弥补损失了。再次, 缺乏信任使合作风险升级。本案例中T所与J学院签订的是校内合同, 由于学校内签订的合同是不完全的, 对合作方的约束力不是很强, 在这种情况下, 只有靠信任和许诺来降低合作风险了。可是对于互不了解的合作双方来说, 信任又从何而来?没有相互的信任又何谈彼此的许诺, 合作风险再度升级。

3.组织文化建设乏力

跨学科科研组织由不同学科、不同层次、不同背景的学者组成, 一般包括三个层次的人才:有相当威望的学术大师, 他们是合作项目研究的将才;有学术水平高的学科骨干, 他们是承上启下的中坚力量;还有各学科专业的研究生团队, 他们是不可或缺的新生力量。由于空间上的局限, 加之成员比较分散, 并且大家都是学科骨干, 管理起来不太容易, 迫切需要通过沟通学习平台建设良好的组织文化。本案例中的跨学科组织是一个虚拟的团队组织, 组织文化建设乏力, 主要表现在两个方面:一是合作双方深层次的和谐理念缺乏。合作双方的和谐是建立在彼此沟通与理解、信任与支持下的深层次的和谐。由于团队成员结合相对松散, 双方沟通的机会不多。没有通过交流增进双方的了解, 减少因知识和技术的差异带来的各种偏见, 反而由于对合作方管理和技术方面的不信任产生了消极的情绪。面对合作中出现的冲突, 往往顾及到对方的面子, 采取回避的态度, 虽然维持了表面上的和谐, 实际上影响了团队的凝聚力。二是合作双方学习创新理念薄弱。访谈中我们了解到, 合作成员几乎没有团队意识, 喜欢单干, 在一起学习讨论的几乎不多, 大家对团队的共同目标认识不是很清晰, 学习创新的动力不足, 创新的氛围不够浓厚。没有学术思想的碰撞, 创造力的潜能就得不到积极的发挥, 团队学习创新理念的薄弱一定程度上影响了合作目标的实现。

三、大学跨学科组织有效合作的对策

从表面上看来, 项目合作失败的直接原因是合作伙伴选择的随意。但是通过分析发现, 技术、制度和文化层面上的缺陷才是合作失败的症结所在。因此, 大学跨学科科研合作至少需要以下三个方面的保障。

1.基于技术互补的资源共享

跨学科科研合作实质上是科研技术能力的组合, 只有双方在核心技术方面能够实现优势互补, 合作才有可能实现。否则, 即使勉强促成合作, 也难以取得长远的发展和良好的绩效。能否实现科研资源的共享取决于两个方面:一是学校层面必须着力释放体制内的能量, 探索有效的资源共享方案。在现行校、院和系的行政管理框架下, 院系主要体现对人才和资源实施行政管理的职能。在跨学科科研平台组建时行共享之名, 运行时又各自为政, 在院系公共资源的实际分配上, 谁有行政权谁就有使用权, 谁的权威大谁能使用的资源就多。目前, 当务之急是通过制定政策打破公共研究平台资源由少数人占用的格局, 为科技人员资源共享和共同利益提供制度上的保障。二是个体层面愿意贡献自己独特的技术优势, 而且能够与合作伙伴形成优势互补。大学里的科研人员, 一方面是属于某个学院和学校, 另一方面又是属于某个学科专业。“院系对科研人员考评、升迁与去留主要是依据科研人员在所属学科专业方向的科研业绩来定的, 这种管理方式不可避免地扼杀了科研人员的广泛兴趣和进行交叉科研的积极性”。[3] 基于自身利益的考虑, 研究人员之间的科技资源和成果常常是相互封锁的。因此, 只有进一步完善跨学科科研人员的考核与评价方式, 处理好项目成果的署名、奖酬金的分配方案, 才能实现研究团队成员的资源共享。

2.基于制度规范的风险规避

一个良好的运行机制应该建立在切实可操作的规章制度之上, 在跨学科科研合作中规范项目管理制度十分重要。首先, 建立项目负责人制度。“任何一项科研工作都是通过项目组去实施完成的, 其中项目负责人及项目组成员是项目实施的主体、是内因, 项目管理规章等外部因素必须通过内因才能起作用, 内因在项目研究过程中起主导作用。”[4] 所以, 项目负责人是科研团队中最重要的角色, 他们的作用是提出新的、有创造性的构思与设想, 制定和引导科研团队的方针与走向。项目负责人不但要具有权威的学术地位, 同时还应具有卓越的科研管理才能和高尚的道德修养。其次, 建立合同契约制。在功利和求知双重目标并行的时代, 科研组织管理中除了诉诸学者个体的道德自律, 还必须强调外在有力的规范结构的建构。用合同的方式确定从事项目管理人员的权利和义务, 增强科研工作者的学术责任, 从而对科研工作者的行为起到有效制约作用。再次, 建立项目经费管理制度。一般来讲, 经费最好实行分期拨款方式, 课题负责人通过对经费分配的掌握控制, 可以有效避免因为经费失控而带来的对合作方的失控。第四, 建立考核激励制度。要建立与跨学科科研组织相适应的内部考核管理制度, 通过目标管理的强化, 将团队的风险量化到团队成员的身上, 随时受到风险的约束和激励, 将信任支持和理解作为激励的手段, 努力排除各种影响信任关系的障碍, 规避因利益之争出现的组织内耗而使团队涣散的风险。

3.基于文化认同的沟通学习

跨学科科研团队组织文化的培育应从以下几个方面着手:首先, 培育共同愿景, 明确成员责任。拥有“共同愿景”是使互不信任的人一起工作的第一步, “它创造出众人是一体的感觉, 并遍布到组织全面的活动, 而使各种不同的活动融会起来”[5] , 使团队成员明确并认同项目的目标及其重要性, 使每个人心中产生一股令人深受感召的力量。同时, 要划分成员工作责任, 便于督促、检查。成员的责任与利益要平衡, 充分调动他们的研究积极性、创造性。其次, 转换心智模式, 形成团队精神。克服以自我为中心的局限思考, 改变“单打独斗”、“文人相轻”的狭隘风气, 形成合作默契、彼此信任、团结协作的良好氛围和整个团队共有的意识、规范与行为准则。通过团队合作, 激发成员的创新激情, 使团队成为产生创新思想的源泉。再次, 建设学习型组织, 培养成员的综合素质。“组织在今日尤其迫切需要团体学习;不论是管理团体, 产品开发团体, 或跨机能的工作小组”[5] 学习型组织致力于改善思考的品质、加强反思与团体学习的能力, 以及加强共同承担复杂课题的能力。在传统的管理模式下, 不断进取的组织文化氛围不够浓厚使得员工产生惯性和惰性心理, 他们安于现状, 进行知识共享的积极性不高, 这些都将影响团队的合作。学习型组织以知识共享为导向, 有利于成员的相互影响、沟通和知识共享, 使成员了解其他人在做什么, 自己能否提供帮助, 是否对自己的工作有启发, 使团队始终保持目标一致并获得源源不断的动力支持。

参考文献

[1]赵万里.特殊群体[M].天津:南开大学出版社, 1998.57.

[2]德里克·博克.走出象牙塔—现代大学的社会责任[M].杭州:浙江教育出版社, 2001.189.

[3]周兆透.论大学中的跨学科研究组织及其管理创新[J].高等农业教育, 2006, (9) .

[4]李新荣, 吴艳萍.项目延期:高校科研管理急需解决的问题[J].江苏高教, 2006, (1) .

[5][6]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海:三联书店, 2006.238.269.

组织学习的多学科多视角分析 篇2

[关键词]组织学习；社会学；心理学；经济学；管理学

[中图分类号]C93

[文献标识码]A

[文章编号]1008—0821（2012）08—0123—05

当社会进入知识时代，组织开始关注组织如何学习才可以获得不断创新的核心优势，即组织如何将组织拟人化进行学习，成为学习型组织。因为以往的经营策略和经营战略已经不适应于知识时代，只有不断创新的学习型组织才可以使组织获得持续的竞争优势从而生存和发展。

组织学习是一个描述组织机构获取知识的情形的概念，组织学习不仅包括了研发、教育等的学习行为，也包括了组织层面和组织之间的知识扩散和知识转移进而对知识诱发知识创新的过程，Dodgson将组织学习的定义为：组织学习是企业获取、供应和组织相关知识和常规的方式，并在特有的文化中通过组织学习发展组织效率。1990年，MIT的彼得·圣吉从系统的角度运用系统动力学的方法和工具，对学习型组织的特点和建立方法做了比较全面的论述，组织学习的思想得到了不断的发展（陈国权2002）。

管理学是研究组织学习这个领域的主要学科，但是这个领域是由许多社会科学学科的研究成果共同构建起来的，具有很深的理论渊源，只有深入地分析和探索各个社会科学学科对组织学习理论渊源的研究，并探讨他们对组织学习未来的研究可能产生的潜在影响，管理学对组织学习的研究才会更加全面和有实际意义。因此这篇文章从社会学，心理学和经济学对组织学习的理论研究出发，全面地梳理了各个学科的组织学习渊源，并深入地分析了这些理论渊源对管理学组织学习实践应用的作用。

1 组织学习的社会学分析

社会学对组织学习的理解源于对在社会制度形成过程中和学习关联的相关社会因素的研究，社会学家们主要从5个视角研究了组织学习。

1.1 冲突视角

从冲突的视角研究组织学习的代表人物主要有：科佩尔和盖尔·尔迪尼科得亚、奥德拉和赫德伯格。他们认为，组织冲突的产生是因为学习的群体所拥有的权利远远超过不学习的群体所获得的权利，这就是潜在冲突的根源。因为组织学习可以通过创新、转移和利用知识而取得社会不同层次的资源，从而使学习者在组织内部和外部拥有更加稳固的权力与地位。因此进行学习的群体或者个人就会获得和占据更多的社会层级的资源份额、权力地位的等级、价值交换的源泉、经济和政治市场上交换的资源等等。

冲突传统的关注是主要和次要集团利益冲突的社会结构和社会分层，组织学习被用来表示一种可以使集团获得地位和社会层级资源的组织特性，Easterby-Smith认为管理方会通过组织学习这种意识形态来掩饰其利益，旧的官僚模式的组织和新的管理哲学的组织之间将发展不同版本的组织学习意识形态，使权力之争合法化。因此在组织内部，进行组织学习的群体所获得的权力远远大于那些不会学习的群体。

1.2 理性功利主义视角

从理性功利主义视角研究组织学习的主要代表人物有桑、鲍马德、斯邦德、列维特、布劳等。他们的主要观点是：①组织学习是一种在生态环境中的学习。学习要求个体参与社会活动，例如人们之间的交流和互动就构成了组织学习的环境。②组织学习是一种寻找解决难题路径的过程。例如在适应性学习系统中个体有意识的学习。③组织学可以激活个体交换网络。知识存储在企业为市场提供的产品与服务中，并因此进入市场的交换网络中，个体通过理性的方式进行交换，当组织同样地像个体一样地学习的时候，就使组织在这个交换网络中占据主动地位并且控制交换网络中的资源。

理性功利传统和冲突传统的出发点相同，但是理性功利的关注点是如何以理性的方法进行更好的权力交换。因此理性功利传统认为组织学习是组织绩效达不到预期标准时所采用的方法和手段。

1.3 微观互动论视角

微观互动论传统认为学习是处在社会互动范围之内，因此学习一定与参与有关，温格认为学习与成为一个共同体的成员有关，因为社会关系对传播知识是很重要的，也就是说微观互动传统将组织学习定义为职业群体内部传播知识的行为过程。

符号互动论者米德认为，个体之间主要是通过语言和其他符号来达到彼此互动和共识的。组织可以像个体那样学习，例如某个个体的学习过程：当他知道一般人如何看待事物时，他就有了米德所说的“概化的他人”的意识，或者库利的“镜中我”，也就是个体会从周围人的反应中形成自我，个体由此会意识到自己该怎么做。这个个体学习过程也可用于组织学习。

1.4 结构功能主义视角

结构功能主义的研究范式的主要代表人物有法国的孔德、英国的斯宾塞和美国的默顿、帕尔森。他们把组织学习看成是组织系统的功能之一。他们认为组织学习在一定的情况下会使组织进行变革，而在另外的情况下则会导致组织的保守。组织学习是从属与社会学习的一种学习，是一个从属于能够影响组织学习的变量（比如组织文化和组织结构等等）的变量。组织学习具有让组织拥有根据环境的各种信息参数发生变化而变化的能力，从而导致了组织的变革适应性，因此我们可以识别出组织学习这个变量与其他变量之间的关系，从而引导和促进组织学习。

1.5 后现代主义视角

起源于美学和哲学的后现代主义的代表人物有米切尔·福柯。后现代主义的激进观点给组织学习以新的研究启示，并且为研究组织学习提供了一种新的视角。该观点认为，如果组织学习的关键是知识的创新与信息的交流，那么对于组织学习而言，信息、知识或组织成长的过程，都将成为我们理解组织及其学习行为的关键。人们可以采用后现代结构主义视角，更深入地思考言语与世界，符号与实物，文本与现实，因为我们要了解组织变革的原因是什么，因此我们要明确学到了什么，以及用所学的知识为将来做什么和怎样去做，这些对于组织来说都是最为根本性的问题，从组织学习的理论分析，争论和相异的观点比最后的结论更为重要，因为这个过程揭示了组织记忆、组织学习、组织遗忘、组织不学习和组织再学习的过程。

我们将社会学家对组织学习的理论定义总结为两个社会学概念来阐述：参与和反思。社会学对组织学习的一个理解就是参与——社会学认为组织学习和其它的社会活动一样，是维持一个组织实践的参与活动；社会学对组织学习的另一个理解就是组织学习是反思——人们首先从组织网络中提取理论知识，然后再把理论知识转变为实践的规范知识。

社会学对组织学习的理解和阐述，为管理学、经济学和心理学对组织学习的理解做出了基础和意识形态上的巨大贡献。

2 组织学习的心理学分析

国外关于个体学习的早期研究与心理学是分不开的。而个体学习理论又是管理者研究组织学习的基础理论之一。心理学把学习看作个体的一种行为改变过程。心理学家对行为的改变过程有两种不同的解释：“刺激——反应论”和“认知论”。

心理学对学习的研究主要源于对于个体行为的研究，Anderson将个体学习定义为使相对持久的变化在经验引起的潜在行为中发生的过程，因此心理学把学习看做一个过程，这个过程要达到通过潜在行为使某种经验的永久变化。行为学习理论对个体学习理论的研究是组织学习的重要源泉之一，它对组织学习最大的贡献就是组组学习的3个概念：学习、记忆和知识。最突出的行为学习理论包括古典条件反射理论和工具学习理论，古典条件反射理论认为无条件刺激可以产生有条件的反应，这对组织学习中对情景的研究奠定了理论渊源；工具学习理论认为条件反射与某种反应和后果之间的关联的形成有关系，它在运用到组织学习的研究中时，对检查组织行为的未知强化因素是什么奠定了理论渊源。

组织学习的心理学视角主要从学习的驱动力、学习的情绪、学习的认知结构、学习的信念几个方面分析个体的学习。

2.1 学习的驱动力视角

奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1969）从影响学生取得学业成就的角度把学习动机分为附属内驱力、认知内驱力、自我提高内驱力。这3种内驱力说明在组织内部有这些需要是和学习相联系的，因此不仅个体学习需要这3个要素，组织学习也需要这3个因素。

2.2 学习的情绪视角

Maier和Seligman（1975）研究发现，影响学习过程中主动性的情绪因素是习得无助——指由于过去不可控制的经历产生的认知加工障碍的一种心理状态。

Licht和Kistner（1986）认为，习得无助作为学习情绪的一个干扰因素，会影响组织和个体接受知识、提高学习兴趣的障碍，它往往表现为各种形式的学习障碍，使个体或组织处于一种恶性循环中。

2.3 学习的认知结构视角

布鲁纳和奥苏伯尔是美国当代认知学习理论的代表人物。他们的主要观点是：学习是建立一定的认知地图，包括编码体系、心理完形以及认知结构，进而达到认知结构的重新组织，并通过认知获得意向形成的过程。学习既强调已有的知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构，例如要想新的和旧的知识发生相互作用，就要将内在逻辑结构的知识与学习者原有认知结构关联起来，新知识在学习者头脑中获得了新的意义，最终就产生了学习变化的实质。

2.4 学习的信念视角

人本主义心理学强调学习过程中人的因素——即强调人是学习活动的主体。人本主义心理学关注个体的意愿、需要和价值观，人本主义认为个体有一种学习和发展自己潜能的本性，因此个体能自己教育自己并发展潜能。人本主义强调意义学习，并认为当学习材料符合学习者目的时或者学习者整个身心投入学习时，学习效果最好。这种强调人的因素的人本原则同样适用于组织学习，因为组织有一种向其他先进组织学习的自然倾向。只要这种倾向深入组织成员的内心，组织也就有了一种学习信念。

3 组织学习的经济学分析

经济学家们对组织学习的研究源于对企业层次和行业层次上的学习曲线的大量的实证研究。这些现象往往与企业的“干中学”行为所产生的效应有关。怀特是进行这种研究的第一位学者。继怀特之后，许多学者对这种改进现象进行了广泛的实证分析，例如，褐茨（Hirsch）对机床行业的实证分析；伦伯格（Lundberg）对钢铁行业的实证分析；海兰德（Hollander）对人造纤维行业的实证分析；贝尔夫（Baloft）对某些资本和劳动密集型行业的分析L20l；莱伯曼（Lieberman）对化工产品的分析；阿尔德（Adler）和克拉克（Clark）对电子企业的分析。杜屯（Dutton）和托马司（Thomas）对200多项有关学习的研究进行了归纳总结，并指出：大多数企业的学习率为80%，也就是说，当产量增加1倍时，成本下降20%。

经济学虽然以研究社会和个人的变革为目的，但是主流经济学并没有很好的研究产生变革的手段——组织学习，可是随着知识时代的到来，近年来经济学的两个分支学科创新经济学和企业理论却把组织学习作为这个学科的主要研究课题。

在研究创新过程中，经济学家们认识到知识分为明晰知识和模糊知识，而科技创新中传递的是模糊知识，这种模糊知识最终是通过组织学习活动而获得，因此研究创新的经济学家们着重研究了组织的学习过程。创新研究对组织学习最重要的贡献就是证明了组织学习是以多种方式进行的：第一是边干边学；第二是科学学习；第三是搜索学习；第四是边使用边学习。这4种学习方法贯穿了创新的整个过程。其次创新研究对知识的不同来源与组织学习有关进行了大量的论证，并认为知识模糊性造成的知识外溢对创新的知识转移或学习起着重要作用，因此学习类型和组织知识来源是相匹配的。

经济学企业理论中的大部分文献都和组织学习有关联，因为组织的主要目标是适应变化的环境，因此组织学习就是组织的适变环境手段。Nelson和Winter（1982）假设企业是一个知识库出发，认为企业是生成、编码、储存、传递和应用知识的社会集合（Alavi和Leidner，1998）。企业理论认为企业在生产中的知识积累和知识水平的不同是企业资源异质性的根源。企业知识积累和应用水平的不同决定了企业配置资源的方式不同，于是成本和利润也就不同。因此管理人员运用知识的能力就是企业组织学习能力决定的。

经济学对组织学习的研究受到主流经济学传统理论假设的限制，但是最有价值的组织学习理论概念大部分来源于经济学的这两个分支：创新经济学和企业理论。创新经济学提出了创新过程中存在的不同学习类型和知识来源的匹配，企业理论研究了企业是如何开发和利用知识的。

4 组织学习的管理学分析

管理学文献最经常研究的议题就是关于组织变革，管理学需要确定组织变革的各种概念，在无形知识资产对组织的重要性不断提高的时代下，管理学的任务就是研究组织学习对组织变革的作用。

管理学对组织学习的研究视角可以分为5个方面：

4.1 组织决策和适应视角

塞尔特和马奇认为组织有许多内部决策变数，而每一种内部决策变数都和一个外部干扰相对应形成一个组合，而这种组合就改变了系统（组织）的状态。当组织学习了外部干扰和内部决策变数的新组合，组织就增加了对外部变化的适应能力。换句话解释就是组织的适应性学习理论，也就是组织学习的目的就是对组织标准运作规程的适应调整和改变。这个角度受益于经济学的企业理论对组织学习的研究。

4.2 系统理论视角

系统理论的研究主要是把组织看作是面对环境压力必须适应的开放系统，在研究系统和环境关系的理论时，学者们认为组织要生存就必须具有开放和选择的系统特质，因此为应付多变的环境组织就必须有多变的复杂的结构，而这种复杂的选择结构就是组织学习；从自组织过程的理论出发，克里麦基认为组织学习是从制度学习中获得的社会系统的解决问题潜能，因此必须在组织内设计能够促进系统自主发展的学习机制；圣吉发展了系统动力理论，认为组织学习过程能帮助管理人员形成一种系统动力视角，这种学习过程是最有效的，因此从系统动力的视角认为组织学习就是研究社会系统或者组织系统及其动力的关系；这个角度适宜于社会学对组织学习的研究。

4.3 知识管理视角

受益于心理学的学习理论，从知识的视角研究，学者们认为组织学习是对组织的知识系统进行修改的过程，因此知识特性就是组织学习的决定因素，从知识特性可以分析出组织学习过程的结果。因此从知识的视角研究组织学习主要的问题就是如何发展知识，也就是知识管理的问题，因此核心能力的研究认为组织的核心能力就是组织获取共享知识的能力。芮明杰（2006）引入了动态知识价值链来描述知识管理的各个环节，他认为企业知识链的主要环节包括：知识获得、知识选取、知识融合、知识创造、知识扩散和知识共享。

4.4 组织文化视角

学者们从文化视角把组织学习看作是组织中对常规的改变的行为或者是组织学习文化的发展，从文化视角的理论来分析组织学习的目的主要是沟通学习的个人概念和集体概念。

4.5 行动学习视角

由英国管理学思想家雷吉·雷文斯发明的行动学习法的基本概念是，经理人获得管理经验的最好方法是通过实际的团队项目操作而非通过传统的课堂教学。为了说明行动学习法，雷文斯使用了一个简单的公式：L=K+A，L代表行动学习法中的学习，L是通过掌握专业知识（K）与提出问题的能力（A）结合在一起来完成的。在商业活动中，行动学习体现为经理人以团队合作的形式解决实际案例中的关键问题。

行动学习对组织学习的最基本概念理解就是认为学习是通过行动发生的，因此它是一种经验学习，突出了解决问题的学习因素，常用于管理培训的理论基础。

4.6 持续创新视角

在日益恶化的全球竞争环境中，组织的生存和可持续发展已经成为组织不需考虑的问题。从持续创新的视角分析，组织要持续发展，必须学习，才能在一个不断变革和发展的状态中前行。任何满足于某一阶段性的成功的组织都会面临停滞不前甚至倒退的危险，所以创新是组织学习的结果，而组织只有通过学习达到创新的飞跃，才能够达成组织愿景和长远的目标。

管理学对组织学习的研究视角综合起来如图2所示。我们可以看到，管理学对组织学习的社会过程研究源于社会学对组织学习的理论基础，而对组织学习类型的研究源于心理学对个体的学习的研究，而对技术过程的研究源于经济学对组织学习的研究基础。

管理学对组织学习的研究目的是如何将组织学习应用于实践，因此除了理论的研究，更注重学习方法的研究，文献中经常将组织学习的类型分为单环学习，双环学习和再学习，或者初始学习，再学习和再学习过程中的变化3个层次，单环学习也是第一层次的学习叫做第一型学习，主要是对标准规范的纠正过程，这类型的学习目的是为了维持组织系统的正确性，强调的是对现状的正确认知；双环学习也是第二层的学习叫做第二型学习。主要是强调组织对环境的适应和调节，这类型的学习主要是强调组织的创新，即对组织现有的愿景和其它变量产生怀疑和改革从而达到组织的创新；再学习也是第三层学习叫做第三型学习，是在对环境调整基础上的反思学习，这类型的学习是组织在创新的基础上找出组织过去的学习方式障碍，从而提高组织的学习效率，目的是使通过双环学习而得到的创新能够具体化到学习模式从而真正的实现创新。信息的获取、传播、解释和存储是现代知识管理理论中知识管理价值链的各个环节，它起源于经济学对组织学习的实践方式的研究，管理学通过经济学中的干中学和从经验中学习所研究的方法和技术结合管理学者对知识的隐性和显性的分析，研究知识如何转移的技术方法。而组织学习的社会视角的研究，可以看到完全渊源于社会学对组织学的研究，也就是说社会学对组织学习的研究为管理学研究组织学习的社会环境因素奠定了不可泯灭的理论基础。

5 结论

大学跨学科组织 篇3

一、大学跨学科组织共同演进的内涵理解

共同演进或称为协同进化、共同进化 (Co-evolution, concerted evolution, synergetic evolution) [3], 源于生物学。美国哈佛大学凯瑟琳·艾森哈特 (2008) 认为, 共同演进是指生态上相互依存的两个或多个物种发生连续变化, 最后其进化轨迹彼此交汇的现象。随着这些物种对环境的逐渐适应, 它们之间也会相互适应, 结果就出现了一个由局部相互依存、彼此适应的物质组成的生态系统[4]。研究认为, 由于大学跨学科组织的产生和发展与自然界生物种群的进化过程相类似, 大学跨学科组织具有明显的复杂系统特征, 跨学科发展演进呈现出“共生 (1) ”与“协同”现象, 因此大学跨学科组织与共同演进具有强烈的契合性。并且提出, 大学跨学科组织共同演进就是指大学跨学科组织生态系统中, 相互关联的不同研究单元 (不同学科背景的学科、团队或个人) 在跨学科组织实现其自身发展的过程中, 形成或共生或共栖或竞争合作的互依关系, 相互适应, 相互影响, 进而促进不同研究单元的发展和跨学科组织系统的发展演进过程。在跨学科组织共同演进过程中, 首先需要实现的是不同研究单元自身的发展, 其发展过程是一个从低级到高级、从简单到复杂的不断上升的阶段。其次, 跨学科组织生态系统的共同演进是指跨学科组织生态系统中不同研究单元之间或共生或共栖或竞争性互依的关系, 使得不同研究单元相互影响、相互依存, 即某一学科通过自身发展演进来影响其他相关研究单元的发展演进, 但同时其他相关研究单元的发展演进又会改变该研究单元自身的发展演进路径, 最终促进整个跨学科组织系统成为一个相互作用的整体。

二、治理因素的访谈研究

1. 研究目的。

通过对相关文献的挖掘分析, 并对大学从事跨学科研究或有实践经验的专家学者进行访谈, 了解大学跨学科研究及其组织的发展历程, 以及大学跨学科组织管理实践, 探寻大学跨学科组织共同演进的治理因素。

2. 研究对象。

研究对象定位为大学跨学科组织。为此, 研究以部分教育部、省 (市) 或军队所属大学生物医学学科领域的创新平台、创新团队或跨学科实体机构专家学者 (包括跨学科组织的学科带头人、学术带头人、大学学科建设研究与管理者) 为访谈对象, 基本情况如表1所示。

3. 研究方法。

在文献研究基础上, 对16名专家展开深度访谈, 主要从大学跨学科研究实践和组织管理实践的角度挖掘和收集原始资料。访谈内容包括: (1) 所在组织的背景情况 (包括成立时间、学科背景、规模、任务等) ; (2) 对大学跨学科组织发展现状、生存环境及其作用的理解; (3) 认为影响大学跨学科组织共同演进的因素有哪些, 大学管理层与跨学科组织应重点关注哪些因素; (4) 学校对所在组织的管理是怎样实现的; (5) 对大学跨学科组织共同演进有何建议。研究采用扎根理论的类属分析 (将资料以主题为单位分为类别) 方法对访谈资料进行分析, 进而提炼大学跨学科组织共同演进治理因素及其项目。

4. 结果与分析。

根据文献研究与专家访谈内容, 得到关于大学跨学科组织成长与发展过程中的典型描述语句, 收集整理并针对每个典型语句提取关键词 (表略) 。再按照关键词的类属进行综合、归类, 进而提炼形成治理因素及其治理项目。表2、表3、表4分别是3类人群16名专家对大学跨学科组织共同演进治理因素及其治理项目的归纳分析结果。

依据访谈研究与扎根理论分析结果, 研究表明, 大学跨学科组织作为类生态系统, 组织战略、组织任务、组织资源、组织能力、制度设计、组织运行、学科文化等7个治理因素及其所包含的21个治理项目, 共同构成了大学跨学科组织共同演进治理因素体系, 如图1所示。

三、治理因素的实证研究

1. 研究目的。

旨在从实证的角度验证前文所提出影响大学跨学科组织共同演进的治理因素, 分析各种治理因素和项目对大学跨学科组织发展演进的作用与影响力。

2. 研究对象。

主要以重庆地区教育部、重庆市、军队所属大学生物医学领域的创新平台、创新团队或跨学科实体机构的专家学者为实证样本。

3. 研究假设。

假设1:大学跨学科组织成长与发展过程中, 存在组织战略、组织任务、组织资源、组织能力、制度设计、组织运行、学科文化等多种治理因素和项目;假设2:大学跨学科组织成长与发展过程中, 治理项目的作用与影响存在差异, 存在起关键作用的治理项目。

4. 研究方法。

将来源于扎根理论分析的治理因素和项目直接作为问卷内容, 编制形成《大学跨学科组织共同演进的治理因素》调查问卷的正式问卷。问卷采取李克特5点量表评分法, 将治理因素和项目按照认可程度依次列为“1=完全不重要”、“2=不重要”、“3=不确定”、“4=重要”、“5=绝对重要”。研究共发放问卷65份, 回收有效问卷53份, 有效回收率为81.5%。采用SPSS13.0, 通过描述性分析、聚类分析、配对T检验的方法进行数据统计与处理。

5. 结果与分析

(1) 问卷的信度和效度检验。研究采用Cronbach a系数来考查问卷的内部一致性信度。结果显示, 整个问卷的Cronbach a系数为0.9402;问卷7个治理因素的Cronbach a系数在0.9761-0.9825之间, 表明问卷的总体信度及各要素构面信度很好。据此所得研究结果可信、有效。问卷所涉及的基本概念及内涵源于文献研究、深度访谈和扎根理论等研究方法所得, 以上研究程序和措施保证了问卷有较好的效度。

(2) 描述性统计分析。表5、表6分别为7种治理因素和21种治理项目的描述统计分析结果。

表5、表6显示, 7种治理因素中, 组织资源对大学跨学科组织共同演进的影响程度得分在4 (较重要) 以上, 其他因素如组织战略、制度设计等因素的影响程度也在3-4之间;在21个治理项目中, 除学术风格、学科语言、社会资本构建能力的影响程度在3-4之间外, 其余项目影响程度皆达到4 (较重要) 以上, 没有不重要的因素和项目, 验证了研究假设1。

(3) 聚类分析。为进一步认识不同治理项目之间的亲疏程度, 即对大学跨学科组织共同演进作用与影响的相似性, 研究把21个治理项目作为影响大学跨学科组织共同演进的21个变量进行变量指标型 (R型聚类) 聚类分析。治理项目的类和类之间的距离采用类间平均链锁法 (Between-groups Linkage) 和欧氏距离平方 (Squared Euclidean Distance) 进行分析, 结果如图2所示。

聚类分析结果提示, 21个治理项目可分为三类:第一类为关键项目, 包括评价制度、利益分享制度、交流制度、激励与约束制度、政策制度、组织结构、发展模式、学科方法、问题导向、学科价值、战略定位、战略目标、人力资源、物质资源、学科导向、信息资源、认知优化能力;第二类为重要项目, 包括学科语言、学术风格、社会资本构建能力;第三类为一般项目, 包括管理模式。可以看出, 不同聚类的项目对大学跨学科组织共同演进的影响程度是不相同的。对此, 研究运用配对T检验方法来识别各类治理项目对大学跨学科组织共同演进的作用大小, 结果如表7所示。

表7显示, 第一类关键项目中的首项目 (评价制度) 和末项目 (认知优化能力) 对大学跨学科组织共同演进影响程度的检验结果P>0.05, 表明两者之间无显著差异;第二类重要项目中的首项目 (学科语言) 和末项目 (社会资本构建能力) 对大学跨学科组织共同演进影响程度的检验结果P>0.05, 表明两者之间无显著差异。第一类关键项目中的末项目 (认知优化能力) 和第二类重要项目中的首项目 (学科语言) 对大学跨学科组织共同演进影响程度的配对检验结果P<0.05, 表明两者之间存在显著差异;第二类重要项目中的末项目 (学科语言) 和第三类一般项目 (管理模式) 对大学跨学科组织共同演进影响程度的检验结果P>0.05, 表明两者之间无显著差异。由此表明, 21个治理项目可分为关键项目和一般项目两类。治理项目对大学跨学科组织共同演进的作用与影响存在差异, 存在起关键作用的项目, 验证了研究假设2。第一类关键项目中的评价制度、利益分享制度、交流制度、激励与约束制度等17种治理项目是影响大学跨学科组织共同演进的关键项目。

四、结论与讨论

文章从促进大学跨学科组织成长发展的视野出发, 运用访谈研究、扎根理论、问卷调查、聚类分析等方法, 研究大学跨学科组织共同演进的治理因素, 得出了以下结论:

1. 访谈研究、扎根理论分析表明, 大学跨学科组织共同演进的治理因素包括组织战略、组织任务、组织资源、组织能力、制度设计、组织运行、学科文化7种治理因素和21种治理项目。从总体上看, 学科带头人、学术带头人、学科建设研究与管理人员3类人群, 对跨学科组织成长发展的环境有一定的认识, 其描述的核心内容有较好的一致性, 但因各自的角色差异, 对所关注或强调的角度与问题有些不同, 认识上存在一些差异。学科带头人作为组织的领军人物, 从跨学科组织的整体架构出发, 谈话内容较为全面地涉及了影响跨学科组织发展的环境要素;学术带头人则从研究人员的角度较多关注跨学科研究过程的物质资源、制度保障及学科文化等因素;学科建设研究与管理人员从大学管理层的视野, 尤为关注跨学科组织运行发展在制度、文化层面的架构与设计。其中, 组织资源、制度设计与学科文化是大家尤为关注的重要因素或者说是大学跨学科组织生存发展所依赖的重要因素。

2. 访谈研究与实证研究的结果趋于一致。在大学跨学科组织成长发展过程中, 存在组织战略、组织任务、组织资源、组织能力、制度设计、组织运行、学科文化多种治理因素和项目, 存在起关键作用的项目。对此, 大学跨学科组织需要通过与多种治理因素和项目的调整与优化、互动与平衡, 选择新的环境, 变革组织行为, 以提升组织适应能力, 最终实现跨学科组织的系统演进。

3. 评价制度、利益分享制度、交流制度、激励与约束制度、政策制度、组织结构、发展模式、学科方法、问题导向、学科价值、战略定位、战略目标、人力资源、物质资源、学科导向、信息资源、认知优化能力等治理项目是影响大学跨学科组织共同演进的关键项目。结合管理学的重要性原则, 研究结论对大学跨学科组织建设实践具有较强的现实指导作用。

需要说明的是, 由于访谈研究自身的方法局限性以及跨学科组织生态系统中多重角色的分工, 不同的因素对不同角色发展的意义是不同的;且因实证研究样本领域、范围的局限, 故研究所得的重要因素和关键项目具有相对的意义。同时, 从生态系统的内在发展规律看, 真正的生态系统是一个发展、进化的系统。一个系统的发展与系统演进都是系统化的成功。大学跨学科组织的发展演进也是多种因素的共同作用, 哪怕是那些微不足道的因素。大学跨学科组织生态系统在发展演进过程中, 可能隐藏着一些随机性的、暂时的因素。虽然它们不是系统的重要组成要素, 有些甚至看似不重要或不相关, 但对组织系统成长发展却有着举足轻重的影响作用, 如果缺少了, 可能会制约其发展。因此, 在大学跨学科组织建设实践中, 应重点把握关键因素的同时兼顾其他。

摘要：从促进大学跨学科组织成长发展的视野出发, 运用访谈研究、扎根理论、问卷调查、聚类分析等方法, 建立了由组织战略、组织任务、组织资源、制度设计、组织能力、组织运行、学科文化7个治理因素及21个项目共同构成的大学跨学科组织共同演进治理因素体系。研究表明:评价制度、利益分享制度、交流制度、激励与约束制度、政策法规、组织结构、发展模式、学科方法、问题导向、学科价值、战略定位、战略目标、人力资源、物质资源、学科导向、信息资源、认知优化能力是影响跨学科组织共同演进的关键项目, 为大学跨学科组织建设提供了理论参考与实践指导。

关键词：大学,跨学科组织,治理因素,共同演进

参考文献

[1]邱昭良.学习型组织新思维:创建学习型组织的系统生态方法[M].北京:机械工业出版社, 2003:141.

[2][美]弗雷德里克.E.博德斯顿.管理今日大学——为了活力、变革与卓越之战略[M].王春春, 赵炬明, 译.桂林:广西师范大学出版社, 2006:31.

[3]谭跃进, 邓宏钟.复杂适应系统理论及其应用研究[J].系统工程, 2001 (05) .

[4][美]凯瑟琳.艾森哈特.多事业部的共同演进[J].哈佛商业评论, 2008 (10) .

大学跨学科组织 篇4

培养试验区的若干意见

研究生教育是国家科技创新体系的重要组成部分，是学校创建高水平研究型大学的重要支撑。加强跨学科人才培养，建立博士研究生跨学科拔尖创新人才培养试验区（以下简称“试验区”）既是新形势下深化研究生培养机制改革，提高高层次创新型人才培养质量的必由之路，也是充分发挥学校学科集群优势与交叉优势，打造创新型科研团队，促进学科理论重大突破和重要原创性科研成果的产生，提升学校综合实力的战略选择。

一、指导思想

根据学校高层次人才培养的目标定位，大胆探索拔尖创新人才培养规律，以培育拔尖创新型人才为重点，以高水平导师团队和重大学科交叉项目为依托，创新博士研究生培养模式，整合多学科教育资源，实现学科融合、精品孵化与精英培养的集成创新。

二、目标任务

围绕国家战略需求、学校跨学科科技创新平台建设与高层次人才培养的需要，着眼于研究生创新能力的提高与优秀青年学术骨干的培养，在比较优势明显的基础学科、应用学科和新型交叉学科凝练方向、汇聚团队，每年遴选50名具有多学科知识背景和突出科研能力的优秀博士研究生，建立跨学科拔尖创新人才培养试验区（以下简称“试验区”），在研究生招收、导师配备、培养资助与管理评价等方面进行政策倾斜，积极营造拔尖创新人才脱颖而出的培养氛围和运行机制。

三、实施原则

（一）坚持跨学科研究与跨学科教育相结合，实现创新型人才培养与优势学科发展的共赢；

（二）坚持平台构建与项目牵引相结合，以集成创新与学科交叉融合为重点，开拓科学研究新领域；

（三）坚持专家引领与团队协作相结合，确立“大师加团队”集体指导、协同培养制度，形成高层次创新型人才培养与创新型团队建设相互促进的工作局面；

（四）坚持人才发展与机制创新相结合，优化人才成长环境，引导和支持创新要素与教育资源向人才、向新的学科增长点集聚；

（五）坚持跨学科人才的择优遴选与培养过程的动态开放相结合，增强研究生自主创新能力，提升研究生培养质量。

四、实施内容

（一）创新博士研究生跨学科拔尖人才选拔机制

1、项目甄选

原则上以国家级重大跨学科项目为依托，以项目需求作为遴选博士研究生学科背景、招收人数的依据，由跨学科项目组申报，学校组织专家评审，确定入选项目及招收考生学科背景和招生计划。符合以下条件之一的项目可以申报：

（1）国家社科基金重大项目

（2）教育部人文社科重大课题攻关项目（3）国家自然科学基金重点项目

（4）国家973主持项目或一级子项目（不含外协）

（5）863重点项目或863目标导向项目（建设经费500万以上）（6）对国家有重大影响的横向项目（不含外协，建设经费人文社科100万以上，理科200万以上，工科、信息学科和医科300万以上）

2、招生计划

逐步建立本科生、硕士研究生、博士研究生逐级选拔、优中选优、分层次择优遴选的“试验区”人才招生机制：

（1）根据入选项目要求单列计划每年招收100名推免研究生（含直博生、1+4硕博连读生），作为试验区预备生进行重点培养，通过考核淘汰，确定30人进入试验区攻读博士学位。

（2）每年单列计划招收50名具有多学科背景及突出科研潜力的博士研究生进入“试验区”（含30名通过考核的优秀预备生）。

3、招生对象

（1）具有跨学科背景的报考普通类博士研究生的全日制硕士研究生、硕博连读生、直博生（本科和硕士期间或者硕士与博士期间所学专业为跨学科，以主导师学科背景为判断依据）。

（2）品学兼优，思维活跃，学术基础扎实，科研能力强，具有一定研究基础和创新潜质。

4、选拔方式

推行“导师组共同负责的遴选机制”，扩大导师团队录取自主权，实行跨学科项目招生指标单列、招生目录单列、考核科目自主设计、录取方式灵活多样等政策。

（二）组建跨学科导师团队

1、导师团队的构成

项目负责人根据项目建设和人才培养的实际需要，可组建导师团队。导师团队一般由不同学科和不同领域教授、副教授组成，由项目负责人确定导师团队的组成及职责分工。其中主导师由项目负责人担任或指定，导师团队其他成员共同担任副导师，原则上导师团队成员中应有一名国外相关学科副教授以上专家，从而实现导师来源的跨学科、跨单位、跨国别等多元化趋势。

2、导师团队主要职责

实行集体指导、协同培养制度，共同负责培养目标、培养方案、课程教学及科研训练等培养体系的制定与实施，主导师负责日常协调与管理，副导师协助主导师指导博士研究生学习和科研。

3、导师团队运行机制

建立导师团队指导规范，签订导师团队跨学科拔尖创新人才培养目标任务书，明晰团队成员的职责分工；建立主导师领衔负责的团队工作绩效考核制度，学校划拨专项经费用于导师团队工作绩效奖励，由主导师根据团队成员所承担的工作量及任务完成情况确定绩效奖励的分配；主、副导师共同协商确定科研成果知识产权的归属。

4、导师团队建设

在科研项目合作、出国研修等方面对导师团队予以支持，建设一支跨学科课程教学与高水平科研指导并重的导师团队。

（三）构建跨学科培养体系

1、培养方案

建立跨学科研究生培养指导委员会，导师团队依托跨学科项目制订多学科集成与交叉的培养方案，设计个性化学习培养计划；试验区的博士研究生应修学位课程数量及科目内容由导师团队根据需要协商确定，但应达到学校博士研究生培养方案规定的学分。

2、课程建设

（1）加大跨学科课程体系建设力度

以跨学科试验区课程体系建设为依托，辐射并带动全校研究生课程质量建设。开设由知名专家和学科带头人以专题讲座为主要授课方式的研究生跨学科平台课程，建立博士研究生菜单式课程共享平台，增强研究生跨学科知识的传输与跨学科研究能力的培训。

（2）打造高水平国际化研究生教学团队

探索研究生高水平国际化课程教学团队建设模式，积极推广合作授课、全英文授课、国内外校际远程课堂，促进培养理念变革和课程内容整合，推动跨学科相关知识的连接和跨学科知识体系的构建。

（四）强化跨学科科研能力训练

1、实行跨学科博士研究生实验室轮转制度。根据项目研究需要有针对性地在相关实验室、课题组交流学习、合作研究，实现跨学科研究方法的兼收并蓄。

2、组建研究生跨学科科研团队。在研究生自主科研项目申报中优先支持跨学科研究项目，实现从扶持单个优秀学生到带动研究生团队整体进步的转变，促进研究生团队协作、技能互补、知识共享等能力的全面提升。

3、加强产学研实践基地建设。拓展开放式创新研究空间，促进相关学科研究范式的理解与融合。

（五）探索跨学科研究生考核评价与学位授予机制

1、建立有助于激发活力和创造力的考核评价体系

遵循学术研究规律和人才成长规律，注重创新能力的考核，由机械的论文数量评价向注重研究成果的创新性与关键技术的前沿性等综合性质量评价转变，采取个人考核与项目考核相结合、目标评价与发展性评价并重的方式，形成跨学科人才培养的质量评价体系。

2、突出创新型人才培养过程管理

加强跨学科人才培养的质量监控与动态管理，建立淘汰机制，通过书面审查和专家答辩方式强化中期考核，考核不合格、不能胜任跨学科研究的博士研究生将退出试验区，停止相关资助，退出的指标空额由导师团队从其他在读博士研究生中择优补充。

3、建立跨学科研究生学位授予审核机制

建立跨学科研究生学位论文质量评价标准，组建由多学科专家共同组成的博士研究生跨学科学位评定委员会，全程负责学位论文选题、开题、预审与答辩，实行学位审核的集体把关；鼓励协同攻关，跨学科研究生团队在相关学科顶级学术期刊共同发表的高水平学术论文，其第一、第二作者均可视作毕业答辩资格论文。

4、开拓研究生跨学科攻读双博士学位的新途径

积极探索跨学科教育新模式，深入推行弹性学制，开展研究生双博士学位实施的可行性探索。

（六）搭建跨学科学术交流平台

1、设立博士研究生跨学科学术交流基金

围绕基础理论、学术前沿举办跨学科导师论坛、博士生论坛、暑期学校，鼓励研究生参加形式多样的国内外学术交流活动，营造跨学科学术交流氛围。

2、拓展跨学科博士研究生国际学术视野

进一步加大跨学科博士研究生参加高水平国际学术会议、短期出国研修的资助力度，保证试验区内的研究生在读期间均有一次出国访学经历。

（七）完善跨学科博士研究生奖助体系

1、提高跨学科博士研究生普通奖学金

提高“试验区”内博士研究生普通奖学金标准，由12000元人/年提高到24000元/人/年，提高部分采取学校与导师对等资助的方式。

2、设立跨学科博士研究生奖学金

对于“试验区”内中期考核优秀，科研潜力突出、创新能力强的博士研究生，加大奖励力度，按照学校与导师对等投入的方式，奖励12000元/人/年。

3、增设优博论文培育奖学金

经过严格评审，对已取得标志性研究成果、具有获得全国百篇优秀博士论文潜质的优秀拔尖人才可适当延长学习时间（1-2年），延长期内除享有以往普通奖学金等各项资助奖励之外，学校给予优博论文培育奖学金，标准为12000元/人/年。

4、加大师资选留力度

将跨学科优秀博士研究生纳入学校师资储备的重要来源，根据学生意愿优先与其签订师资博士后培养协议。

五、工作要求

（一）提高认识，统一思想，积极营造人才培养的创新发展氛围。深刻认识研究生跨学科拔尖创新型人才培养对于提高我校人才培养质量、推动科研创新、深化研究生培养机制改革的重要意义，准确理解当前研究生教育改革发展的总体要求，全面把握跨学科人才培养的基本任务。强化责任意识和危机意识，全面动员，凝聚共识，努力营造有利于激发活力与创造力的跨学科拔尖创新型人才培养氛围。

（二）加强试验区工作的组织领导，增强工作执行力。成立武汉大学博士研究生跨学科拔尖创新人才培育试验区领导小组，下设专家顾问组与工作组。其中领导小组由相关校领导、研究生院、学科发展与规划办公室、科技发展研究院、社会科学研究院、人事部、财务部等职能部门负责人与知名专家学者组成，负责跨学科拔尖人才培养的政策制定与实施管理工作的统筹协调，日常工作由研究生院牵头负责，形成研究生跨学科人才培养的工作联动机制。

大学跨学科组织 篇5

【关键词】大学生 创新能力 课外科技活动 思考

【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0014-02

实践教学在高等教育中占有极其重要的地位，是理论教学的重要补充，对培养大学生的科技创新能力起着至关重要的作用。国家号召要积极推进素质教育，强调实践能力的培养。在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中指出“开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动”。为了加强实践教育，培养创新人才，使学生将理论知识与实践相结合，培养学生的动手能力和创新意识，为学生提供一个展现自我科研风采的平台，引导大学生尊重科学，追求真知，加强大学生课外科技活动非常必要。课外科技活动既是本科教学必不可少的环节，也是培养大学生实践能力的有效手段。

一、大学生课外科技活动的特点

大学生课外科技活动主要是指大学生利用课余时间，在学校的统一组织下，由专业指导教师指导，利用课堂所学的知识，进行科学普及、科研开发、科技服务和科技创业的活动。它对于拓宽大学生的视野、巩固专业知识、培养创新创业意识、掌握实践动手能力、加强团队合作意识、提高沟通能力、增强就业能力等具有重要的意义。

大学生课外科技活动强调学生参与的广泛性，鼓励或要求全体学生参与，是大学生的第二课堂，成为高等教育人才培养的必修环节。学校尽可能的开放教学、科研资源，为学生从事课外科技活动提供场地、设备、资金、科研指导等的支持。

根据本科生每个年级的特点，设置不同难度的题目，从理论方案设计到实物设计，以不同的形式进行科技活动。研究生也是本科生课外科技活动的重要力量，能起到有效的引领和带动作用。目前大学生科技活动具有跨学科、跨专业的特点，因此要求不同学科、不同专业的学生组成小组，各自发挥学科专业优势，协调配合。同时也要求不同学科、专业的指导教师小组，对学生给予全面的、有效的指导。

二、大学生课外科技活动的现状

目前，全国、省级、市级的各种科技竞赛有很多，各高校在积极组织和参与这些比赛的同时，也积极组织自己的学科科技竞赛。这些竞赛无疑是大学生开展课外科技活动的重要载体和平台，对大学生实践能力培养起到了积极的作用。我校已组织和参与了多种形式的课外科技活动，如全国大学生光电设计大赛、全国大学生“飞思卡尔”杯智能汽车竞赛、全国大学生电子设计大赛、全国虚拟仪器设计大赛等，并取得了良好的成绩。此外，学校通过大学生科技创新计划等校级平台，为学生提供课外科技活动的载体。各学院、各专业还独立承办各类大学生科技竞赛以及实行本科生导师计划等。通过这些竞赛，在指导教师队伍、学生团队等方面取得了许多宝贵的经验，取得了非常好的成绩。光电学院参加课外科技活动的学生覆盖大二到大四的本科生以及研究生，每年约有200人参加，多次获得全国、北京市大学生科技活动一、二、三等奖。

但从政策保障、组织管理、过程控制、指导队伍等方面仍然有许多不足，存在的主要问题如下：

第一，政策保障。学校、学院对大学生课外科技活动的保障政策不到位，缺乏必要的场地、经费、时间等的保障，影响了学生参与的积极性。課外科技活动尚没有纳入培养计划和学分考核体系，学生靠宣传和兴趣参加科技活动，影响了参与的广泛性和实效性。缺乏对指导教师的奖励机制，影响了指导教师的工作投入和指导质量。教师日常的教学、科研工作任务繁重，没有太多的时间和精力投入到指导工作中，如果没有相应的政策支持，仅靠自觉是不够的。

第二，组织管理。目前，各专业独立承办或组织参加竞赛，没有统一的管理和筹划，造成资源的浪费。很多竞赛题目涉及多学科的知识，如光电设计大赛的题目，涉及到机械、电子、光学、计算机软件等多方面的知识，需要多专业的学生共同参与，协同工作，而目前尚没有形成跨学科或多专业学生团队。研究生参与到大学生课外科技活动中，对研究生自身的培养也有着积极的作用，既锻炼了他们的业务能力，同时在指导本科生的过程中也锻炼了领导能力。这种多层次学生参加课外科技活动的模式值得进一步探索和研究，目前这方面做的还不够。

第三，过程控制。缺乏过程控制管理机制，使科技活动过程存在随意性，进度难以保证，缺乏团队协调和有效沟通，组织松散，影响了工作效率。指导教师对指导工作缺乏明确的工作计划和目标，难以对学生形成有效指导。很多学生申报时热情很高，但很难坚持到底。部分学生理论知识和实践动手能力有限，创新意识不足，缺乏严谨的科学态度，导致课外科技活动的水平难以提高。

第四，指导队伍。没有稳定的指导教师队伍，也没有形成指导团队，降低了指导质量，影响了参赛成绩，不利于课外科技活动向更深层次开展。由于竞赛题目涉及到多学科的专业知识，往往需要多专业的教师共同指导。目前对于指导教师的统一调配和管理缺乏有效手段，影响了指导工作的有效性和协调性。

三、建立跨学科课外科技活动体系的思考

第一，制定和完善相关政策，为大学生课外科技活动的开展提供保证。如场地、经费等。

第二，加快教学改革，将课外科技活动纳入培养计划必修环节和学分考核体系。加强对参加科技活动的学生的考核，建立奖惩制度，如对课外科技活动中取得优异成绩的学生，在奖学金评定、免试推荐研究生等方面给予优先考虑等。

第三，建立相应的指导教师评聘、考核、工作量认定、奖惩激励机制，鼓励教师积极参加指导工作并保证指导质量。

第四，设立大学生课外科技活动专项经费，从经费的申请、使用等方面加以管理。

第五，建立大学生课外科技活动平台，为学生开展科技活动提供硬件保障。

第六，建设组织管理体系

第七，课外科技活动的组织管理涉及学校多部门，如教务处、科研处、学生处等，制定相应条例，多部门协调工作。

第八，制定全程管理机制，从启动宣传、选题、申报、立项、经费划拨及使用、指导、过程实施、验收、评比、推广等各个环节进行全程管理，为学生开展科技活动提供服务。

第九，加大宣传，让教师和学生充分认识到大学生课外科技活动的重要性，扩大教师和学生参与的广泛性。

第十，统一规划，保证学生科技活动的连贯性和可持续性。注重平时的引导和积累，凝练特色方向，精选题目，为参加大赛做准备。注重对学生的知识和能力培训，理论授课内容可以适当兼顾课外科技活动的需要，满足学生从事科技活动的需要。

第十一，针对大学生课外科技活动的跨学科、跨专业的特点，需要由不同学院、专业的学生和教师组成科技小组和指导教师队伍，应做好多学院、多专业的协调工作。鼓励各学科、专业的研究生参与进来，提高科技活动的水平，同时对研究生培养也会起到积极的作用。

第十二，加强指导教师队伍建设，形成长期、稳定的团队，积累丰富的指导经验，除了在专业知识、实际动手能力等方面，还要从创新创业精神、信息获取能力、团队协调能力、有效沟通能力等方面，对学生进行全方位地指导和培养。

四、结束语

在当今科技创新大潮中，大学生课外科技活动应有更广阔的发展空间。高等学校应不断探索大学生课外科技活动的新思路、新方法、新途径，使科技活动更加科学化、普及化，为培养科技创新人才做出积极贡献。

参考文献

1 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要[Z].北京：人民出版社，2010

2 田军.大学生创新精神培养的实践平台建设刍议[J].江西教育科研，2007（11）：91～92

大学跨学科组织 篇6

关键词：研究型大学,多学科研究,组织问题,组织策略

自20世纪90年代至今, 美国多数研究型大学普遍将多学科研究作为战略目标并对此进行规划。联邦政府、科学社团、产业界之间就如何推动多学科研究展开了广泛的讨论。一个名为美国倡议者 (US.Proponents) 的组织认为, 传统的学术组织形式和专业化研究模式已经阻碍了科学进步, 减少了科学对社会的贡献。国家科学基金会 (National Academies of Sciences) 和美国大学协会 (Association of American University) 也相继发表报告指出, 研究型大学普遍存在组织结构障碍, 阻止了研究者超越组织边界开展多学科合作研究。也有学者认为, 需要从提高学校领导的管理能力入手为多学科研究实践创造适宜的环境。费勒 (Feller) 认为:“在多学科研究缺乏的地方, 或者多学科研究被排斥的地方, 必须实行中央管理的领导行为, 以帮助那些谋求跨越专业界限的合作研究建立联系。”[1]显而易见, 推动多学科研究是一种组织问题———如何组织来自不同学科的研究者开展合作研究。笔者从组织的视角对美国研究型大学多学科研究战略进行描述和分析, 以期对我国高校开展多学科研究以启发。

一、作为组织问题的多学科研究

1. 多学科研究的组织障碍:

传统的学术部门和学科专业化研究模式。20世纪, 现代研究型大学在专业和部门的紧密联系中建立了基本的组织结构。学科专业和研究部门的数量大幅增加, 产生了自己的专业联盟、学术会议、期刊, 扩大了学术内外的知识生产, 并带来了知识的多样化。从大学早期机构制度化以来, 部门机构一直组织学术工作, 给予专业以合法地位, 并通过控制教师聘用、提升和任期, 对与专业文化、专业标准和知识取向一致的校园知识资本进行改造。应该承认, 在大学发展的历史上, 正是通过以专业为基础的机制为推力, 大学以部门机构的形式获得了社会认同的成就和威望。

但近半个世纪以来, 多学科研究的支持者们越来越发现, 专业化的部门研究模式导致了知识的过度支离破碎, 传统的专业和部门正成为多学科研究发展的组织障碍。杰克森 (Jencks) 和瑞斯曼 (Riesman) 指出, “专业和次专业需要更多的灵活性和变通性, 尽管专业研究是不错的组织单元, 但多学科研究才是大学真正的组织单元。大学应当潜心于一个持续的创造性的组织解构的过程, 而不是成为学术部门知识生产的静态的组织”[2]。克拉克 (Clark) 认为, “学科不断分解成专业, 然后专业再继续细分成更多的专业。这已经成为大学中一种不可遏制的、自我复制的现象了”[3]。专业分化导致了部门“筒仓” (silo) 的形成, 在筒仓里, 研究者不能跨越学科或部门的界限彼此交流。最近《国家学术》 (National Academies) 也发表了相同的看法, 它希望“研究型大学能够开展大规模的革命性的多学科研究, 寻求对各种专业的全面整合;部门成为不再有“藩篱”的、对于学生和教师都非常有弹性和活动性的地方;研究者的工作机制应着眼于对各种问题的解决而不是停留在专业层面”[4]。

有专家学者指出了专业和部门的结合对多学科研究造成的障碍。首先, 从研究主体的角度看, 部门专业化抑制了多学科研究科学家的出现, 阻碍了他们事业成功。克拉克这样描述:“研究者如果从事多学科研究, 那么他会发现很难保证获得资助或者发表论文, 即使有著述发表, 也很难得到从事专业研究的同行的认可。”[5]其次, 从研究成本和研究投入看, 来自于不同部门的研究者共同开展多学科研究, 在机构安排上就会产生“交易成本”, 如与多学科研究有关的通讯、研究团队的管理以及与其他领域接轨等产生的费用。但在现实生活中, 与大学组织环境有关的, 像资金和资源分配、资格认证系统等又都几乎不对多学科研究给予资助或者奖励。再者, 从研究成就看, 研究者的多学科研究成果被低估是一个普遍现象, 而且部门对他们的评价、提升和任期等也都与其多学科研究成果无关, 这在一定程度上降低了教师参与多学科研究的动力和积极性。

2. 多学科研究组织机构的发展:

规模不等的研究中心和机构。多学科研究组织机构 (ORU) 在美国科学界几乎不是一个新现象, 几十年前就有许多这样的组织成立并起了重要作用。由于生命科学不断表现出跨专业性, 在生物医学领域最早出现了多学科研究机构, 而后, 商业模式的医学院不断增多, 美国国家健康机构的资助也持续增加, 使得生命科学方面的多学科研究组织机构日臻完善。近年来, 多学科研究组织机构在其他科学技术领域也得到发展壮大。近年来, 为促进多元机构跨专业合作, 美国联邦政府牵头成立了国家科学基础工程研究中心 (National Science Foundation Engineering Research Eenters) 和科学技术中心 (Science and Technology Center) , 这两个研究中心为推动大学多学科研究起到了重要的作用。布兹曼 (Bozeman) 和博德曼 (Boardman) 介绍, 联邦基金机构所资助成立的“多重学科, 多重目的”的诸多研究中心, 已经渗透到到工业、能源、设备研发以及技术转让等多学科研究的领域[6]。

到2005年, 多所研究型大学, 如华盛顿大学、印第安纳大学、堪萨斯州立大学、北卡罗来纳州立大学、俄亥俄州立大学等, 都已经设置了相关的资助项目支持多学科研究中心的建立。多学科研究机构组织在其目标、作用、组织结构和活动方面表现出丰富的多样性和灵活性。规模不同的多学科研究机构表现出自己的特点, 见表1。

资料来源:National Academies (2005) [4]

二、多学科研究的组织策略

1. 推动多学科研究发展的激励机制:

种子补助金。对于多学科研究来说, 最重要的是获得外部的激励, 如获得联邦政府的资助和巨额的研究奖励等。联邦政府为了若干年后能获得可观的收益而精心制定资助计划, 如种子补助金计划 (Seed Grant) [7]。种子补助金通常是一次性投入但数量可观, 该计划帮助研究者建立长期合作的科学基础。联邦政府提供的种子补助金所起的作用类似于为企业开办新工厂提供的“风险资本”。作为风险投资家的政府及大学管理机构都希望多学科研究者能成功产出利润。借助种子补助金, 多学科研究团队可以得到直接的资金支持, 学校则从间接资本中获利后, 购买研究设备扩充整体设施, 社会获得相应的经济效益。

各大学积极支持教师获取巨额奖金。如, 杜克大学在2000年到2001年间, 将分配给该学校多学科研究中心的联邦费用和它的多学科研究战略规划联系起来。多学科研究中心分阶段接受联邦资助, 并在随后的5年里接受政府的审查 (如果缺席审查, 资助就会中止) 。一位已经得到联邦资助的从事多学科研究的教师说道:“管理部门将资助款看做种子款, 他们审查获得资助后得到的收益, 据此评价多学科研究中心是否成功。…假如一个工作团队发表了一份科学或自然方面的论文, 那并不意味着成功, 他们希求的不是一个同行之间评论性的专业性的文章, 而是跨专业的更多的成果。……他们想在校园里改变研究的组织结构, 因此他们创立10到20个这样的中心, 其中一些将被砍掉, 其中一些继续生存下去, 这完全要看他们是否获得了成功。”[8]

2. 多学科研究成员的招募模式:

群招募。一些大学在教员招募的关键领域改变了政策和实践, 使研究者能更好地适应多学科研究的需要。这些策略改变了过去的人事制度, 带来了引人注目的变化。

从多学科研究的需要出发, 威斯康星———麦迪逊大学在20世纪90年代开展了“群招募”计划。大学组织和支持新雇员成立跨专业的“群”。“群”原则上由5名左右的研究者组成, 群成员得到院系推荐从众多竞争者中挑选出来。1997年到2001年, 群成员经历5轮严格筛选, 最终有140名成员被招募到40个“群”中。跨部门调查委员会派驻人员加入到“群”, 精心选择一个适合多学科研究的部门作为群成员的学术之家。群成员可以获得充分的资助开展多学科研究。“群”本身是个虚拟实体, 它不属于任何管理机构, 成员可以按照自己的愿望在不同部门间自由采取行动。一位高级管理者说:“就‘群’应该如何组织和群成员应如何被管理来说, 不可以在所有机构中套用一个模式。可能会发生的最糟糕的事情不过是教师们又回到先前的院系部门中而已, 但我们最后还会以得到150位看起来像来自其他院系的教师而实际上取胜。”[7]

佛罗里达州立大学最近也仿照威斯康星的模式, 宣布要实行200个“群招募”计划, , 由5到8位成员组成一个“群”。路易斯安那州立大学也进行了这方面的尝试, 成立了由5到8位成员组成的4个“群”。在以上大学的实践情况看, “群”是能够吸引不同专业杰出研究者和产生尽善尽美结果的最佳模式。伦斯勒理工大学则正在成立若干教员“星座”, “星座”其实就是“群”的同义词, 同样由来自于不同专业或部门的若干成员组成, 共同开展多学科研究工作。“星座”和“群”都主要由私人捐赠款资助, 研究资金在分配上重点放在学校战略规划的优先研究领域, 尤其是有潜在经济价值的科技领域。

3. 多学科研究组织机构的运作:

以资源合理配置和最佳使用为舵。美国研究型大学已经建立了诸多多学科研究中心, 它们在组织运作上以资源合理配置和最佳使用为舵, 对它们所掌控的大学不同部门间的资源使用进行严格监管和有机协调。在多学科研究中心的影响下, 大学因此更加重视添置研究设施, 为参与多学科研究的来自不同部门的教师提供优质服务和优良的研究环境, 扩大多学科合作的实验空间。宾夕法尼亚大学和斯坦福大学是对这方面做出解释的最好例证。

在20世纪90年代中期和本世纪初, 宾夕法尼亚大学建立了4个多学科研究中心, 进行材料、环境、社会科学和生命科学方面的研究。其中最大的机构是哈克生命科学研究中心, 它在联邦政府的倡议下成立, 并得到中央财政资助。它和其他部门共同招募了大约60名教师, 拥有一个新的研究室。生命科学研究中心获得了大量以捐助人命名的经常性的奖励和慈善捐助。来自学校外部的资金由学校和研究中心共同管理和分配, 主要用于对教师的共同资助, 或选定研究领域合理分配资源[9]。这样的资金使用办法, 一方面避免了多学科单位间的竞争;另一方面避免学院和部门间的竞争。多学科研究中心为信誉或信誉所带来的收益、以及被广泛接受的社会声望而展开竞争。这使得宾夕法尼亚多学科研究中心成为大学校园的“去中心化”的范例, 并为多学科科学实验提供了独立的、直观的、不囿于传统部门控制的环境。

斯坦福大学在健康科学、环境研究和国际研究等方面也有相似的多学科研究中心, 它们是从下而上发起的, 已经成为大学开展多学科研究和高级人才培养的基地。在斯坦福的多学科研究中心, 尽管也获得了少量联邦资金用于一些研究活动, 但它的建立和运转几乎完全依赖募集的社会资金。斯坦福大学在2006年募捐了43亿美元, 其中10亿捐款被用于在健康科学方面建立一个当今世界最先进的生物学与其他学科的交叉学科 (Bio-X) 的研究院, 1.5亿被用来建设一个现代化的实验基地———克拉克研究中心, 中心拥有大约35位来自于不同部门的人员, 被安排在与多学科研究课题相关的实验室[10]。这里的研究设施和实验场所等硬件的建设吸引了众多研究人员加盟, 这也成为外部对大学多学科研究能力认可和评价的重要因素。

三、美国综合性大学的多学科研究策略对于我国高校开展多学科研究启示

多学科研究是“以多种学科知识与方法的整合与运用为特征的。”[11]单一学科的知识积累和个人的学术能力及素养难以胜任这一系统性、复杂性的工作。多学科研究在我国20世纪80年代兴起, 研究时间不长, 成果有限。美国综合性大学的多学科研究策略对于我国高校开展多学科研究有一定启示。

第一, 大学应当积极进行组织改造, 突破组织结构性的障碍, 成为更加开放的有利于人员、信息、知识交流和互动的系统。大学自身具有复杂的边界分明的组织机构, 一般由战略制定层、中间管理层、操作人员层 (基层) 、技术结构部分与支持部分组成, 各部门间存在开放性, 开放性的程度决定了大学部门之间以及大学与社会环境相互作用的程度。多学科研究要求大学的各个部门间不是静止的、僵死的, 而是包容的、开放的, 大学通过部门与部门之间开放性的合作, 能够更好地发挥教学、科研与社会服务的功能, 以取得科学进步上的飞跃, 为社会带来更大的经济利益。

第二, 大学应进一步强化针对多学科研究的激励或奖励机制和与之配套的评价机制。激励和奖励机制对于促进多学科研究团队和多学科研究中心的建设和发展起着关键性的作用。首先, 通过激励和奖励机制提供多学科研究必需的投入成本, 像必要的研究时间、研究管理的技术性的支持、原材料和设备设施等。其次, 通过各种补助和资助或奖励资金来弥补多学科研究需要的不断增加的投入上的不足, 使研究者能够从事周期长、见效慢的研究工作。再者, 对类似于美国“种子补助款”之类的补助金和资助进行短期效果和长期结果的正面的、客观的评价。评价结果能够促使激励和奖励机制更趋向于合理、完善和有效, 大学也需要考虑什么样的参数可以被接受来认定机构激励基金的成功和相对有效。学校计划对提高教学质量和改善研究模式进行投资的话, 系统的检验和评估更为必要。从多学科研究的发展看, 需要规划长期和连续的激励机制, 尽管不连贯的经济刺激很重要, 但是不足以产生持续性的变革。

第三, 将多学科研究中心视为大学“矩阵”中管理和运作的枢纽。如果把大学看作是一个矩阵的话, 多学科研究中心就是矩阵中对个部门都能起到联结、牵制作用的关键点, 多学科研究的顺利开展在很大程度上依赖大学这个矩阵如何排列、如何运转以及为管理者和多学科研究者提供怎样的环境。首先, 在教师招募模式改革方面要顺应多学科研究的需要。在大学校园内, 多学科研究中心与传统的部门机构垂直相交。为了开展交叉项目的研究, 从事不同专业研究的教师从不同部门被召集到一起。教师招募和管理的灵活程度决定了多学科研究的创新程度。教师提升和任期方面遇到的障碍直接影响到教师参与多学科研究的程度和成果。从美国研究型大学的“群招募”方式所带来的效果看, 组建多学科研究型团队非常必要。其次, 在资金资源的分配和使用方面要有轻重缓急之分。多学科研究中心的建设投入和巩固性发展对资金资源的依赖性很高, 主要包括工作空间和场所、核心设备设施的引进和改造。但多学科研究成果产生的社会效益所得到的回报也同比例增长, 并反过来对学校其他部门提供了额外的支持, 能够减少学校部门间对资源竞争的激烈程度, 推进合作研究。

参考文献

[1]Feller I.New Organizations, Old Cultures:Strategy and Implementation of Interdisciplinary Programs[J].Research Evaluation, 2002 (11) :109-116..

[2]Jenks C&Riesman D.The Academic Revolution[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1968.

[3]Clark B.Places of Inquiry:Research and Advanced Education in Modern Universities[M].Berkeley University of California Press, 1995.

[4]National Academies.Facilitating Interdisciplinary Research[M].Washington, DC:National Academies Press, 2005.

[5]Clark B.Perspectives on Higher Education:Eight disciplinary Perspectives and Comparative Views[M].Berkeley University of California Press, 1984.

[6]Bozeman B&Boardman P C.Managing the New Multipurpose, Multidiscipline University Research Center:Institutional Innovation in the Academic Community.Washington, DC:IBM Endowment for the Business of Government, 2003.

[7]Creso M, Sa.“Interdisciplinary strategies”in U.S.research universites High Education.2008.

[8]Duck University:Interdisciplinary Studies at Duck University[EB/OL].http://www.duke.edu/academics.html#Interdisciplinary.2009-04-13.

[9]Pennstated/University Budget Office:The pennsylvania State Universtity2008-2009Operating Budget[EB/OL].http://www.budget.psu.edu/factbook/State Appropriation/TtlOperBudget0809.asp-.2009-04-13.

[10]Standford University/Stanford Facts:The Sanford Challenge[EB/OL].http://www.stanford.edu/about/facts/challenge.html.2009-04-13.

跨学科组织的历史与科学概念 篇7

1 跨学科研究组织的历史

在古代,由于没有学科的概念,跨学科研究组织也就无从谈起。人们根据自己的兴趣聚集在一起,形成一个小团体。在该团体内,人们自由谈论和研究一切感兴趣的问题,其领域可以涉及多个学科,如亚里士多德的“逍遥学派”,其研究内容涉及物理学、数学、动物学、哲学等诸多领域。但是这种行为是自发的,并没有明确的目标和组织结构等组织的必要特征,因此还不能算作是跨学科研究组织。

到了近代,大学的出现使得学科的概念与地位得到了确立,近代科学体系在学科分化的进程逐步建立起来,人们更热衷于从传统学科中细分出更多的子学科。但是,跨学科组织的萌芽却也开始出现。在“文艺复兴”期间,各种俱乐部的出现使得学术研究出现了组织的特点,研究人员根据兴趣集合在一起,相互交流经验和知识,而俱乐部则提供开放的环境和交流的平台。各种名目繁多的俱乐部聚集起不同兴趣的人,并举行各种形式的“沙龙”,使得不同专业的研究人员开始有机会相互学习和交流。

跨学科研究组织的兴起则是在第一、二次世界大战期间。一方面,战乱使得各国的科学家处于大规模流动中,战争未波及的地区成为了科学家聚集区,从而使得科学思想在这些地方相互碰撞、相互影响。另一方面,由于战争的需要,各国开始招募科学家,为解决战争的某个问题而进行跨学科的研究。如英国为了破译德国的密码,成立了X小组,小组中囊括了多个学科的人才,不但成功的破译了德军的密码,还诞生了密码学;而盟军为加强反潜飞机对潜艇的攻击效率而开展的跨学科研究,导致了运筹学的出现;为诺曼底登陆而进行的人工港口研究促成了海滩形成物理学的发展。

第二次世界大战结束后,人们已经认识到人类面临的问题越来越复杂,需要多个学科的专业人员对其进行研究,而二次大战中的跨学科小组的模式是解决复杂问题的有效途径之一。于是这样一些跨学科的组织开始建立,1948年兰德公司(The Rand Corporation)成立,囊括了军事学、经济学、哲学、语言学等多方面的人才,对全球军事战略、科技发展、环境问题做出了令世界瞩目的成就;50年代后期,美国国防部(U.S.Department of Defense,DoD)建立的第一个材料研究实验室,并于60年代初建立发展成为跨学科研究实验室(Interdisciplinary Research Laboratories,IRL)。到60年代,各个国家开始建立战略研究性质的中心,如1960年成立的法国跨学科研究中心(CETSAP);1965年成立的日本野村综合研究所等。同时,大学的研究人员也认识到跨学科研究的重要性,最早的跨学科实验室和研究所在核科学(芝加哥大学和麻省理工)、放射生物学(芝加哥大学)、生物物理学(宾夕法尼亚大学)、航海物理学(加州大学)等多个领域开始建立,特别是1968年柏林大学打破院系的限制,成立的德国跨学科研究中心(The Center for Interdisciplinary Research,ZIF),被视为第一个大学跨学科组织[3],1994年诺贝尔经济学奖获得者Reinhard Selter教授就是该研究中心的创始人之一。1980年前后召开的两次“跨学科学”研究国际会议,使得人们对跨学科的认识得到了极大提高,各种跨学科组织开始出现。70年代末,日本筑波大学开始实行的特别项目研究课题组制度,甚至突破了学校的限制而在国内外招聘研究人员,建立跨学科研究课题组;80年代成立的圣菲研究所成为了当代跨学科研究组织的典范,他利用现代计算机技术构建了一种新型跨学科组织体系—虚拟型跨学科组织,使得研究人员突破时间和空间的限制而进行知识的交流和融合;80年代末,美国国家科学基金对工程研究中心(ERCs)和科学技术中心(STCs)进行资助,使得多个领域的跨学科研究得以开展。到了90年代,这些跨学科组织开始体现出蓬勃生气和巨大作用,促成了许多重大科学成果的出现,如筑波大学的特别课题组成立仅仅30多年,就出了3位诺贝尔奖获得者;圣菲研究所成为研究复杂巨系统的世界中心;美国国家科学基金资助的科学技术中心成为美国前沿科技的代名词。各个大学此时才真正意识到跨学科研究的重要性及其组织的必要性。于是,打破院系的体制束缚,建立适合跨学科研究的新型组织成为多数大学不约而同的选择。不同的大学或机构根据自身的特点,建立了不同类型的跨学科组织,使得该类组织在形态、规模、结构上出现多样化的特征。如MIT在跨学科组织内建立的研究文化和氛围作为促进其跨学科研究的重要因素[4,5];哈佛大学成立独立性跨学科研究院,成为与院系平级的研究组织;欧洲的大学也进行了相关的组织建设[6]。

在我国,对跨学科的问题是在80年代才开始注重起来,而跨学科的组织则在90年代末开始在我国建立。如国内北京大学为迎接挑战,成立了横贯生物医学、自然科学、应用科学和社会科学的“生物医学跨学科研究中心”,并于2001年开展生物医学工程跨学科研究生培养;西安交大“生命科学与技术学院”的成立,也标志着交叉学科研究生教育工作的实质性开展;中国科学院等离子体物理研究所在物理、生物、化学交叉学科领域培养研究生方面也取得了丰硕的成果;浙江大学对跨学科研究生培养、研究生培养国际化工作也进行了重点支持。但是,国内的跨学科组织依然处于初级阶段,在该类型组织的目标、结构、文化、制度等方面等还处于摸索和完善的过程中。

2 跨学科组织概念的国内外研究

跨学科组织从第二次世界大战开始,已有半个世纪的历史。各种形式、规模、结构的跨学科组织已经在国内外广泛存在。对跨学科组织的理论研究还只是最近20年的事情,跨学科组织与传统的学科组织有哪些不同、他对跨学科研究的作用体现在哪儿、它的目标、结构、文化、制度等有哪些特征等一系列问题都值得进行深入的探讨。

目前,对跨学科组织的概念和特点还在争论中,国内外已有的定义也不多。Klein在研究了跨学科组织的历史后,认为跨学科组织成功的关键因素在于行政与制度上的支持、足够的基金、开放性的交流与共同权利、相似的教育背景以及实际应用与技术转让的机会[3]。美国印地安那大学伯恩鲍姆副教授从1975年开始,从13所美国大学和1所加拿大大学里挑选了84个跨学科科研项目进行了调查。在他的论文《大学跨学科研究—成功科研项目的特点》中,提出了跨学科组织的7项基本特征,但是该定义过于严格,从当前的跨学科组织来看,还没有一个组织同时具备以上7个特点。迈克尔则将跨学科组织定义为一种中介[7],认为“获得知识与技能,以新的方式重新组合并使之转化,正成为专门的功能,新中介组织正建立以填补这一空白”。

令人疑惑的是,虽然国外对跨学科以及跨学科组织的研究较多,但是对跨学科组织的定义却鲜见于文献。在国内,我国的研究人员却对这一问题进行了研究。钱佩忠在国内提出了第一个跨学科研究组织的概念:跨学科研究组织就是由以某一学科带头人为核心的优势互补的学者群体组成的,是一个集约化的知识劳动组织,便于承担综合性的、复杂的重大研究任务[8]。这个定义虽然确定了跨学科研究组织的重要性,且没有体现出跨学科组织与传统学科组织的区别。浙江大学的邹晓东提炼了跨学科组织最常见的特征[9]:代表不同的知识门类、共享设备、解决问题的不同方法和根据课题选择成员,提出应从这些方面考虑跨学科组织的定义。国防科技大学的肖彬也从大学的角度定义了跨学科组织[10]:当前大学的跨学科组织是以跨学科研究为核心任务,同时兼顾跨学科教育和跨学科社会服务职能的学科组织。该定义确认了跨学科研究组织的中心作用及其功能,但是无法表明其促进跨学科研究的本质特征。

3 跨学科组织的概念

明晰跨学科研究组织的定义是探索跨学科组织的基础,对我们研究跨学科组织的内涵、模式、运行机制都有重要的意义。[11]所谓组织(organization),是指这样一个社会实体,它具有明确的目标导向和精心设计的结构与有意识协调的活动系统,同时又与环境保持密切的联系。跨学科组织有其自身的特点和规律,我们将跨学科组织定义为:以多学科整合为目标或结果的,汇聚多个学科的专业人员而构成的具有明确结构和运行机制的社会实体。这个定义表达了跨学科组织的4个特征:

(1)以多学科整合为目标或结果。

多学科的整合是跨学科的核心[12],包含学科的多少、学科的整合程度形成了交叉学科、横断学科、超学科等不同层次的跨学科类型。当前,大多数跨学科研究组织在建立时,就明确提出要用多个学科的知识来解决某个问题,并形成融合多个学科的新型交叉学科。如圣菲研究所在成立时,就明确出题它的目标就是打破传统学科间的固有界限,运用全新的思维方式和手段来处理生物、物理、经济、语言、大脑和计算机等学科中遇到的复杂性问题。该研究所在成立后,经过许多科学家的讨论和学术交流,形成了一个令世界为之瞩目的新型横断学科:复杂性科学。目前,圣菲研究的研究课题是:演化动力学,网络动力学,物理和生物系统中的计算,经济和社会相互作用,系统鲁棒性。可以看出,对这些课题的研究都必须跨越多个学科,它们将会产生怎样的新型交叉学科,我们正拭目以待。

(2)跨学科研究组织具有一定的生命周期。

跨学科研究生命周期是指从多学科研究到交叉学科再到学科之间研究的过度期,是多个学科的技术、手段、方法、资源等内容相互碰撞、交流、融合,最后形成新型交叉学科的过程。因此,跨学科研究组织具有他的生命周期,从待研究的复杂问题确认开始,到新型交叉学科成立后结束,具有几年到几十年的生命周期。如在今天看来普遍被视作是一门独立的专业和学科的遗传学。在建立的初期,它也是吸收了动物学、植物学、农学、细胞学、生物化学、辐射物理学和一些别的“专业”和“学部”参加的“跨学科的”领域。然而,经过半个世纪的发展,他已经成为人们公认的独立学科,没有人再将它视为新型交叉学科了。因此,跨学科组织在完成他的历史使命后,必然向新的方向转变,或转变为传统的学科组织。

(3)汇聚多个学科的专业人员。

要跨越多个学科的研究,那么拥有多个学科的知识是必不可少的。拥护多学科的知识有两种途径:一种是研究人员自己学习多个学科的知识,成为百科全书式的人物,但是在专业知识越来越复杂和深入的今天,这种人才已经越来越难得了;另一种方式,就是汇聚多个学科专业的人才。让多个学科的人才聚集在一起,就某个研究问题进行研究、讨论、交流,使得思维彼此交互、智慧相互碰撞、多学科知识相互交融,从而在不断的争论中产生解决问题的新途径、新方法和新手段。如在哈佛的环境研究中心,共有390多名专家学者,来自管理学、医学、法学等65个专业。这些人员从环境政策、环境治理技术、环境对人类影响等多个方面开展研究,并将多学科的知识汇聚起来,试图给出环境治理的综合研究手段。

(4)具有促进多学科知识融合的结构和运行机制。

明确的结构和运行机制是组织的必备特征。跨学科研究是在走以前没有人走过的路,面临失败的风险很大,需要长期的艰苦的奋斗。因此,要有与之相适应的结构以维系多个学科的人员,要有导向性的激励机制推动研究的进行,要有合适的方式培养跨学科交流的氛围,这些都要有组织结构和运行机制的保证。如美国的加州大学系统在跨学科组织的管理中,建立一整套跨学科组织的建立、运行和撤销的规章制度,并用严密的制度规范了各个环节的运作,使得跨学科组织在科研上取得了巨大的成绩[13]。

这四个特征相辅相成,缺一不可。多学科的整合是目标导向,多学科的人员是参与的主体,明确结构和运行机制是成功的保障。通过这个定义和特征,我们可以清楚地将跨学科组织发展的历史划分为三个阶段:

(1)萌芽阶段。

第二次世界大战中的研究小组汇聚了多学科的专业人才,却没有跨学科研究的战略目标和相关的机制与结构,是一种有组织却无意识的跨学科研究,是跨学科组织的萌芽阶段。

(2)探索阶段。

60年代到80年代建立的战略研究所等组织有明确的目标和多学科的人员,自觉通过跨学科的方法来研究问题,却缺乏具有促进多学科知识融合的结构和运行机制,他们依然延续传统的科层结构或树状结构,在政策支持、成果评价、人员配置等方面还在借鉴传统的学科组织的运行机制。如日本的野村研究所在成立的初期是参照每个斯坦福大研究所的体制有成立的,并没有适合跨学科研究的体制和措施。因此,这期间还是跨学科组织的探索阶段。

(3)完善阶段。

90年代后期到现在是跨学科组织的完善阶段,跨学科的本质和内涵得到了大家的公认,多种类型的跨学科组织建立起来。这些组织在建立的初期就有明确的战略目标和组织结构,吸收国内外各种相关专业知识的人员,通过合作与交流共同完成跨学科研究。包括圣菲研究所等在内的跨学科组织到90年后才真正建立了完善的运行制度,跨学科研究成为了人们的自觉活动。

4 结论

跨学科研究是当前科学发展的趋势,跨学科研究组织则是促进跨学科研究的有效手段和重要途径,而科学而明晰的概念有助于指导跨学科组织的建设。本文从组织行为学的角度提出了跨学科组织的概念,并以此对跨学科组织的历史进行了划分,为跨学科学提供了新的研究角度。

摘要：跨学科组织是当今大学或研究机构中用以保障与促进跨学科研究的重要机构。但大量跨学科研究中心的运行并不顺畅,面临体制壁垒组织平台缺乏、考核评价机制不合理、经费投入机制不科学等众多问题。究其原因,是对跨学科组织的定义还不清晰,对其科学内涵没有正确把握。在描述了跨学科组织的发展历史和国内外对其概念的研究基础上,提出了跨学科组织的概念与特点,并从概念出发,对跨学科组织发展的历史阶段进行了划分。

大学跨学科组织 篇8

学生要紧跟老师的讲课思路, 把握老师如何分析重点难点和疑点问题, 深化理解基本概念和基本观点。课堂教学要使学生学会科学的思维方法, 形成一定的数学思想, 老师讲课时推导知识的思路和过程, 从中我们可以学到一种思考问题的方法。数学教学中, 教师应着从学生思维的“最近发展 区”入手开 展启发式 教学 , 引导学生 积极主动 思考 , 使学生学会联想, 通过师生共同整理总结知识体系和对易混淆知识进行 的对比 , 开展变式 训练 , 引导学生 观察、比较 、分析、推理、综合, 掌握教材基本知识, 学会建构知识体系和网络, 从宏观上驾驭知识。教师通过创设问题情境开展探究式教学 , 引导学生 追根究源 , 使学生学 会反思 , 有意识地 应用所学知 识分析解 决实际问 题 , 从多层面 、多角度理 解知识分析知识、运用知识。此外, 教师在教学过程中, 应善于暴露思维过程, 留有一定的思维时间和空间, 让学生学会思考知识的转折 点、问题的 疑难、矛盾 的解决 , 掌握一些 审题和答题技巧, 使学生学会并掌握基本数学思想方法。学生学业成绩的好坏是与其是否掌握良好的记忆方法相关, 而学生对良好记忆方法的领悟, 则需教师的传授指导, 记忆时只要聚精会神、专 心致志 , 排除杂念 和外界干 扰 , 大脑皮层 就会留下深刻的记忆痕迹而不易遗忘。数学教学中, 对学生记法的指导, 教师首先要重视改革教学方法, 对于重要的学习内容, 如果能做到理解和背诵相结合, 记忆效果就会更好, 对学习材料在记住的基础上, 多记几遍, 达到熟记、牢记的程度注重发掘知识的本质属性, 通过归纳概括所学知识, 使学生学会按知识结构系统记忆, 对刚学过的知识趁热打铁, 及时温习巩固, 是强化记忆痕迹、防止遗忘的有效手段。不断尝试回忆, 可使记忆错误得到纠正, 遗漏得到弥补, 使学习内容难点记得更牢。此外, 教师还应让学生明确各种记忆的价值、效果适用范围, 使他们牢固掌握和灵活运用, 同时利用语言功能和视听觉器官的功能, 强化记忆, 提高记忆效率, 在保证营养、积极休息、进行体育锻炼的同时, 保持积极乐观的情绪, 大大提高大脑的工作效率。

教师应切实加强对数学语言的教学, 使学生学会有关的数学术语和符号, 正确依据数学原理分析逻辑关系, 达到对书本的本质理解。在教学中, 既要注重对教学语言的解释, 又要注重必要的句法分析, 这是理解、掌握数学语言的基础。数学概念、符号、术语都有其精确的含义, 数学阅读要求认真细致必须明确数学语言的语义, 使学生正确理解其含义。教师可以通过比较、区分和弄清一些易混淆的词语, 明确符号的指代提示符号的特征, 简明扼要、条理清楚地对学生初步逻辑思维能力的形成施以良好的影响。由于数学语言有一定的逻辑结构, 其概念符号需要按一定的逻辑关系组合, 了解这些句法规则是学生会用数学语言的必要条件。以小组合作学习等多种形式让学生发展数学语言, 进行必要的对比分析, 帮助学生体会、区分、理解, 进而会灵活运用。在教学中要重视学生动手操作, 注意多让学生用数学语言有条理地叙述操作过程, 表述获取知识的思维过程, 达到深化理解知识的目的。加强文字语言、符号语言、图形语言的互译和转换, 是促进学生理解数学语言, 学会灵活运用的有效手段。例如下面这道题:已知直线x2y1的值为 ( ) (A) -6 (B) -9 (C) 0 (D) 9我引导学生思考、分析:根据中心对称的性质, 可知正比例函数与反比例函数相交, 交点关于原点对称, 所以x2=-x1, y2=-y1, 又因为点A在双曲线上, 所以x1y1=3, 所以x1y2+x2y1=-x1y1+ (-x1y1) =-2x1y1=-6故选A。因此, 在概念和定理教学中应多采取转换成符号语言和图形语言表述的练习, 逐步强化语言训练, 应当把培养学生的数学语言和数学知识的学习紧密地结合起来, 这样才能更好地锻炼学生思维的条理性、逻辑性、准确性。

在课堂教学中, 教师要努力营造良好的气氛, 使探究新知的认知活动变成学生的心理需求, 让学生自觉自愿地参与到学习中, 充分调动学生学习的积极性。数学教学中, 教师不仅要教会学生对数学语言的翻译, 更重要的是教导学生怎样进行数学阅读。课堂教学中应该把时间交还给学生, 教师精讲善导, 教给学生学习方法, 大部分时间让学生自己多读多练, 在读中发现问题、提出问题, 通过小组讨论, 互相交流, 让每个学生都有机会说, 积极主动地参与到学习中。教师根据章节的学习要求细嚼教材内容, 理解数学概念、公式、法则、思想方法的实质及因果关系, 把握重点, 突破难点, 鼓励学生表达自己的见解, 鼓励学生通过思考发现问题, 并敢于质疑问难, 研讨知识的来龙去脉、结构关系、编排意图, 并归纳要点, 形成知识网络, 完善知识结构。这样, 当学生掌握了读法, 养成稳固习惯就能从本质上改变其读书方式, 提高学习效率。课堂教学是师生的双边活动, 数学教学中, 教师应从培养学习数学兴趣入手集中学生注意力, 使其激活原有认知结构。对学生提出与众不同的想法, 只要有道理, 就要充分给予肯定, 重视培养学生的创新意识, 这样, 才能获得最佳教学效果。要引导学生注意每节课所提出的学习要求, 定理、公式、法则的引入与推导过程概念要点的剖析和概念体系的串联, 例题关键部分的提示和处理方法等。例如以下这道题, 已知下列函数:1y=x, 2y=-x223y= (x-1) +2, 其中, 图像通过平移可以得到函数2y=x+2x-3的2图像的有%%%% (填写所有正确的序号) 。我引导学生归纳总结, y=x+2x-3=x+2x+1-4= (x+1) -4, 其图像是由y=x的图像向2222左平移1个单位, 再向下平移4个单位得到的。其图像也可由y= (x-1) +2的图像向左平移2个单位 , 再向下平移6个单位得到2最后得出答案13。让学生积极参与到学习中, 积极思考, 真正体现学生的主体地位。

大学跨学科组织 篇9

一、学科中心课程的内涵诠释

学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题, 主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想, 赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点, 这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展, 形成了学科中心课程理论, 这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。

人类在漫长的岁月中, 积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华, 反映了人类集体的智慧, 被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发, 以有组织的学科内容为材料依据, 按照学科结构来确定所要学习的内容, 注重学科知识体系的完整性。其核心思想是:如果学习者通过学习各门学科, 理解了学科知识的结构, 掌握了某些深奥的原理, 那么, 学习者就无需知道各事物的属性, 更无需与每个事物打交道。在教育价值观上, 学科中心课程以满足社会的需要为目的, 以学习者通过系统学习各门学科, 最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。

这种课程的特点是重视成人生活的分析, 重视课程的逻辑组织和系统性, 以学习者获取一定数量的知

筅湖北荆楚理工学院孙泽文叶敏

识和技能为目标, 为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排, 教学方法上采用背诵和教师灌输, 传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外, 还强调认知结构所具有的心理方面的因素, 主要包括探究方式、认知模式的配合, 学习者智能的发展, 以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来, 布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。

二、学科中心课程的理论假设

学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力, 也是时下最基本的课程形态, 这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲, 学科中心课程的基本假设是:知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观, 坚持主、客二分的观点, 把知识看作是独立于人之外的客观存在, 具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为, 知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果, 它不依赖于学习者而存在, 不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3], 是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见, 从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取, 认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”, 只是以一种“静观”的状态来获取知识, 是等待被知识“填装”的容器。这样一来, 认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件, 使得主体与客体、人与自然等形成二元对立, 彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。

由于如此看待知识和认知, 人们就确信, 借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分, 分别由不同学科来进行研究, 从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上, 课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分, 从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容, 按一定的顺序组合为各种不同的学科课程, 形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上:复杂知识可以还原和分解为简单知识, 人们通过学习各门学科知识, 就能形成关于世界的整体知识。

而在后来的课程实践中, 人们逐渐发现, 依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式, 不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力, 而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。

三、学科中心价值取向课程的组织形式

这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系, 被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程, 存在三种最基本的组织形式, 即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。

1. 科目设计

科目设计就是把课程内容分为众多科目, 并赋予一定的价值等级, 区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成, 是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方, 起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术, 意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言, 奴隶社会初期, 就有“理大物博, 不可阐也, 圣人为之立官分守, 而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观, 均强调掌握体系化了的人类经验的宝库, 按照学科门类和知识结构的形式组织知识, 强调心智训练。

科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系, 注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识, 以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征:其一, 强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科, 然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力, 确定需要设置的科目, 编辑各科的基本内容, 分配各科的教学时间。其二, 注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系, 同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别, 又有前后的衔接。其三, 强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求, 强调区分和适应学生个别差异。其四, 课程科目设计的范围, 由需要进入课程的一系列科目所决定, 也受每门科目中的内容制约。

科目设计的优点在于:科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的, 它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系, 有助于知识的系统化, 把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆, 使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去, 发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上:其一, 教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的, 教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”, 习惯于科目设计的课程。其二, 现行的教学材料大多按科目来组织, 学习的材料可以清晰地展开, 利于人类文化的传递。其三, 科目设计的内在性质和组织形式便于管理。

然而, 一些课程专家也对此提出了批评:这种设计阻碍了课程计划的个体化, 剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利, 没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见, 只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义;这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性, 其设计的目标范围往往狭窄, 忽略了不同学科知识之间的内在联系, 也造成学习者知识与经验的分离。其三, 强调学科内容, 容易使课程脱离现实世界, 不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。

2. 学术性学科设计

学术性学科设计由科目设计发展而来, 上世纪50年代迅速普及, 至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据, 以专门的学术领域为核心, 将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类, 并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。

像科目设计一样, 学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则, 只是占有材料和信息, 学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家政、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化, 在指向上是很特定的, 它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科, 如物理、数学、化学、生物和文学等, 而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是:其一, 精选传统的学科内容, 注重引用现代科学成果更新教材。其二, 主张按照学科结构来组织课程内容, 突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三, 注重学习者理解学科独特的探究方式, 并运用一些科学方法去处理信息。

学术性学科设计的基本理由在于:学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式, 并以合理的方式给学生提供题材, 不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理, 而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力, 形成良好的知识结构, 促进所学知识的广泛迁移, 保证所学知识的系统化, 在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平, 能够激发他们学习的主动性和能动性, 相对科目设计课程来说, 学习者学习起来要容易得多, 可以从中得到较多的成功体验。

尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性, 但由于它内在的组织形式, 仍然受到各方面的激烈批评。首先, 学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂, 它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”, 而没有提供使知识一体化的手段。其次, 偏重于培养学生的智力, 而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三, 它较少考虑学生的兴趣和经验, 使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四, 它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑, 但却坚持学科结构是组织原则, 没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后, 学术性学科设计的目标范围很有限, 尽管要比科目课程的目标广泛些, 但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。

3. 综合性学科设计

综合性学科设计是试图消解由分科设计所造成的知识割裂现象, 而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计, 体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程, 也称综合课程。例如, 在小学阶段, 读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式, 在许多大学课程中也被采用。

综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于:其一, 因为它是建立在各门科目基础之上的, 能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时, 它整合了各门科目, 使学习者既能理解知识的整体意义, 也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二, 这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程, 将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点, 一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流, 借以可以使学科内容“少一些分割, 多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留, 但交叉学科教材将会增多”[7]。

像其他设计一样, 综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如, 有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息, 因而缺乏深度, 获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间 (如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间) 的整合性问题, 批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得, 不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。

学科中心课程历史悠久, 一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下, 我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点, 消除人们对学科中心课程的误解和偏见, 又要正视并研究学科中心课程的局限性, 并对其进行改造和完善, 提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识, 另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识, 突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容, 从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中, 不能仅从单纯的学科知识着眼, 而应从人的全面发展和谐发展出发, 关注学习者兴趣、爱好、独立思考和主动参与的能力与习惯, 研究人的感性生成、意义理解和行动反思, 挖掘知识及其运用情境的教育因素, 使学科知识与现实生活有机联系起来。

参考文献

[1]黄黎明, 靳玉乐.学科课程的合理性理解与变革.高等教育研究, 2007 (12) .

[2]张爱卿.学科结构中心课程探析.外国教育研究, 1999 (3) .

[3]潘洪建.课程改革的知识观透析.教育科学, 2004 (3) .

[4]张四新.论知识进化的超循环原理.情报杂志, 2006 (11) .

[5]王冬凌.现代课程论.大连:辽宁师范大学出版社, 1995.

[6]黄甫全.现代课程与教学论学程.北京:人民教育出版社, 2006.

[7][美]艾伦·C.奥恩斯坦, [美]费朗西斯·P.汉金斯.课程:基础、原理和问题.钟启泉审校.柯森主译.南京:江苏教育出版社, 2003.

大学跨学科组织 篇10

一、基于学科的世界大学排名现状

QS世界大学排名、USNEWS世界大学排名、上海交通大学世界大学学术排名（ARWU）及欧洲多维度大学排名（U-Multirank）等国际性大学排名目前都已涉足学科领域及学科的世界大学排名。与会的排名机构和专家认为，对于学生和家长的求学选择、大学领导者的管理决策、科研人员的同行比较和国际合作而言，基于学科领域及学科的世界大学排名提供了更为具体可靠的信息，这也可以弥补综合性排名的不足。上海交通大学程莹博士认为，基于学科的排名可分为两类，一类是对大学的学术单位，如学院、系或专业的排名，这种排名在收集数据方面困难较大，往往需要权力机构组织实施；另一类是纯学术领域的排名，范围可由大至小，对于排名机构来说可操作性强。目前，各大排名所采取的大多是第二类方式，数据大多来自于第三方或公开数据，如文献数据库分析、学术专家和雇主的声望调查、生师比等。

在分类上，不同排名机构既有按照5个学科大类划分，也有遵循联合国教科文组织的国际标准教育分类法（International Standard Classification of Education， ISCED）进行的更为细致的学科划分（见表1）。

在评价指标方面，几大排名机构基于学科的大学排名指标多取自其大学整体排名所使用的指标体系。上海交通大学采用的指标具体包括获诺贝尔和菲尔兹奖的校友数（Alumni）、获诺贝尔和菲尔兹奖的教师数（Award）、各学科被引次数最高的科学家数（HiCi）、SCI或SSCI收录论文数（PUB）、影响因子前20%期刊发表论文数（TOP）；QS采用了学术声望、雇主声望、篇均引用率和H指数4项指标；USNEWS采用全球科研声望、地区科研声望、学术发表、归一化引用影响指数、总引用数、高被引（前10%）论文数、高被引论文占比和国际合作8项指标；在学科层面上，U-Multirank仍采用5个维度（教学、研究、知识转换、国际化取向、地区参与）38项指标建立个性化的排名。

与综合性排名采取的“一刀切”的评价方法不同，排名机构考虑到了不同学科的特点，因此采取了相应的措施，如赋予评价指标不同权重。USNEWS按照发文特点将21个学科分为软科学类（包括数学、计算机、工程、社会科学、公共卫生）和硬科学类（除软科学类所有其他学科），对其涉及学术产出的4项指标赋予不同权重（见表2）。QS在36个学科的评价中赋予4个指标不同权重，整体而言，艺术与人文领域的学术声望占更大比例，工程类和管理、法学等雇主满意度所占比例较高，生命科学、自然科学领域引用和H指数所占比例较高。

二、对不同学科领域排名的看法和建议

由于各学科之间存在着显著差异，基于学科的世界大学排名体系体现了多样化特色，并在此方面不断完善。会议选择工程、医学、社会科学和人文科学4个学科领域进行了专题讨论。与会的专家提出了在不同学科领域内排名或评价所面临的挑战以及针对性建议。

工程学科的特点在于科学研究与产品设计并重，与工业应用和社会实践发生最为直接的联系。面对当前主流的排名方法，工科存在单篇引用率不高、学生就业需求高于发表需求等“弱势”。针对目前评价体系所存在的不足，丹麦奥尔堡大学布莱·伯吉格（Frede Blaabbjerg）教授建议在排名中增加以下指标：经费的使用效益，产生的社会效益；学生就业率（短期、长期）；专利、技术转化、企业创办；大学和企业间的合作。

医学学科的评价体系同样面临着挑战：在研究方面，不同于大学的其他领域研究，基础研究、临床前研究与临床研究间存在显著差异。欧洲医学协会主席文森佐·柯斯提格理欧拉（Vincenzo Costigliola）认为，在医学领域，患者始终应被放在首位，并针对医学博士、部分医学服务，尤其是跨国性医学服务和医疗机构的评价标准提出了自己的看法。他认为，诺贝尔奖获得者人数、接待能力、后勤、技术创新与发展、经济上可承受的医疗服务都应在医疗机构的评价中予以考虑。

人文和社会科学学术产出的表现形式不同，基于不同的需求和论述方法，期刊论文、论著和学术活动对于学科的影响都非常重要。人文和社会科学对于人类的贡献及社会的影响见诸于媒体、网络终端、公众活动以及生活的方方面面，其研究领域横跨了时间和空间、思想与现实。英国人文科学中心与学院联盟负责人、伦敦大学教授罗杰·凯恩（Roger Kain）介绍了英国科研评价体系（REF）目前对定量评价的态度，认为尽管定量评价有广泛的应用前景，但是目前受评价指标和数据所限，大部分专家对定量分析结果的不可预测性和可能产生的不公平表示担心，同时认为定量分析无法替代同行评议的多样化和细致性。他建议，定量分析的使用必须基于准确可靠的数据，在数据采集、数据类型、数据语义学方面需达成一致。丹麦科研与科研政策研究中心负责人杰斯珀·温特伯格·施耐德（Jesper W. Schineider）在其报告中表示，对人文和社会科学学科的恰当评价应当基于各种社会影响，以及不同形式和不同语言的学术出版物。

三、基于学科的世界大学排名

在高等教育管理中的应用

尽管人们对于现有世界大学排名体系的质疑不断，对世界大学排名的关注度却日益提升。与会的专家认为，这是因为排名使得复杂的高等教育机构以简单的形式得以呈现；同时，市场手段和媒体作用使得一些世界大学排名得以迅速传播。各国教育和科研主管部门以及高等教育机构在战略制定、绩效管理、学科自评、国际合作中使用世界大学排名，已成为高等教育发展的新趋势。

意大利博洛尼亚大学科研与技术转化部门负责人露西·萨凯蒂（Luciana Sacchetti）认为，基于学科的世界大学排名在学科自评以及国际地位认知过程中发挥了积极作用，在博洛尼亚大学的学科自评过程中，90%以上的学科采纳包含世界大学排名的自评报告。罗马尼亚巴贝什—波亚伊大学（The Babes-Bolyai University）的保罗·塞班·阿加基（Paul Serban Agachi）教授在其报告中介绍了利用排名加强大学内部质量管理和科研建设的显著成效。他建议，大学应携手面对由世界大学排名引导的世界高等教育新趋势，每一学科都制定相应的发展战略，改善大学内部治理，加强质量管理，做好阶段性检查和适时调整，使学院设置更加灵活自由。

俄罗斯乌拉尔联邦大学校长维克多·科克沙罗夫（Victor Koksharov）介绍了世界大学排名在乌拉尔联邦大学由教学研究型大学向研究型大学战略转型中所起的作用。他认为，由于世界大学排名的局限性，如对数据真实性和覆盖面的疑虑，评价指标和方法的不透明，在大学比较过程中可能产生的误导等，学校可以通过以下要素加以补充：逐步由教转向学；突出社会科学、艺术和人文科学在大学构成中的重要性；加强大学在地区发展中的社会功能。乌拉尔联邦大学的战略体现在以下两个重要方面：一是资源配置向重点领域集中；二是扩大国际合作，该校针对金砖国家的一流大学拓展了一系列教学、科研方面的国际合作项目。

世界大学排名满足了公众对大学的透明度和信息的需求，也成为促进高等教育发展的一项新的重要工具。然而，高等教育的多样性和复杂性要求当大学排名在不断向前的同时，公众在对排名的使用上有理性的认知。2006年的IREG“高等教育排名的柏林原则”（Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions）和2009年的IREG“排名审核倡议”（Ranking Audit Initiatives）为大学排名的质量标准和操作规范提供了指南，并启动了独立专家组对排名专业性、透明度以及满足利益相关者需求的审核。在此基础上，本次会议发布《学术排名利益相关者指南》（Guidelines for Stakeholders of Academic Rankings），旨在引导使用者对学术排名予以合理的解读、使用与应对。该指南对大学排名的定义（运用商定的排名方法对高等教育专业、活动、机构或体系的数量性评价），类别（单维度排名、多维度排名），大学排名20余年的发展历史以及当前大学排名在各领域的应用进行了清晰的表述。IREG学术排名与卓越国际协会认为，对大学排名的合理使用和解读可作为评价高等教育的重要工具，并有助于增加其对提升大学排名的作用，使其成为高等教育领域新的有价值的信息来源。

四、基于学科的世界大学排名

发展趋势及前景

伴随高等教育全球化和大数据时代的发展，大学排名势必在高等教育评价中占有一席之地，并在学科领域内不断深入。学科是高等教育机构发展的核心，基于学科的大学排名在更为具体的层面上反映了高等教育机构的竞争力和影响力。排名作为其他评价工具的有效补充，能够成为高等教育机构开展学科评估的重要信息来源。会议报告显示，在对伦敦、巴黎、米兰、罗马、莫斯科等地学生的调查中，多于78%的受调查学生认为基于学科的大学排名较大学综合排名更具有参考价值。对于大学管理者和学术人员而言，基于学科的大学排名提供了更深层次的分析。

但是，正如与会专家所建议的，运用计量指标的世界大学排名并不适应于全部学科领域，部分基于学科的大学排名其结果与实际情况可能存在显著差异。基于学科的世界大学排名所面临的最大挑战是定义某一特定学科领域的最显著特征并选择最合适的指标运用于排名之中。目前，除了已有的几大世界大学排名机构以外，有多个学术研究机构加入到基于学科的世界大学排名中来，这将带动世界大学排名朝更多样化方向发展。

另一个基于学科的世界大学排名发展趋势就是更多的高等教育机构加入到排名系统，对于尚未在世界大学排名中占有一席之地的国家和地区而言，运用基于学科的世界大学排名可能会对其高等教育发展提供有效的借鉴。同时，也会有更多的学科领域被纳入到世界大学排名中，究竟有多少学科参与国际性评价，这个问题有待世界大学排名的各方参与者的讨论。总而言之，对于排名机构来说，与不同学科的专家学者合作，完善数据库，定义评价指标，更新评价方法是要持续进行的工作。对于有意使用定量分析的学术机构或个人而言，清楚了解本学科的特色和排名的适应性，会更为清楚地体现排名的参考价值。

大学跨学科组织 篇11

1 生物信息学学科研究团队及科研机构组织模式

1.1 高校生物信息学学科研究团队

1.1.1 高校生物信息学学科学术梯队。

生物信息学采用跨学科培养人才的方式,正是教育观念改变的体现。生物信息学人才培养模式的宗旨是培养知识面广、基础知识扎实的综合性人才。人才培养严格按照生物信息学的研究方向进行,为生物信息学专业培养一支高水平的专业人才团队。一是表现在研究团队成员的年龄分布、知识结构、专业分布上。二是表现在研究团队成员的能力匹配度上。各高校生物信息学研究中心、实验室还需继续推进人才队伍建设。结合学校的人才引进和培养政策,培养和造就一批从事农业信息学研究的高水平学术人才,形成在国内外具有学术影响力、创新能力强、结构合理的研究团队[2,3,4]。

1.1.2 高校生物信息学研究成果发表期刊。

从表1可以看出,《中国农业科学》《生物技术通报》《生物信息学》《中国畜牧兽医》《遗传》这几个期刊是国内高校生物信息科研成果发表较多的刊物,且高校生物信息科研成果发表相对较多的期刊的复合影响因子和综合影响因子都较高。

1.2 高校生物信息学科研机构组织模式

1.2.1 实体模式。高校生物信息学科研的实体模式主要以实验室、研究中心或研究所为代表。研究型大学中的跨学科实验室兼有跨学科研究与教学职能,是当前跨学科研究最主要的组织模式。这些研究型大学科研实力较强,综合实力过硬,在资金支持与政策扶植方面优势明显,高校生物信息学科研实体组织模式机构见表2。

1.2.2 虚拟组织模式。

跨学科研究虚拟组织模式以生物信息学研究为基础,通过科研课题及项目将不同科研机构、企业及高校的科研工作者联系起来,合力共同解决相关问题。该模式虽然具有组织模式灵活等优点,但其缺点是组织结构不够稳定,导致组织的凝聚力不强,加上软硬件资源的短缺,阻碍了我国研究型大学中生物信息学科学研究的发展。

2 数据处理与研究方法

2.1 数据采集与处理

2.1.1 数据采集。

采用关键词检索的方式来确定本次研究的数据集合。以中国知网、万方数据库和维普数据库为数据源,以生物信息学、计算生物学、计算分子生物学、基因组学和蛋白组学为检索主题词,对我国1986—2015年29所高校生物信息学领域公开发表的研究论文进行检索,检索到6 008篇文献。

2.1.2 数据处理。

将检索到的高校6 008篇生物信息学科研文献的题录信息保存为End Note格式的文档,然后将End Note格式的文档导入到统计分析工具SATI 3.2中,对期刊、作者、关键词等主要题录信息进行统计分析。为避免误差,研究中剔除了与生物信息学研究主题关联性不强的词,并对同义词进行合并,从而得到11 767个关键词。最后选取了68个高频词,高频词的出现频次为22次及以上,并将其按照频次高低进行排序[5]。

2.2 研究方法

2.2.1 构造共现矩阵。同一篇文献中关键词或主题词并不是单独存在的,往往包含多个词,并且彼此之间存在着紧密联系。共词分析就是根据词之间的共现关系来进行内容分析的。本研究利用SATI 3.2软件对68个高频关键词两两配对,构造了高频关键词共现矩阵(表3)。

2.2.2 构造相异矩阵。

2个关键词的绝对频次会影响它们的共现频次。因此,仅根据共词矩阵进行分析,不足以全面地反映主题内容的关系。为了消除原始共词矩阵绝对值差异对结果带来的影响,需要对共词矩阵进行标准化处理。用Ochiia系数将共词矩阵转换成相关矩阵,即将共词矩阵中的每个数字都除以与之相关的2个词总频次开方的乘积,其计算公式是:

对角线上的数据表示某词自身的相关程度经上式计算均为1。为方便进一步处理,用“1”与全部矩阵相减,得到表示两词间相异程度的相异矩阵(表4)。

2.2.3 利用SPSS聚类。

选择系统聚类(Hierarchical Cluster)的方法,其基本思路是:先将每个样品(或变量)各自看成一类,然后逐步并类,直至全部并成一个大类。在具体操作时,选择最近邻元法来计算类间距离,选择欧式平方距离来计算点间距离,完成2个时期高频关键词的共词聚类,得到各自的类团,并输出高频关键词聚类树状图(图1)。

3 结果与分析

3.1 蛋白组学研究

关键词9(蛋白质组学)、17(基因组学)、25(人类基因组计划)、44(生命科学)、61(计算机科学),此部分主要介绍了生物信息学蛋白组学研究。目前研究蛋白质间相互作用的方法有亲和层析、酵母双杂交系统、蛋白质交联、免疫沉淀等[6]。各种蛋白质组数据库的建立标志着蛋白质组的研究水平,其中最有代表性的是SWISS-PROT。

3.2 转录组研究

关键词35(系统生物学)、52(转录调控)、7(启动子)、12(转录因子),此部分主要介绍了国内生物信息学研究方向涉及转录组。随着蛋白组学、转录组学、代谢组学等的出现,生物学研究已经进入后基因组时代,转录组学在生物学前沿研究中得到了广泛的应用。

3.3 序列分析

关键词1(克隆)、3(序列分析)、2(基因克隆)、4(表达分析)、6(原核表达)、5(基因表达),此部分主要包含了生物信息学研究方向序列分析。经典的算法如记分法和概率统计法,Needleman-Wunsch算法、Smith-Waterlnan算法和Hidden Markov Model Neural Network,还有语言学方法、z曲线法等。目前有关DNA特别是RNA序列及针对系统发育推断大规模序列(全基因组的序列)的更新更灵敏,效率高的算法也不断推出[7]。

3.4 生物学数据库的建设

关键词14(数据库)、18(基因组)、43(蛋白质组),此部分主要包含了生物学数据建设研究方向。目前主要有美国国立卫生研究院全国生物技术研究中心的Gen Bank,欧洲生物信息学研究所的EMBL数据库,日本国立遗传学研究所的DNA数据库,瑞士生物信息学研究所的SWISSPROT,美国Brookhaven国家实验室的PDB。NCBI开发的ENTERZ系统综合了上述各大数据库的信息和MEDLINE的文献信息。

3.5 结构分析与功能预测

关键词60(蛋白质)、47(结构预测)、63(蛋白质相互作用)、59(功能预测)、34(序列比对),此部分包含了生物信息学的结构分析与功能预测研究方向。结构分析主要是对蛋白质的空间结构进行研究分析。分子模拟技术及图形分析技术能够将蛋白质的分子结构更加形象直观的展现出来,对于研究蛋白质的结构与功能、总结蛋白质结构规律等具有积极作用[8]。

3.6 大规模功能表达谱的分析

关键词62(表达谱)、11(Micro RNA)、15(mi RNA)、13(靶基因),此部分包含了生物信息学生物大规模功能表达谱的分析研究。生物芯片可进行自动化分析,并对不同组织来源、不同细胞类型及不同生理状态的基因表达、蛋白质反应进行监测,从而获得功能表达谱,可用于DNA、蛋白质的快速检测及药物筛选等。因此,生物信息学技术广泛地应用于生物芯片的发展应用中。

3.7 生物信息学中计算机技术的应用

关键词28(数据挖掘)、50(机器学习)、66(支持向量机),此部分包含了生物信息学中计算机技术的应用。生物学是生物信息学的核心与灵魂,计算机技术则是它的基本工具之一。计算机技术包括机器学习、随机模型、字符串和图形算法等,获取信息资源的主要媒介为互联网。生物信息学从产生到发展都与计算机科学联系紧密,包括数据库的建立和维护、生物信息学软件的开发和利用等。

4 结论

通过科研管理组织结构的创新,以实体组织模式或虚拟组织模式有效运行,充分发挥其科研人才、学科等多方面优势,使高校生物信息学科学研究快速、稳步发展。

参考文献

[1]何懿菡,孙坤.生物信息学研究进展[J].青海师范大学学报(自然科学版),2011(3):69-72.

[2]任仙文,李北平,王月兰,等.蛋白质相互作用的生物信息学研究进展[J].生物技术通讯,2006(6):976-980.

[3]郑国清,黄静,段韶芬,等.生物信息学研究进展与展望[J].河南农业科学,2003(1):4-8.

[4]刁雪涛,张小芳,宋洁,等.生物信息学研究进展[J].安徽农学通报,2008(22):160-162.

[5]赵屹,谷瑞升,杜生明.生物信息学研究现状及发展趋势[J].医学信息学杂志,2012(5):2-6.

[6]朱杰.生物信息学的研究现状及其发展问题的探讨[J].生物信息学,2005(4):185-188.

[7]陈文聪,胡朝晖,朱庆义.生物信息学的进展及其在分子微生物学研究中的应用[J].分子诊断与治疗杂志,2011(3):207-211.