跨学科视角（共11篇）
跨学科视角 篇1
策划人语 我们所处 的时代正面临着前所未有的挑战, 互联网、云计算、大数据悄然改变着我们的生活 ,微博、微信 、微电影等不断刷新着人们的视野,慕课、微课等新型 的教学形 态开始涌 现。以计算机技术为核心的信息技术革命推动 社会政治 、经济和文 化发生着巨 大变化 ,也给教育 带来新的机遇和挑战。
信息技术如何与教学有效整合, 使之成为教学的合作者与推进者, 促进不同层次学生的个性化学习, 让学生获得良好的学科素养, 还需要我们冷静思考和分析,进行理智性的择取。这期我们推荐两位名师文章给大家, 希望引起广大教师的深度思考。
跨学科视角 篇2
摘要:在我国的当前学校教育中，越来越重视对于学生的核心素养的培养，但是学校如果想要在基本学科教学过程中，培养学生的核心素养，就应该通过信息技术教学等手段来促进学生核心素养的形成和培养。本文针对目前信息技术教学的学科素养进行分析，深入分析学生目前最需要培养的核心素养意识，进而为如何通过初中信息技术教学培养学生的学科核心素养进行分析和概论，从而提出相应的教学策略，以促进学生的全面发展。
关键词:学科核心素养；初中信息技术；教学策略
近些年来，落实对于学生核心素养的培养是教育部工作的重点内容。教育部旨在通过培养学生的核心素养来促进学生思想品德、知识技能、文化素养等水平的提升，所以落实以人为本的学生观的教学理念，对于培养学生的核心素养，并将其培养成社会所需要的人是至关重要的。除此之外，培养学生的核心素养，需要信息技术教学的帮助，通过利用信息技术教学，教师可以充分了解学生的需求和对于知识的接纳程度，从而从整体上推进学生核心素养的提升。
一、信息技术教学的学科核心素养
1.1信息意识
信息技术教学中所包含的学科素养种类很多，但是其中的信息意识是最基础也是最关键的学科核心素养。学生的信息意识不仅仅是包括学生在课堂学习中所学习的基础的信息知识，同时教师在为学生布置家庭作业时，也要注重对学生信息意识的培养。例如教师可以引导学生积极进行想象、重视观察生活，通过制作相关的信息板报或者是写与信息有关的作用来促进学生信息意识的培养和发展。除此之外，积极的召开有关信息意识的班会活动或者课外班级活动从而促进学生信息意识的提高。
例如八年级的同学最开始在制作有关《科技生活》的手抄报时，学生最开始总是考虑手抄报的内容、形式、美术等方面的内容，但是考虑完手抄报的内容之后，学生也应该对文章的格式、排版等问题进行考虑，这就需要同学动用有关信息意识的脑筋，将手抄报的图文信息以及信息意识内容信息充分结合起来，从而培养学生信息意识的提高。由此可见，在信息技术的学科教学中，其中信息意识的学科素养是至关重要的，它是推进学生综合素质全面发展的重要因素。
1.2创新意识
在信息化时代的来临，学生在日常生活的学习中，也要注意与时俱进，要培养学生的数字化精神和创新意识。具有创新意识是学生科学技术能力和学科素养中不可缺少的重要因素。因此，在教师的教学活动中，要让学生参与进来，积极培养学生独立思考的能力和创新意识，通过提出问题来给学生表达与思考的机会，积极发挥学生参与课堂的积极性和主观能动性，这是推进学生创新意识提高的重要因素。除此之外，教师需要认识到，学生独立表达的能力和水平是至关重要的，因此，教师要给学生说话的机会，尊重学生的课堂主体地位，充分调动学生的想象力和创造力，进而推进学生创新意识的形成。
例如，在学生的初中学习阶段，教师应该给学生布置设计课堂活动等任务，教师尝试利用一节课的时间，将课堂完全交给学生，使学生可以做课堂的主人，并且通过自己设计课堂任务、课堂活动、组织课堂小组、布置课后作业等活动，来促进学生创新意识的培养和形成。将教学活动完全的交给学生，可以使教师认识到学生的创新能力主要表现在那些方面，进而在日后的教学活动中，可以着重培养学生的弱势学习方面，并且在其他的活动中发挥学生的优势地位，从而培养学生对于学习的积极性和主动性，使其认识到课堂的主体地位，进而发挥主观能动性。
1.3社会责任意识
在社会发展日益得到进步的今天，人们对于学生社会责任感的培养以及是否具有社会责任感的关注度也日益提高。这就需要教师在日常的信息技术教学中重视对学生社会责任意识的培养，这不仅利于学生在日常的生产生活中规范自己的道德行为，提升对于社会弱势群体的关注度，贯彻落实社会责任感，同时对于学生终身的发展以及未来的职业技能培养都有着重要的意义。需要教师明确的一点是，学生的社会责任感不仅体现在学生的学习生活中，在课堂之外学生对于社会某些问题的价值观和世界观，也是学生社会责任意识表现的重要部分。
例如，在教师对于学生的教学中，应该注意学生社会责任感的融入。目前的信息技术教学已经是学校教学的主要手段，这不仅可以推进学习的效率，也方便教师对学生进行声情并茂的教学。教师应该注意在教学过程中融入与社会责任感有关的内容，通过课堂教学的知识来潜移默化的对学生社会责任感的培养与熏陶。在教师教学过程中，需要教师具有良好的职业素养和技能，认识到在对学生信息技术教学过程中，学生的社会责任感意识对于学生终身发展的重要性。只有教师明确了教学的任务，意识到社会责任感意识对于学生发展的重要地位，才可以促进学生社会责任感意识的提高。
1.4思维意识
在新课程改革的教学背景之下，学生是否具有信息技术思维意识，是学生是否具有学科核心素养的重要标准。教师在对学生进行教学活动的过程之中，通过信息技术的教学，例如WORD、EXCLE、POWERPOINT等软件的教学，可以给学生布置制作幻灯片、独自撰写文档等任务，来推进学生思维意识的由此形成和提升。教师如果想培养学生思维意识的核心素养，就要给学生独立思考的机会，使学生在学习的过程中，发挥学生的思维主动性，通过自己独立设计与完成学习任务，再加之对于计算机技术的合理领悟与思考，通过学校教师与学生的双方努力，非常利于学生思维意识的形成。
例如，在教师的信息技术教学活动中，在对学生对于基础的信息技术知识的讲授之外，注重培养和挖掘学生的思维方式也是至关重要的。初中学生除了要学习基础的打字、画图等信息技术教学内容之外，对于学生幻灯片的制作与创新设计幻灯片的课程也是十分重要的。这就需要教师根据新课程标准，仔细地备课，注意培养学生对于信息技术的体悟能力和操作能力，让学生在日常的教学活动学习以及作业完成中，独立思考、独立创作，促进自身思维意识的提高和学生核心素养的发展。
二、学科核心素养视角下的初中信息技术教学策略
2.1培养学生自主学习的意识
在对学生进行信息技术教学中，如果想要促进学生核心素养的形成，就需要培养学生自主学习的意识。在科技迅速发展的时代，如今互联网已经走进了千家万户，现在几乎每户人家都拥有互联网终端，例如手机、电脑等设备。所以，如果
教师想要培养学生自主学习的意识，就需要给学生布置自主学习的课后作业，让学生在接受课堂信息教学内容的同时，也拥有独立思考的能力。由此可见，教师在布置相应的课堂教学任务的过程之中，不要过于限制学生个人思维的发展，要给学生留出更多的自我发挥的空间，可以推进学生自主学习意识的提高和增强。
例如教师在对于计算机技术教学过程中，以八年级的学生为例，可以将学生不同的学习小组，如果教师要传授关于幻灯片的制作的内容，那么教师需要先将学习知识进行系统的讲述，其次需要做的便是将不同的学习任务分配给不同的学习小组。可以让一组同学主要讲解有关幻灯片图片的插入方式；二组同学主要讲解有关超链接的插入问题；三组同学主要讲述幻灯片文字内容的排版问题，这样将学习的不同内容分配给不同的小组，通过小组之间的合作，可以使学生自主学习的能力增加，在自我学习的过程中，促进自身对知识的掌握，在向其它同学讲授知识的过程中，加深对于知识的理解。
2.2培养学生的思维能力
信息技术教学中，学生的思维能力，是学生核心素养中所不可或缺的能力。因此，在教师日常的信息技术教学中要培养学生的思维能力，而学生思维能力的形成，最主要的就是对于信息数据的处理能力。由此可见，在信息技术的教学设计中，加入合理的信息数据，以此培养学生的思维能力是至关重要的。尽管程序性的思维对于培养学生的思维能力有着极高的重要性，但是教师也应该发现非程序性教学的地位，通过更多的非程序性教学来推进学生个性的发展以及学科核心素养的形成。由此可见，教师在进行教学设计时，应该减少目的性的教学模式，更多时候应该注意学生主观能动性的发挥。
例如，在学生学习某一课程的时候，教师不应该只是单纯的进行讲授活动，除了系统的知识讲授之外，教师应该注重提出问题，培养学生思考问题和解决问题的能力。除此之外，教师在设置各种问题的同时，也应该注意对问题的系统性和思维性的把握。教师要尽量把问题进行抽象概括，通过对问题的抽象概论和把握，在学生解决问题的过程中，不仅提高了学生解决问题的能力，而且也可以加深学生对于问题的思维性理解和整体性把握。由此可见，在学生信息技术学习过程对于学生学科核心素养的培养过程中，教师发挥着至关重要的作用。
2.3培养学生创新能力
当今社会，我国致力于培养优秀的高新技术人才，因此，在学校教育中，教师着重培养学生的创新精神，推进学生创新能力的提高是教学过程中所不可或缺的内容。这就要求教师在进行课堂教学活动时，进行开放式、创新式教学。教师需要认识到，学生是独立存在的个体，学生的意识是不以教师的意志为转移的。因此。教师在进行教学活动时，不可以用自身的思想来束缚学生的想象力与创造力，教师需要做的是不断地挖掘学生独特的感受力和创新思维，通过这种办法来培养学生创新能力的学科素养。
例如，教师可以在日常的学习教学活动中，可以通过布置固定的课题，但是不特别设定学生完成作业的方式，这样学生可以通过自己的想象来完成作业。可能有的学生会通过制作课件的方法来完成作业，有的学生则通过表演话剧、演讲等方式来完成学习任务。教师采用的这种布置作业的方式，可以给予学生极大的想象空间，让学生在完成作业的过程中，促使自身创新思维能力的发展。学生的创新意识的学科素养，不仅仅对于学生的学习生活有着重要的作用，在学生的未来工作与职业技能的培养过程中，学生的创新思维能力也可以发挥着独特的作用。
2.4培养学生的社会责任感
中学生是否具有良好的社会责任感，是衡量中学生是否有道德品格以及良好行为规范的重要尺度。所以，对于学生社会责任感的学科核心素养的培养，也是教师应该关注的重点教学任务。在教师进行信息技术教学时，要向学生传达一种观念，即在使用信息技术的过程中要遵守国家的法律法规、遵守社会规范和基本的行为准则。教师在课堂活动中，通过对学生社会责任感意识的灌输和培养，是培养学生社会责任感的主要推动力。因此，教师在设定教学目的和教学任务时，要注重对于学生社会责任感的培养，使学生在潜移默化中受到社会责任意识的熏陶。使其明白社会责任感对于个人品德形成的重要意义。
例如，教师在对于学生的信息技术教学中，可以创设良好的学习情境，教师可以通过制作有关网络诈骗的幻灯片，把网络诈骗作为课程的教学内容，使学生通过对于网络诈骗问题进行价值评判，学生通过自己的价值准则的判断，来衡量网络诈骗对于社会的严重危害性，这样可以促进学生社会责任感有一个质的提升。除此之外，教师还可以在课程教学中，设置病毒入侵的教学情境，使学生清晰直观地感受到病毒入侵带来的严重后果，这样学生不仅会提升自身的社会责任感，而且也会加强对于其它人对于网络信息技术的应用。因此，教师通过创设特定的情境来培养学生社会责任感的过程中，对于学生的启发不是暂时的，而是可以伴随学生一生的重要责任感。
三、结束语
在新课程改革的背景下，教育部更加注重通过素质教育来促进学生的全面发展，这也就显现出了掌握学科的核心素养对于学生发展的必要性。除此之外，因为我国科学技术发展的水平日益提高，在中小学的教学过程中，也更加注重将信息技术教学融入到教育过程中，这不仅适应了时代发展的要求，而且也会促进学生核心素养的全面提高。在我国当前的信息技术教学中，主要体现信息意识、创新意识、社会责任意识、思维意识等核心素养，为了更好的培养学生的核心素养能力，需要教师在信息技术的背景下，改进教学策略，通过培养学生的自主学习意识、思维能力、创新能力以及社会责任感，从而推进学生的个性发展和全面发展。
参考文献:
跨学科视角 篇3
关键词：跨学科视角；舞蹈艺术；舞蹈音乐；关系
舞蹈艺术是由音乐、舞蹈等元素有机结合而形成的一种艺术形式，它属于一种舞台表演艺术，通过为观众带来视觉与听觉的享受而实现自身的价值。在舞蹈艺术表演过程中，若是缺少音乐的加持，那么舞蹈艺术将会失去灵性和活力，难以与广大观众产生情感上的共鸣。无论是古典舞蹈，还是现代舞蹈，都离不开音乐的辅助，只有将舞蹈与音乐充分的融合在一起，才能真正体现舞蹈艺术的魅力。
一、舞蹈艺术中音乐与舞蹈的有机融合
舞蹈和音乐是人们追求精神财富的成果，从人类文明起源开始，舞蹈多是用于节日庆典、重要仪式等。在人类早期劳动过程中，通过劳动产生巨大的物质财富，而在物质财富积累到一定程度后，精神财富就成为人类主要追求的东西，在这样的情况下，舞蹈和音乐逐渐诞生并兴起。根据我国早期典籍可知，音乐与舞蹈作为统一体而被早期人类所接受。春秋初期成书的《诗经》中记载了许多早期人们的生产和生活，他们通过舞蹈和音乐来表达自己对生活和生命的感悟，将歌舞用于祭祀、庆典以及重要活动。随着时代的前行，社会的进步，人们逐渐将音乐与舞蹈结合的更加紧密，在我国唐王朝，音乐与舞蹈的统一发展进入到高峰阶段，其中唐玄宗创作的《霓裳羽衣曲》是音乐与舞蹈有机融合的成功之作[1]。到了近现代，我国舞蹈艺术虽然受到国外因素的影响，其表现形式发生了变化，但始终不变的就是音乐与舞蹈的有机融合。离开音乐的舞蹈不具备丰富的色彩，无论是有声无形，还是有形无声，在可观赏方面都较为欠缺，只有二者完成有机融合才能使它们进行完美互补，共同构成舞蹈艺术表现形式，使舞蹈艺术更具有观赏性，赋予舞蹈艺术表演生命力和灵性。
二、舞蹈艺术中音乐对舞蹈的作用
（一）音乐引领舞蹈动作
舞蹈艺术表演是由许多舞蹈动作整合而成的，通过整合复杂多变的舞蹈动作使其逐渐呈现出美感。对于舞蹈艺术表演来说，舞蹈动作的组织性是核心内容，若是舞蹈动作不具备组织性和连贯性，那么其表演就不具有观赏性。舞蹈动作的组织性和连贯性是由音乐来引领的，音乐能够将零散的舞蹈动作很好的连接在一起，通过连绵不绝、错落有致的音调，可以对舞蹈动作进行微调，在与舞蹈动作配合的情况下，使整只舞蹈更加和谐[2]。另外，音乐对舞蹈的引领有别于其他引领作用，这种引领更具有灵活性和动态性，能够充分体现舞蹈的灵动性和活力。
（二）音乐塑造舞蹈性格
舞蹈艺术表演是一种能够为观众带来视觉和听觉享受的表演形式。观众在欣赏舞蹈艺术表演时，通常需要用眼睛来观看舞蹈动作，用耳朵来聆听动人的乐曲。但是对于那些视觉具有障碍的观众而言，只有通过聆听音乐才能感受舞蹈的生命力。因此，在舞蹈动作中融入美妙的乐曲能够使舞蹈随着高低起伏的旋律而充分展现，促进舞蹈艺术更加立体化，提高其观赏性，赋予其更加丰满的性格。在不同舞蹈表演中运用不同的乐曲，可以充分表达这些舞蹈的不同风格。同时，音乐还可以利用自身的曲调和旋律将所想表达的情感传递给观众，引起观众们的情感共鸣。舞蹈因音乐更富有立体感和真实感，也因音乐的加持产生了不同的性格。
（三）音乐诠释舞蹈情感
观众在欣赏舞蹈艺术的过程中，通常通过观看舞蹈动作来评定其表演难度，通过其音乐来判定其艺术性和观赏性。若是舞蹈艺术缺乏音乐的加持，那么单独的舞蹈表演难以满足广大观众的需求，舞蹈动作难易程度的判定只适用于小众，这种表演方式更容易导致观众产生审美疲劳[3]。对于大众来说，只有音乐与舞蹈并存的艺术表演才更具有观赏性。音乐具有雅俗共赏的特点，将其与舞蹈进行有机融合能够使舞蹈艺术表演更加丰富和形象。
三、结语
综上所述，音乐与舞蹈共同构成了舞蹈艺术，它们是舞蹈艺术中不可或缺的重要部分。在舞蹈艺术表演过程中，只有通过音乐对舞蹈的诠释，舞蹈对音乐的展现，才能使舞蹈艺术充满活力和灵性，去掉音乐或舞蹈都是不可行的。舞蹈艺术中的音乐不仅引领了舞蹈动作，而且还塑造了它的性格，使其更具有表现力。因此，在舞蹈艺术中，应将二者进行有机融合，使舞蹈艺术发挥出无限的魅力和生命力。
【参考文献】
[1]徐艳霞.谈音乐对舞蹈的意义[J].科技视界，2014（29）：155-155，267.
[2]覃嫔.音乐何以成为舞蹈艺术的灵魂[J].音乐创作，2014（04）：128-129.
跨学科视角 篇4
关键词：跨学科视角,养老保障制度,社会保障制度,社会救助制度
生活是人类生存的第一需要, 生存权是最基本的人权。老年人也不例外。老年人是在完成了国家、社会和家庭赋予他们的各种义务如生产、生育、培育后代等后进入老年的。按照代际交换的经济观以及老有所终、老者安之的伦理道德观, 国家、社会和家庭理应为他们提供维持生存的物质和劳务帮助, 保障他们老有所养。然而, 实然、应然并非总是一致的。湖南籍农村老人入狱养老这一事例虽属个案, 但并不罕见。它凸显了农村家庭养老功能的弱化。笔者在此以这一事例为分析点, 基于跨学科视角对其相关制度进行简要评述与反思。
一、跨学科视角下对相关制度的反思与评述
在我国, 养老与“孝”的观念以及以“孝”为核心的传统家庭伦理紧密相连。“孝”是我国传统文化的核心内容之一, 一直作为伦理道德之本、行为规范之首而备受推崇。因此可以说, 支撑养老功能是传统伦理中“孝”价值取向的体现。传统的养老是家庭养老, 养老的资源全部来自家庭, 由家庭保障老年人的衣食住行;而现代养老则是代际之间的交换。养老问题的根源是, 老年人存在着超出自己能力的需要满足的“依赖性需求”。[1]
1. 法学视角下社会保障制度理应是一种国民权利的体现
生存权作为个体基于本能的不可或缺的权利, 是社会保障立法的理论基础。在我国《宪法》及相关法律中可以找到有关生存权的法律渊源。在法学视角下, 社会保障作为一项实体制度, 其背后隐含着普遍、平等和公平的价值理念。权利是普遍、平等、公平的, 即只要是中华人民共和国的公民, 无论是生活在城市还是在乡村, 无论是在东部还是在西部, 人人皆可享有。就社会保障制度而言, 人们普遍享有保障的权利, 这种权利在人们之间的分配是平等的, 而平等意味着每个人在保障过程中的地位是平等的, 没有诸如歧视等现象存在;公平意味着享受水平与待遇不因人的身份而异, 相同境遇的人就享受相同的保障, 没有诸如特权等现象的存在。从理论上讲, 这种理念价值和政策实践两者之间是相互吻合的, 社会成员最终成为政策实施的服务对象, 享受到这一价值理念下的利益。然而, 由“入狱养老”事件可知, 理念在具体实践中却存在应然和实然不一致的偏差。这些偏差包括城乡有别即城高农低, 以及地区差异 (见表1和表2) 。
法学视角下将普遍、平等、公平作为社会保障的价值理念, 是一种国民权利的体现, 是社会政策得以贯彻实践的基本立足点。从保障民生的角度出发, 需要将社会保障上升到国民权力观的层次并与法学精神充分融合, 始终秉持普遍平等的价值理念, 通过建立与现代社会相适应的、完整的、法定的社会保障制度, 纠正偏差。
单位:元
注:平均工资为中国统计年鉴2008中2007年数字;低保标准为2009年1季度;月工资的计算公式为年平均工资/12。资料来源:中华人民共和国统计局编.2008中国统计年鉴.中国统计出版社.2008年版 低保标准来源:民政部财务规划司.2009年第1季度保障标准. http://cws.mca.gov.cn/article/tjsj/bzbz/200904/20090400030048.shtml
2. 公共财政学视角下社会救助制度理应是一种单向权利性公共财政事业的体现
社会救助与人的基本权利、自由、幸福密切相关。由政府财政提供的社会救助应是公平、公正的, 应从以人为本的目标出发, 在体现基本权利的条件下进行财政收入的支出与分配。这种制度的界定和责任的明确是社会救助制度本身所具有的公共性质所决定的。
作为纯公共品的社会救助, 不但因其非竞争性、非排他性对立于以排他性和竞争性为本质特性的纯私人物品, 而且有别于或拥有竞争性或拥有排他性的混合品。纯公共物品直接由政府提供, 通过国家预算分配, 资金来源于强制性的税收收入。因此, 保障公民的基本生活是政府的责任, 最低生活保障是政府应该提供的公共产品之一。公共财政学视角下的社会救助, 可视为纯粹的政府救助行为, 一种完全由政府运作的最基本的再分配或转移支付制度。以国家为主要责任主体, 通过财政保障贫困人口的基本生活需要, 是一种单向的权利性公共事业, 即接受救助的贫困人口无须履行相应的义务;而社会救助的主要责任主体国家, 则依以人为本、以权利为本的目标进行财政支出分配, 并在地方政府的配合下通过社会政策维护社会公平, 实现公共利益的最大化。然而, “入狱养老”事件凸显了我国社会救助投入不足、保障偏低的现状。
首先, 政府在农村救助中投入不足。就全国而言, 目前农村低保制度资金一般是由省以下各级财政和村集体共同负担的, 即市、县、乡镇和村各级按照一定的比例分担。2000年至2007年, 中央转移支付民政事业费远低于地方财政支出 (见图1) 。由于税费改革和取消农业税后农村基层组织的财力状况大不如前, 而省级以上财政分担的比例依旧偏低, 从而造成实施困难。即便是有好的救助理念也不能有效地落实。
单位:元
注:平均工资为中国统计年鉴2008中2007年数字;低保标准为2009年1季度;月工资的计算公式为年平均工资/12。资料来源:中华人民共和国统计局编.2008中国统计年鉴.中国统计出版社.2008年版 低保标准来源:民政部财务规划司.2009年第1季度保障标准. http://cws.mca.gov.cn/article/tjsj/bzbz/200904/20090400030048.shtml
其次, 救助水平偏低、保障不足。以财力决定救助的办法很容易将标准压至尽可能的最低点, 但在实际生活中贫困者并不是只买最便宜的商品。2000年至2009年, 民政事业各项费用支出逐年递增, 而民政事业费用占国家财政支出的比重却增长缓慢, 2009年甚至出现下降 (见图2) 。以“最低”为限造成保障不足, 不但无法保障受助者的尊严, 也不利于公共效益最大化的实现。
社会救助作为一项实体制度, 其背后的价值理念是, 以政府为主导, 通过以人民为核心的公共力量去安排相应的保障体系, 并在尊重公民平等生存权利的基础上实现社会公正和全民至善。当前, 亟需确定政府在公共物品供给中的主体责任, 并将这一责任充分落实到以人民为核心的保障体系中, 用救助价值理念作为实践的标尺;从长远来看, 经济发展和财政收入的增长为救助奠定了丰厚的物质基础, 也需要向综合型社会救助转变。
3. 政治学视角下养老保障制度理应是一种充分尊重公民平等养老权利基础上社会公正的体现
人的社会生活始终是第一位的。在构建和谐社会的过程中, 关注民众的生活条件和质量, 形成具有民族特色、符合社会发展方向的健康生活趋势是政治建设一项不可忽视的任务。在政治学视角下, 养老保障作为一项实体制度, 其背后的价值理念是以政府为主导, 通过以人民为核心的公共力量去定位执政的理念并安排相应的实践保障体系, 终极目的是为大家所最重视的善德, 也就是实现人间的至善和幸福。政治是因人民的需要才产生的, 人们之所以联合成国家, 接受政府的统治, 重要和主要的目的是保护他们的需要。[2]由此可见, 国家可被认为是人民的委托人, 公民在没有保障的境况下, 应得到由国家作为主要供给主体的权利保障, 国家有责任承担起最后一道“安全网”的义务。然而, “入狱养老”事件理念与具体实践存在着偏差, 即保障不够、保障不全和保障不足。
资料来源:民政部网站 (http://www.mca.gov.cn) , 2009年民政事业发展统计报告。
资料来源:民政部网站 (http://www.mca.gov.cn) , 2009年民政事业发展统计报告。
在政治学视角下, 养老保障制度理念应秉持充分尊重公民平等养老权利基础上的社会公正。随着以改善民生为重点的和谐政治制度的完善, 就需要将养老权利观的理念充分融合到政治实践中, 不断缩小制度在城乡之间、地区之间、群体之间的差距与不平等, 逐渐纠正制度安排中的偏差, 最终实现人间至善。
二、跨学科视角下对相关制度的思考与总结
总体来看, 社会救助作为社会保障制度的基础, 在社会保障的历史演变进程中扮演了源头和母体的角色, 是整个社会保障体系的最后一道防线;养老保障作为社会保障中的重要组成部分, 是个体在整个人生中的最后一道保护网。这里的“最后一道”表明, 它们保障的是全体公民, 它们绝不会落下任何一个边缘人。正是这一点, 决定了这三项制度区别于其他制度而具有其独特的价值理念。
笔者认为, 法学视角下, 社会保障制度理应是一种国民权利的体现;公共财政学视角下, 社会救助制度理应是一种单向权利性公共财政事业的体现;政治学视角下, 养老保障制度理应是一种充分尊重公民平等养老权利基础上社会公正的体现。“入狱养老事件”的发生凸显了社会救助、养老保障和社会保障中的不足, 即社会救助中救助标准过低, 导致老人维持不了基本生存;养老保障中保障不足, 导致老人享受不到老有所养;社会保障中城乡不一, 导致老人权益受损。老人作为处在边缘的弱势群体, 通过将自由与生存进行博弈, 将“入狱”视为是一种福利并最终不得不选择入狱作为自己养老的避难所, 这一极端个案昭示, 养老问题绝不仅仅涉及个人, 它是国家义不容辞责任的体现, 是社会文明进步与否的标志。让弱势群体分享改革发展成果, 真正做到老有所养、老有所乐、劳而无忧是百姓的期待。
参考文献
[1]穆光宗.家庭养老制度的传统与变革——基于东亚与东南亚地区的一项比较研究[M.]北京:华龄出版社, 2002.
组织学习的多学科多视角分析 篇5
[关键词]组织学习；社会学；心理学；经济学；管理学
[中图分类号]C93
[文献标识码]A
[文章编号]1008—0821（2012）08—0123—05
当社会进入知识时代，组织开始关注组织如何学习才可以获得不断创新的核心优势，即组织如何将组织拟人化进行学习，成为学习型组织。因为以往的经营策略和经营战略已经不适应于知识时代，只有不断创新的学习型组织才可以使组织获得持续的竞争优势从而生存和发展。
组织学习是一个描述组织机构获取知识的情形的概念，组织学习不仅包括了研发、教育等的学习行为，也包括了组织层面和组织之间的知识扩散和知识转移进而对知识诱发知识创新的过程，Dodgson将组织学习的定义为：组织学习是企业获取、供应和组织相关知识和常规的方式，并在特有的文化中通过组织学习发展组织效率。1990年，MIT的彼得·圣吉从系统的角度运用系统动力学的方法和工具，对学习型组织的特点和建立方法做了比较全面的论述，组织学习的思想得到了不断的发展（陈国权2002）。
管理学是研究组织学习这个领域的主要学科，但是这个领域是由许多社会科学学科的研究成果共同构建起来的，具有很深的理论渊源，只有深入地分析和探索各个社会科学学科对组织学习理论渊源的研究，并探讨他们对组织学习未来的研究可能产生的潜在影响，管理学对组织学习的研究才会更加全面和有实际意义。因此这篇文章从社会学，心理学和经济学对组织学习的理论研究出发，全面地梳理了各个学科的组织学习渊源，并深入地分析了这些理论渊源对管理学组织学习实践应用的作用。
1 组织学习的社会学分析
社会学对组织学习的理解源于对在社会制度形成过程中和学习关联的相关社会因素的研究，社会学家们主要从5个视角研究了组织学习。
1.1 冲突视角
从冲突的视角研究组织学习的代表人物主要有：科佩尔和盖尔·尔迪尼科得亚、奥德拉和赫德伯格。他们认为，组织冲突的产生是因为学习的群体所拥有的权利远远超过不学习的群体所获得的权利，这就是潜在冲突的根源。因为组织学习可以通过创新、转移和利用知识而取得社会不同层次的资源，从而使学习者在组织内部和外部拥有更加稳固的权力与地位。因此进行学习的群体或者个人就会获得和占据更多的社会层级的资源份额、权力地位的等级、价值交换的源泉、经济和政治市场上交换的资源等等。
冲突传统的关注是主要和次要集团利益冲突的社会结构和社会分层，组织学习被用来表示一种可以使集团获得地位和社会层级资源的组织特性，Easterby-Smith认为管理方会通过组织学习这种意识形态来掩饰其利益，旧的官僚模式的组织和新的管理哲学的组织之间将发展不同版本的组织学习意识形态，使权力之争合法化。因此在组织内部，进行组织学习的群体所获得的权力远远大于那些不会学习的群体。
1.2 理性功利主义视角
从理性功利主义视角研究组织学习的主要代表人物有桑、鲍马德、斯邦德、列维特、布劳等。他们的主要观点是：①组织学习是一种在生态环境中的学习。学习要求个体参与社会活动，例如人们之间的交流和互动就构成了组织学习的环境。②组织学习是一种寻找解决难题路径的过程。例如在适应性学习系统中个体有意识的学习。③组织学可以激活个体交换网络。知识存储在企业为市场提供的产品与服务中，并因此进入市场的交换网络中，个体通过理性的方式进行交换，当组织同样地像个体一样地学习的时候，就使组织在这个交换网络中占据主动地位并且控制交换网络中的资源。
理性功利传统和冲突传统的出发点相同，但是理性功利的关注点是如何以理性的方法进行更好的权力交换。因此理性功利传统认为组织学习是组织绩效达不到预期标准时所采用的方法和手段。
1.3 微观互动论视角
微观互动论传统认为学习是处在社会互动范围之内，因此学习一定与参与有关，温格认为学习与成为一个共同体的成员有关，因为社会关系对传播知识是很重要的，也就是说微观互动传统将组织学习定义为职业群体内部传播知识的行为过程。
符号互动论者米德认为，个体之间主要是通过语言和其他符号来达到彼此互动和共识的。组织可以像个体那样学习，例如某个个体的学习过程：当他知道一般人如何看待事物时，他就有了米德所说的“概化的他人”的意识，或者库利的“镜中我”，也就是个体会从周围人的反应中形成自我，个体由此会意识到自己该怎么做。这个个体学习过程也可用于组织学习。
1.4 结构功能主义视角
结构功能主义的研究范式的主要代表人物有法国的孔德、英国的斯宾塞和美国的默顿、帕尔森。他们把组织学习看成是组织系统的功能之一。他们认为组织学习在一定的情况下会使组织进行变革，而在另外的情况下则会导致组织的保守。组织学习是从属与社会学习的一种学习，是一个从属于能够影响组织学习的变量（比如组织文化和组织结构等等）的变量。组织学习具有让组织拥有根据环境的各种信息参数发生变化而变化的能力，从而导致了组织的变革适应性，因此我们可以识别出组织学习这个变量与其他变量之间的关系，从而引导和促进组织学习。
1.5 后现代主义视角
起源于美学和哲学的后现代主义的代表人物有米切尔·福柯。后现代主义的激进观点给组织学习以新的研究启示，并且为研究组织学习提供了一种新的视角。该观点认为，如果组织学习的关键是知识的创新与信息的交流，那么对于组织学习而言，信息、知识或组织成长的过程，都将成为我们理解组织及其学习行为的关键。人们可以采用后现代结构主义视角，更深入地思考言语与世界，符号与实物，文本与现实，因为我们要了解组织变革的原因是什么，因此我们要明确学到了什么，以及用所学的知识为将来做什么和怎样去做，这些对于组织来说都是最为根本性的问题，从组织学习的理论分析，争论和相异的观点比最后的结论更为重要，因为这个过程揭示了组织记忆、组织学习、组织遗忘、组织不学习和组织再学习的过程。
我们将社会学家对组织学习的理论定义总结为两个社会学概念来阐述：参与和反思。社会学对组织学习的一个理解就是参与——社会学认为组织学习和其它的社会活动一样，是维持一个组织实践的参与活动；社会学对组织学习的另一个理解就是组织学习是反思——人们首先从组织网络中提取理论知识，然后再把理论知识转变为实践的规范知识。
社会学对组织学习的理解和阐述，为管理学、经济学和心理学对组织学习的理解做出了基础和意识形态上的巨大贡献。
2 组织学习的心理学分析
国外关于个体学习的早期研究与心理学是分不开的。而个体学习理论又是管理者研究组织学习的基础理论之一。心理学把学习看作个体的一种行为改变过程。心理学家对行为的改变过程有两种不同的解释：“刺激——反应论”和“认知论”。
心理学对学习的研究主要源于对于个体行为的研究，Anderson将个体学习定义为使相对持久的变化在经验引起的潜在行为中发生的过程，因此心理学把学习看做一个过程，这个过程要达到通过潜在行为使某种经验的永久变化。行为学习理论对个体学习理论的研究是组织学习的重要源泉之一，它对组织学习最大的贡献就是组组学习的3个概念：学习、记忆和知识。最突出的行为学习理论包括古典条件反射理论和工具学习理论，古典条件反射理论认为无条件刺激可以产生有条件的反应，这对组织学习中对情景的研究奠定了理论渊源；工具学习理论认为条件反射与某种反应和后果之间的关联的形成有关系，它在运用到组织学习的研究中时，对检查组织行为的未知强化因素是什么奠定了理论渊源。
组织学习的心理学视角主要从学习的驱动力、学习的情绪、学习的认知结构、学习的信念几个方面分析个体的学习。
2.1 学习的驱动力视角
奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1969）从影响学生取得学业成就的角度把学习动机分为附属内驱力、认知内驱力、自我提高内驱力。这3种内驱力说明在组织内部有这些需要是和学习相联系的，因此不仅个体学习需要这3个要素，组织学习也需要这3个因素。
2.2 学习的情绪视角
Maier和Seligman（1975）研究发现，影响学习过程中主动性的情绪因素是习得无助——指由于过去不可控制的经历产生的认知加工障碍的一种心理状态。
Licht和Kistner（1986）认为，习得无助作为学习情绪的一个干扰因素，会影响组织和个体接受知识、提高学习兴趣的障碍，它往往表现为各种形式的学习障碍，使个体或组织处于一种恶性循环中。
2.3 学习的认知结构视角
布鲁纳和奥苏伯尔是美国当代认知学习理论的代表人物。他们的主要观点是：学习是建立一定的认知地图，包括编码体系、心理完形以及认知结构，进而达到认知结构的重新组织，并通过认知获得意向形成的过程。学习既强调已有的知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构，例如要想新的和旧的知识发生相互作用，就要将内在逻辑结构的知识与学习者原有认知结构关联起来，新知识在学习者头脑中获得了新的意义，最终就产生了学习变化的实质。
2.4 学习的信念视角
人本主义心理学强调学习过程中人的因素——即强调人是学习活动的主体。人本主义心理学关注个体的意愿、需要和价值观，人本主义认为个体有一种学习和发展自己潜能的本性，因此个体能自己教育自己并发展潜能。人本主义强调意义学习，并认为当学习材料符合学习者目的时或者学习者整个身心投入学习时，学习效果最好。这种强调人的因素的人本原则同样适用于组织学习，因为组织有一种向其他先进组织学习的自然倾向。只要这种倾向深入组织成员的内心，组织也就有了一种学习信念。
3 组织学习的经济学分析
经济学家们对组织学习的研究源于对企业层次和行业层次上的学习曲线的大量的实证研究。这些现象往往与企业的“干中学”行为所产生的效应有关。怀特是进行这种研究的第一位学者。继怀特之后，许多学者对这种改进现象进行了广泛的实证分析，例如，褐茨（Hirsch）对机床行业的实证分析；伦伯格（Lundberg）对钢铁行业的实证分析；海兰德（Hollander）对人造纤维行业的实证分析；贝尔夫（Baloft）对某些资本和劳动密集型行业的分析L20l；莱伯曼（Lieberman）对化工产品的分析；阿尔德（Adler）和克拉克（Clark）对电子企业的分析。杜屯（Dutton）和托马司（Thomas）对200多项有关学习的研究进行了归纳总结，并指出：大多数企业的学习率为80%，也就是说，当产量增加1倍时，成本下降20%。
经济学虽然以研究社会和个人的变革为目的，但是主流经济学并没有很好的研究产生变革的手段——组织学习，可是随着知识时代的到来，近年来经济学的两个分支学科创新经济学和企业理论却把组织学习作为这个学科的主要研究课题。
在研究创新过程中，经济学家们认识到知识分为明晰知识和模糊知识，而科技创新中传递的是模糊知识，这种模糊知识最终是通过组织学习活动而获得，因此研究创新的经济学家们着重研究了组织的学习过程。创新研究对组织学习最重要的贡献就是证明了组织学习是以多种方式进行的：第一是边干边学；第二是科学学习；第三是搜索学习；第四是边使用边学习。这4种学习方法贯穿了创新的整个过程。其次创新研究对知识的不同来源与组织学习有关进行了大量的论证，并认为知识模糊性造成的知识外溢对创新的知识转移或学习起着重要作用，因此学习类型和组织知识来源是相匹配的。
经济学企业理论中的大部分文献都和组织学习有关联，因为组织的主要目标是适应变化的环境，因此组织学习就是组织的适变环境手段。Nelson和Winter（1982）假设企业是一个知识库出发，认为企业是生成、编码、储存、传递和应用知识的社会集合（Alavi和Leidner，1998）。企业理论认为企业在生产中的知识积累和知识水平的不同是企业资源异质性的根源。企业知识积累和应用水平的不同决定了企业配置资源的方式不同，于是成本和利润也就不同。因此管理人员运用知识的能力就是企业组织学习能力决定的。
经济学对组织学习的研究受到主流经济学传统理论假设的限制，但是最有价值的组织学习理论概念大部分来源于经济学的这两个分支：创新经济学和企业理论。创新经济学提出了创新过程中存在的不同学习类型和知识来源的匹配，企业理论研究了企业是如何开发和利用知识的。
4 组织学习的管理学分析
管理学文献最经常研究的议题就是关于组织变革，管理学需要确定组织变革的各种概念，在无形知识资产对组织的重要性不断提高的时代下，管理学的任务就是研究组织学习对组织变革的作用。
管理学对组织学习的研究视角可以分为5个方面：
4.1 组织决策和适应视角
塞尔特和马奇认为组织有许多内部决策变数，而每一种内部决策变数都和一个外部干扰相对应形成一个组合，而这种组合就改变了系统（组织）的状态。当组织学习了外部干扰和内部决策变数的新组合，组织就增加了对外部变化的适应能力。换句话解释就是组织的适应性学习理论，也就是组织学习的目的就是对组织标准运作规程的适应调整和改变。这个角度受益于经济学的企业理论对组织学习的研究。
4.2 系统理论视角
系统理论的研究主要是把组织看作是面对环境压力必须适应的开放系统，在研究系统和环境关系的理论时，学者们认为组织要生存就必须具有开放和选择的系统特质，因此为应付多变的环境组织就必须有多变的复杂的结构，而这种复杂的选择结构就是组织学习；从自组织过程的理论出发，克里麦基认为组织学习是从制度学习中获得的社会系统的解决问题潜能，因此必须在组织内设计能够促进系统自主发展的学习机制；圣吉发展了系统动力理论，认为组织学习过程能帮助管理人员形成一种系统动力视角，这种学习过程是最有效的，因此从系统动力的视角认为组织学习就是研究社会系统或者组织系统及其动力的关系；这个角度适宜于社会学对组织学习的研究。
4.3 知识管理视角
受益于心理学的学习理论，从知识的视角研究，学者们认为组织学习是对组织的知识系统进行修改的过程，因此知识特性就是组织学习的决定因素，从知识特性可以分析出组织学习过程的结果。因此从知识的视角研究组织学习主要的问题就是如何发展知识，也就是知识管理的问题，因此核心能力的研究认为组织的核心能力就是组织获取共享知识的能力。芮明杰（2006）引入了动态知识价值链来描述知识管理的各个环节，他认为企业知识链的主要环节包括：知识获得、知识选取、知识融合、知识创造、知识扩散和知识共享。
4.4 组织文化视角
学者们从文化视角把组织学习看作是组织中对常规的改变的行为或者是组织学习文化的发展，从文化视角的理论来分析组织学习的目的主要是沟通学习的个人概念和集体概念。
4.5 行动学习视角
由英国管理学思想家雷吉·雷文斯发明的行动学习法的基本概念是，经理人获得管理经验的最好方法是通过实际的团队项目操作而非通过传统的课堂教学。为了说明行动学习法，雷文斯使用了一个简单的公式：L=K+A，L代表行动学习法中的学习，L是通过掌握专业知识（K）与提出问题的能力（A）结合在一起来完成的。在商业活动中，行动学习体现为经理人以团队合作的形式解决实际案例中的关键问题。
行动学习对组织学习的最基本概念理解就是认为学习是通过行动发生的，因此它是一种经验学习，突出了解决问题的学习因素，常用于管理培训的理论基础。
4.6 持续创新视角
在日益恶化的全球竞争环境中，组织的生存和可持续发展已经成为组织不需考虑的问题。从持续创新的视角分析，组织要持续发展，必须学习，才能在一个不断变革和发展的状态中前行。任何满足于某一阶段性的成功的组织都会面临停滞不前甚至倒退的危险，所以创新是组织学习的结果，而组织只有通过学习达到创新的飞跃，才能够达成组织愿景和长远的目标。
管理学对组织学习的研究视角综合起来如图2所示。我们可以看到，管理学对组织学习的社会过程研究源于社会学对组织学习的理论基础，而对组织学习类型的研究源于心理学对个体的学习的研究，而对技术过程的研究源于经济学对组织学习的研究基础。
管理学对组织学习的研究目的是如何将组织学习应用于实践，因此除了理论的研究，更注重学习方法的研究，文献中经常将组织学习的类型分为单环学习，双环学习和再学习，或者初始学习，再学习和再学习过程中的变化3个层次，单环学习也是第一层次的学习叫做第一型学习，主要是对标准规范的纠正过程，这类型的学习目的是为了维持组织系统的正确性，强调的是对现状的正确认知；双环学习也是第二层的学习叫做第二型学习。主要是强调组织对环境的适应和调节，这类型的学习主要是强调组织的创新，即对组织现有的愿景和其它变量产生怀疑和改革从而达到组织的创新；再学习也是第三层学习叫做第三型学习，是在对环境调整基础上的反思学习，这类型的学习是组织在创新的基础上找出组织过去的学习方式障碍，从而提高组织的学习效率，目的是使通过双环学习而得到的创新能够具体化到学习模式从而真正的实现创新。信息的获取、传播、解释和存储是现代知识管理理论中知识管理价值链的各个环节，它起源于经济学对组织学习的实践方式的研究，管理学通过经济学中的干中学和从经验中学习所研究的方法和技术结合管理学者对知识的隐性和显性的分析，研究知识如何转移的技术方法。而组织学习的社会视角的研究，可以看到完全渊源于社会学对组织学的研究，也就是说社会学对组织学习的研究为管理学研究组织学习的社会环境因素奠定了不可泯灭的理论基础。
5 结论
跨学科视角 篇6
大学学科分层制度是指评价、组织、管理大学学科之间支配关系的规则体系。这一规则体系的建立源于资源存量与需求之间的矛盾。作为学科发展渴求资源的人才、资金、政策支持、信息等都不可能是无限的, 因此从政府、大学到院系的决策层通常都不是平等地分配科学和教育资源, 而是依据各门学科对社会、大学、院系发展的预期价值对资源与权力予以偏向分配, 因此便自然形成“第一梯队学科”、“第二梯队学科”和“第三梯队学科”的划档分等 (图1) 。“第一梯队学科”通常为国家级、省 (部) 级、校级重点学科、优势学科等, 这些学科在专业领域内或在一个大学实体内拥有更加显赫的地位、更多的资源、更大的学术话语权和更高的声誉等级;“第二梯队学科”主要是单个大学的主体学科、基础学科, 在大学中虽占有一定的发展资源和学术权力, 但与强势学科相比, 地位相对等而下之;“第三梯队学科”则一般是一些边缘弱势学科以及新生学科, 在大学系统中地位微乎其微, 难以获得发展资源和学术权力。
1 学科分层制度中的权力主体
伯顿·克拉克发现, 扎根于学科的权力、院校的权力和政府的权力“在各国高等教育系统中或单独、或综合、或强大、或弱小、或轻微地存在着”, (4) 这些权力相互交错形成控制网络直接影响着学科、大学乃至整个高等教育系统的发展。从本质而言, 权力对应的是利益的分配。在大学系统中存在各种利益相关者, 政府、学校管理人员、教师、学生、校友以及合作企业等等。这些利益相关者依据其对大学的资金、智力等方面的贡献, 享有不同的权力。而根据不同利益集团的权力大小与结构组成了不同的权力结合模式, 在相当程度上成为大学学科制度发展变革的动力因素, 也构成学科制度运作的机理, 制约着学科制度的运行规则。 (5)
从价值利益出发, 学科的价值主要在于其学术价值、发展价值、社会价值三个方面。这些价值是为特定利益相关者特别是权力主体们带来既定利益的本源。根据对这些价值利益的关注群体分, 参与学科分层的权力主体主要也可以分为三大类 (图2) :第一类是由“为知识而知识”的纯粹学者 (6) 组成的学术共同体, 他们主要关注学科的学术价值, 提倡于按照学术水平对学科予以分层划等;第二类是大学和求学者群体, 他们更多关注学科对学校、个人发展的价值, 在进行资源投向决策或职业规划选择的时候, 更倾向于考量学科对学校生存发展和个人职业规划发展利益贡献来进行分层;第三类是国家等社会群体, 首先要求的是学科体现社会价值, 其政策倾向等都体现根据实用功能进行学科分层分级建设。
2学科分层制度中的权力控制关系
2.1学术权力决定学科学术分层
从知识产生、发展的学术角度出发, 学科学术地位体现在三个方面:知识范畴的独特性、知识范式的成熟度和知识内容的丰富度。知识范畴的独特性, 简而言之就是学科门类的专门化程度, 那些能够成功地界定自己的边界的知识领域才有望获得学科的地位。
不同学科根据形成的早晚、发展速度的快慢、积累的多少, 在这三个维度里达成的程度不同, 相应形成了学科的学术分层。
因此, 大学学术界看待、衡量学科学术分层主要有三个不同的尺度, 即:专门化、规范化、理论化。由于有的学科经过长期积累, 有的学科刚刚起步, 因而各门学科在三个维度的达成程度不同, 相应形成了学科的专门化等级、规范化等级和抽象化等级。
(1) 专门化等级:即以一门学科的专门化程度作为学术界衡量该学科学术地位的标尺。在大学系统中, 一门学科的专门化程度通常被认为是该学科学术水平的标志。而那些没有形成专门化的知识、方法与学术评价体系, 没有严格的专业人员从业标准, 通常借用别的学科的理论说明、推演本领域现象的学科, 往往被视为学科家族中的“穷人”, 即使在大学中获得了学科建制, 也处于大学学科学术等级的较低序列。正因为专门化程度被学术共同体视为衡量一门学科学术水平的标志之一, 因此, “一个新生学科总是致力于产生出一套新的通用词汇, 以便帮助它的成员来界定这一学科, 使它和其它学科分道扬镳。”大学中随处可见所有知识类型都根深蒂固、努力不懈地要尽可能达到更加专门化的程度, 动力之一就在于为本学科赢得更高的学术。
(2) 规范化等级:即知识体系的规范化程度决定着规范学科、准规范学科、不规范学科的不同声望等级。如果说专门化等级是以学科之间的独特性衡量学科的学术地位, 那么可以说, 规范化等级则以是否达到同一种公认的研究“范型”来衡量学科的学术地位。“范型”指一定时期人们广泛推崇的生产、评判知识真理性的标准, 作为知识王国的“政体”, 它为每个知识领域提供同样的规则。“规范和标准建立的目的, 其实主要是为了便于对知识的系统性和逻辑性进行整理、加工与深化, 同时一也是为了满足共同体内部沟通和理解的需要。”但追寻大学学科发展史, 又可以发现, 不同时代人们对何谓规范学科具有不同的判定标准, 而且围绕规范标准, 在大学学科之间演绎出频繁不断的冲突和斗争。正因为不同时代知识规范不同, 因此, “各门学科都是历史发展的产物, 它们随时间迁移而发展, 并获得不同的声誉。”
(3) 理论化等级。吴国盛指出, 在漫长的人类文明史上, 一直存在着两个传统, 即哲学家传统和工匠传统 (英国科技哲学家S·F·梅森在其所著《自然科学史》一书中称之为哲学传统和工艺传统) , 他们共同构成了科学的历史渊源。哲学传统源于人类获得整体世界观的内在要求。人类永远需要为自己的心灵创造一个家园, 一个不会因为千变万化的眼前现象而经常改变的理解框架, 一种系统的理解世界的方式。工匠传统源于满足人类物质生活的需要。人类必须提高自己制造、使用和改进工具的技艺和能力, 提高自己支配自然界为自己服务的能力。可以说, 正是哲学传统推动了人类知识由神化知识型向形而上学知识型、科学知识型、文化知识型的不断转型, 使人类对客观世界与主观世界的认识逐渐变得更加清晰、更加全面, 更加接近丰富、复杂、多样的事实。同时, 又正是工匠传统推动了技术和工艺的进步, 带来了近代大工业的发展, 为人类创造了富足的物质生活。进入现代社会后, 科学对技术的推动价值日益显现, 技术对科学的拉动也成为科学发展的动力源之一, 两者开始一起汇合成人类智慧的洪流。如此看来, 认识世界的学问与改造世界的学问同样对人类文明的进步做出了独到的贡献, 两种传统一个使人类的思想发生变革, 一个使人类的生活发生变革, 应该都是人类不可偏废的两大幸福之源。但是, 事实情况是, 技术学科一直不受崇尚学术的大学学者的青睐, 从事纯科学、理论科学、基础科学的教授相对于从事应用技术学科的教授, 往往前者在学者心目中显得更有高深学问。同样是数学学科, 应用数学就遭到哈代的贬斥。在哈代看来, “纯数学整体上明显比应用数学有用。纯数学家似乎在实用方面和美学方面都占优势”, “经济学家或社会学家们所利用的数学根本够不上‘学术水准’。”出于战争需要用于弹道学和空气动力学等的“不重要的”数学, “不可能拥有‘真正的’数学那样的头衔。它们令人厌恶, 而且极其枯燥”, 只有纯数学研究才是“一个‘无害而清白的’职业。”
注:907不包括军事学的57个重点学科。
通过上述三大标准, 我们可以确定每门学科在大学学科体系中的学术地位与意义。当大学学人用上述三大标准衡量每一门学科的学术水平时, 便自然有了“学术性学科”、“准学术性学科”和“非学术性学科”的地位分等。有的学科便面临“不专业”、“欠规范”或“没理论”的危机。
2.2 大学行政权力决定学科大学分层
大学从各自的生存发展定位、办学理念、竞争资源地位、创建优势特色等需要出发, 在学科建设中“有所为, 有所不为”地提高某些学科的地位等级。
耶鲁大学各门学科的沉浮则更多地源于学校领导层的办学理念:19世纪耶鲁大学在把人文学科置于学校发展的重点。其结果是, 在1946年美国大学联合会对各大学科系的评定中, 耶鲁的学术地位总成绩排名第一, 其中人类学、艺术、地质学、德语、语言、东方研究、哲学等人文学科在学科排行中更是名列前茅或独占鳌头, 但其物理学、化学、经济学则排名靠后。为振兴排名靠后的学科, 1947年后, 耶鲁大学校方开始实施学科地位升级计划, 将物理学、经济学作为支持重点。1957年, 耶鲁的经济学终于打破了哈佛—芝加哥—哥伦比亚大学这个铁三角, 跻身前三名, 排在哈佛和芝加哥大学之后, 经济学重点学科建设终于取得成功。耶鲁大学在学科建设中“有所为”的同时, 也对某些学科毫不留情甚至令人扼腕叹息地打压排挤。50年代的校长格里斯沃尔德算是典型的耶鲁校长。他坚持大学学科建设应该围绕普通教育这一中心来进行, 应用学科不应当在大学有立锥之地。为此, 他设法挤走了洛克菲勒基金会在耶鲁资助设立, 其他大学意欲打破脑袋争抢的“国际研究所”, 关闭了应用性质的护理学院、教育系, 并将工程学院改造成文理学院下的一个系。现在, 耶鲁大学社会科学地位落在哈佛、芝加哥大学之后, 工程技术是耶鲁最弱的学科, 排名在全美大学中落在50位之外。
中国不少大学开展重点学科建设的动力可以说是谋求发展升格、竞争资源地位、创建优势特色等多种原因机缘凑合的结果。为了由教学型大学挤身于教学研究型大学, 或由教学研究型大学攀上研究型大学的高峰, 为了在与其他大学竞争国家和地方的制度资源、组织资源与物质资源方面占据优势, 不少大学把加强重点学科建设, 提高部分学科的层次和水平, 从而增设博士点、硕士点作为首选策略。而有助于学校实现“争点”、“保点”目标的学科, 便在大学的特殊呵护下得到高待遇的集中投入, 成为事实上的高地位学科。
学校给予其享受一般学科和其它重点学科不能享受的特殊政策, 包括:优先保证“特区”内重点学科建设的人才需要, 在人才引进和培养、职称晋升、科研岗位设置、研究生招生名额分配等方面实行计划单列;优先满足所需场地;重点保证配套资金的安排;一定范围内自行确定工资、津贴、劳务费标准;教授给本科生授课时数减半, 等等。A大学运用权力形成学科之间的等级差别, 区分学科之间在经费、人才、管理投入的差异, 鼓励它们在此基础上展开竞争, 形成学科之间在质量与水平方面的高低, 主要出于实现学校办学层次的发展升格, 竞争国家和地方教育资源, 增强学校办学实力、影响力和声誉等的需要。它根据该校发展基础和需要确定应该申报和应该给予重点建设的学科, 并给予相应的资金、地位、名誉和报酬, 吸引人才和资源在该学科高度集中, 从而加快该学科的发展。不同的学科由于基础、特点等方面的差别, 对于满足学校发展需要的价值就有分别, 从而在学校政策中获得不同的功能地位。如此, 对各门学科来说, 置身于大学场域中便不由自主处于一种竞争的空间, 每门学科不得不为获取更多的资源、更大的权力搭建在场竞争优势。其中既有个别学科对附属地位的抗拒, 也有同地位学科集体的联合抵制。而资源配置、关系重组、权力占有等始终是冲突与竞争的源头。透过学科之间的竞夺, 可以折射出大学中各类学科对其生存境遇的关切和对所属学科的功能的体认。
2.3 国家权力决定学科社会功能分层
大学学科的社会功能等级是指由于某些学科比其它学科对于国家系统、大学系统和求学者群体所发挥的当下功能更为重要从而享有的不同的社会地位。学科功能等级建立在这样一种假定上, 即能够实现某种社会功能的学科比不能实现该功能的学科更加“高级”, 更具有内在“优势”。对国家系统的功能等级。即以学科对国家政治、经济生存发展的价值大小衡量、确定不同学科的社会地位, 已经或预期在多大程度上满足某一时期国家生存发展的需要, 成为标志学科地位高低的函数。伯顿·克拉克指出, 一个国家至少要求高等教育具备三类效用: (1) 社会经济效用, 即职业培训以及对社会的实用价值; (2) 文化效用, 即文化复兴和民族特色; (3) 政治效用, 即培养良好的公民以及为政治目标服务; (4) 从发展学科的角度而言, 要实现第一种效用, 就意味着要发展技术学科和自然科学学科;要实现第二种效用, 则要发展人文学科和社会科学;要实现第三种效用, 则需要提高研究人员论证现有政治意识形态合法性的能力。但是, 在资源永远赶不上需要, 同时实现三种甚至更多种效用发生直接冲突的情况下, 或由于价值选择的不同, 不同种类的效用被赋予不同的价值时, 对于一定时期优先满足哪一种效用, 不同的国家都会做出不同的选择, 体现出不同的偏向。一定时期国家对高等教育政治、经济和文化效用的不同偏重, 便直接影响到什么学科可以或应该在大学得到发展, 同时使得不同的学科由于这种偏向而获得不同的功能地位。一旦某一种效用通过国家权力得到强调, 与之休戚相关的学科便会得到发展的机会和空间。相应地, 另外的效用则被置于从属地位, 受到压抑或否定, 与之相应的学科便处于比较糟糕的发展境地。如美国对大学生物科学和信息工程技术学科、 (7) 日本对工程技术学科的倾向等。
自1987年后, 我国开始评选重点学科, 开展重点学科建设, 国家将大学学科明确分为“重点学科”与“非重点学科”。此后, 国家、地方和大学又对重点学科再加以各种区分, “211”重点学科和省级、校级、甚至院 (系) 级重点学科的分等一时蔚为时尚。这种自上而下普遍对学科予以人为分层的做法, 则是从管理制度上进一步保持与强化学科分等。教育行政部门设置的重点学科点状况或许可以更直接地反映出由于国家对不同学科的倚重倚轻所形成的学科等级。以2002年教育部确定给予重点建设的学科点个数为例, 各学科在国家系统中的地位就存在巨大差异 (表1) 。
政府利用掌握的资源和权力, 以排他性的方式, 左右学科兴衰。政府对不同学科发展的优先排序和重点支持, 其中包括对基础学科、应用学科研究不同的经费支持方式和政策导向与倾斜, 构成大学学科兴衰荣辱的政策环境。当国家在假定不同学科对国家竞争和发展的效用存在差异的情况下, 都选择了能给国家带来直接的或急需的实惠的学科。国家对急需发展的重要学科在各方面的动员和救济, 就是国家在学科功能取向上的一个明显信号。 (8) 正像麦克·F·D·扬所揭示的, “占统治地位的经济和政治秩序明显地成为了知识分层的决定性因素。” (9) 吴刚也指出, “每一种知识形式无所谓优或劣, 科学也不例外, 关键是在何种情境中加以应用。例如在对于社会秩序的维护上, 伦理及法理的知识比科学更有效。” (10) 而在强调发展经济的秩序下, 显然科学技术知识更受青睐。不反思国家对学科分等的价值预设, 就不能说明同一类学科在不同国度的不同命运。
3 现行学科分层制度的双向影响
就学术等级而言, 宏观面上, 第一, 源获得与分配中的差异将有效促进科学资源向具有更大社会价值和更好发展前景的学科流动, 从而促进学科和社会发展。第二, 促进学科研究与教学充分释放应用潜能, 调动大学学者为社会发展而开展知识创新和人才培养的积极性。在学科共同体内部而言, 其积极意义在于:第一, 促进研究对象的集中化和研究方法与人才培养的规范化, 研究成果的系统化, 从而加速学科知识的积累和专门人才的培养, 形成学科的学术等级, 则“学术性学科”的高声誉, 可以为“准学术性学科”和“非学术性学科”提供科学研究和人才培养的效法典范, 带动它们建立严密的理论体系和严格的方法学训练, 增强知识生产的专业化、规范化程度, 提高学科的学术水平。第二, 有利于保护学科从业群体利益, 保障与大学活力和生命力休戚相关的学术权力。学科的学术地位对应了达到该学科共同体认可的知识技能标准的从业人员的水平, 学术共同体的独立性, 如此便可保障学者的学术权力和对真理的自由探讨。正是在那些已经牢固地确立了“学术方面的金本位”的英国、法国、德国等西方国家, 大学及其学者才获得了较高程度的“大学自治”和“学术自由”, 教授权力才得到充分的行使。第三, 激发起各门学科努力提高学术地位的动力。高地位等级的学科可以为处于较低层次的学科树立一个有吸引力的坐标——即更高的地位以及随之而来的报偿, 以此激起奋发的希望。
第二, 强化高等级标准的价值, 压制、限制“低地位学科”的发展, 导致某些知识门类发展受阻, 使人类多元文化盛衰不均。第三, 会切断学科之间的“生态链”, 破坏科学进步所依赖的学科之间的相互协调。人为地给各门学科不同等级的关注与建设, 则处于“优势地位”的学科得到政府、企业和学校大得不成比例的资助, 学科精英也持续汇聚其中, 使该学科在新思想、新著述、新人才的生产中获得明显优势。已经产生的优势又将该学科置于更有利于获得未来资金和人才的优越位置, 形成该学科的优势积累。相反, 处于“弱势地位”的学科则因缺乏发展资源日益走向衰落。这种用计划经济搞“攻关”的办法, 说到底是在所有学科付出代价的基础上换来个别学科局部的“成功”和“繁荣夕”。第四, 会导致人们忽视某些学科对社会发展的潜在独有价值, 使社会发展出现偏差。学科之间地位的差异往往既是不同社会评价导致的结果, 又常常成为影响人们对学科社会价值认可的原因。
摘要：大学学科分层制度是评价、组织、管理大学学科之间支配关系的规则体系, 在这一规则体系里各类权力主体形成的权力网络控制和影响着学科的发展。本文从权力控制的视角出发, 分析大学学科分层制度下的权力主体和权力控制关系, 评议学科分层制度对学科发展的双向影响。
关键词：学科,分层制度,权力,控制
注释
11 (澳) 马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华, 译.北京:华夏出版社, 2000.15.
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跨学科视角 篇7
伴随学科课程实施过程的资源累积增长,学科课程资源的系统化开发体现出课程改革自身系统再生产与完善的机制性功能。学科课程资源的校本化开发包括校内资源的自主开发和二度开发,充分体现了学科课程资源开发与学生学习、教学实践、潜在资源、学校价值、课程管理、教学主体的紧密关联。学科课程资源的网络化开发重在课程资源应用平台的建设与利用,将教师、学生等最生动的课程资源进行跨时空的整合,促进学科教育的模式创新和课堂优化。我们应该充分认识学科课程资源开发活动所处的市场经济、信息社会等的外部环境影响,警惕课程资源中的层级化与符号暴力现象,充分发掘学科课程资源校本化开发的独特价值。
摘自:《课程·教材·教法》2011年第6期作者:苏尚锋
跨学科视角 篇8
一、 经历图表的形成过程,让思维有层次
自媒体时代, 读图读表成为人们认知世界的重要方式。 图形表格中包含着许多隐藏的已知信息和大量的推理素材,是对现实问题的高度概括与抽象。 让学生经历表格的形成过程,学会作图、识图,是培养逻辑推理能力不可忽视的一环。
用图表来组织、阐释和表达知识,是将内隐的思维过程可视化。 读懂一篇文章,并将文章提炼为一份图表的过程,实际上是学生从形象、具体的认知到抽象、复杂的思维的经历。 这其间,要联系旧知,分类提取;然后压缩整合,把握本质;最后转换迁移,达到触类旁通。 这样的阅读特别强调信息的关联、整体的认知和主动的思考。
如学习北师大版四年级上册《 新型玻璃》 一文, 学生把文字转换成表格,必须归类整合,提取每一段中表示玻璃名称、描写玻璃特点及作用的关键词。 学生通过列表发现,课文每介绍一种玻璃,都是按其特点、作用来写。 仿写时,就能立足原有经验,转换表格中的已知信息,迁移应用课文中的写法。 表格式的学习,有利于学生从不同的问题中抽象出相同的关系, 发现不同事物之间的联系, 加强了对不同类或同类事物之间联系的认识,考虑问题将更加全面。
让课文以图表形式出现,会使学生明白:表格是对文字进行压缩形成的, 是对某一类高度相关问题的抽象与概括。 如人教版四年级下册《 记金华的双龙洞》 一文,让学生先提炼出游览顺序图:路上———洞口———外洞———孔隙———内洞———出洞,再对照顺序图判断课文各部分的详略, 在此基础上体会各部分的描写特点。 这样的阅读就不会只停留在对词句的理解上,而是对文章脉胳进行宏观立体的把握,加深对文章主旨的理解,提高语篇分析能力。 通过对问题的提炼, 学生经历了从丰富的情境中抽象出基本关系的过程, 获得了去除问题情境把握问题本质的经验,培养了抽象思维能力。
表格也有助于了解不同体裁的语篇具有不同的篇章结构和学习程序。 如人教版三年级下册《 太阳》 是篇科普说明文, 引导学生把文章内容梳理成如下表格:
每一次归纳提炼, 都必须回到整体之中……完成了表格,学生就把握了文章的整体框架。 表格清晰地展现了说明文这一体裁的特点, 教师可让学生拓展阅读两三篇相类似的文章, 再让学生根据这类文本的特点进行写作练习。 这样,提取有效信息、罗列构成要素、分析综合平衡、推论表达意图、举一反三迁移,构成了动态的、递进的、完整的思维过程。
教学的最高目标是在传授知识的过程中发展学生的思维。 顺应学生的认知发展规律,截取一些代表性的课文, 按照反复孕育—初步领悟—简单应用的路径,引导学生经历表格的形成过程,让学生体会到语言与图表之间的同源共存, 明白一篇文章的各个段落前后应相互联系、相互支持,形成体系,而不是孤立的知识点。
二、 尝试跨学科的读写延伸,拓展思维广度
跨学科读写延伸是具有思维建构功效的话语实践。 既是语言,又是认知;既是实践,又是建构。 一方面,将语言学习融入社会、自然、文化等学科构架中, 有助于学生建立多元知识结构和技能体系, 跳出语文教材所限定的知识内容, 在更加宽泛和自由的知识视野中思考问题、发展想象力,进而学会多角度认识事物。 另一方面,跨学科读写延伸更能突出读写的知识建构功能,培养学生高层次的读写能力。 因为语文是具体运用中的语文, 越是具体明确的语言运用环境,越能体现语文运用的水平,也越有利于培养学生未来专业学习和工作所需要的语文能力, 实现可持续发展。
跨学科的读写训练, 首先是基于课文教学进行有意义的拓展阅读,如专业科学小论文、说明类的文章。 教师在选择拓展阅读内容时,要有意识倾向与文本相关的科学类、实用类小论文、说明文,引导学生学会阅读浅显的科技小论文、实用说明文,把握其基本观点与论据,学会写出准确而简明的内容提要。 如教学人教版四年级下册《 两个铁球同时着地》 ,可指导阅读 《 现代科学之父———伽利略》《 科学的殉道士———布鲁诺》《 关于万有引力,你应该知道的20件事》 等相关文本,并推荐课外了解伽利略的《 论无限、 宇宙及世界》 、哥白尼的《 天体运行论》 等,鼓励有兴趣的学生在课外继续探究学习的基础上, 撰写诸如 《 我身边的万有引力》 等读书小报告。
这种涉及特定领域的拓展读写, 通过阅读专业学科知识,有效训练学生提炼关键信息、把握文本的组织结构关系、基于证据进行推理的写作能力。 由于各领域间的阅读能力具有一定的相关性和可迁移性,这样的读写活动,加强了基本阅读技能和各学科学习的联系, 有助于培养阅读理解本年级各学科文本的能力。
一篇文章,可能是文学文本、历史学文本,科普文本或社会学文本。 教师要选择最能体现作为教材价值的视角去引导拓展阅读, 这样的阅读往往是综合的学习过程。 如北师大版五年级下册 《 西门豹治邺》 一文,推荐阅读的系列内容可以是:邺县的古今位置地图、 古人敬神事鬼的民风民俗、《 水利史名人故事》《 世界著名水利工程》《 史记·滑稽列传》 ……一方面,强化了西门豹这位有勇有谋、敢作敢为的改革者形象;另一方面,让学生明白,西门豹在邺县做出的成绩,固然离不开他自身的条件,但也与他所处的特定历史环境有关———魏文侯魏斯大刀阔 斧地改革,使魏国成为诸侯国中最为强大的国家。
这样的延伸比较阅读, 意在给学生提供多个视角,引导他们全面客观地看待事物,学会关注事物的多重内涵, 发现事物往往存在着两面性, 甚至多面性。 学生在综合运用阅读中,不断发展由此及彼的联想力,感悟到世间万物相互关联、平衡相对、相互依存的哲理,思维空间得以拓展。
语言的实践性特点表明, 越具体的跨学科读写要求越符合语文的本性。 教师要引导学生广泛阅读不同学科的文本,获得语言的直接经验,体会不同学科的语言差异。 如鼓励学生在造句、说话、写话时,阅读并运用其他学科如品德与生活、科学、数学、甚至音乐、美术教科书上的词汇、句式,以清晰准确地传递信息,丰富语言表达的内容。
三、 参与微文阅读评论,增进思维深度
移动互联网技术的发展和移动智能终端的普 及,打开了语文课堂教学的门窗,基于移动智能终端的移动自主学习,在内容、形式、空间、时间等方面都具有开放性。 灵活多样的表达手段极大地丰富了学生的感官体验,使其在学习过程中收获愉悦。 教师要充分利用移动平台,通过技术让阅读更具思维价值, 让语文学习变得更有意义。
移动自主学习呈现手段丰富、阅读过程短平快。 教师要选择适合的阅读主题资料, 引导学生亲历微文阅读的过程, 感受内容丰富、 形式活泼的自由阅读,学会在海量的信息中,抓重点词阅读,读懂评价、 跟贴、围观和点赞中的关键信息;学会一目十行地浏览,筛选并提取有用的信息;通过亲身实践获取一手材料,发展独立探索的能力。 更重要的是,学会积累材料,在说话、写作时,能从一个材料联想到另外相关的材料,并将各种已有的材料加以组合,建立服务于主题的意义链接。
微文阅读时,人们往往只对话题内容感兴趣,而忽略展开话题的思维过程与思维操作。 因此,微文阅读指导要以积累材料、训练思维为切入点,以避开长期碎片化的微文阅读。 有质量的阅读,不仅仅是关注话题的内容, 更重要的是分析事件背后的原因、背景,体悟跟帖者、评论者的特定思考方式、看世界的不同角度。 这种由表及里的思维,实质上就是一种追寻事物因果关系的逻辑思维,唯有如此,才可能作出客观评判。
微文的阅读反思,是个体性、内隐性的。 不同个性的学生一起观察、倾听、思考、交流时,反省就会加深,思维因此更进一步。 教师应有意识地组织各种专题的微阅读交流活动,交流的方式可以是介绍,可以是独白,可以是表演,也可以是专题报告。 为此,学生须搜集事实材料,进行分析综合,独立地作出结论。 即把搜集的内容划分出相应的层次,并且合理、有序地排列,为使中心更为突出,还应关注各层次间的衔接、过渡。 学生在周密思考、组织语言、准确表达的过程中,训练了思维的结构化。
微文的内容都能紧密联系当下生活, 因为生活的支撑, 学生会更深切体会提高言语表达能力是有用的,学习因此更具主动性。 教师可就某个话题,设计情境,提出相左意见,比较争鸣,引导展开论辩。 学习辩论就是学习怀疑、猜想、反驳、证伪的方法,学习有逻辑地思考问题,发展理性思维能力。 在论辩时, 要引导学生防范个人偏见, 学会抱着真诚和客观的态度宽容不同的意见;学会基于事实发问论证,抵制毫无根据的想法;学会站在别人的角度、联系生活来理解各种不同的观点。 在倾听碰撞中,模糊的、零散的、粗糙的感悟得以唤醒,内隐经验得以条理化、清晰化和系统化。 在这个过程中,辩论双方以及听众看到了自己没有看到的事物的其他方面, 从而获得更具自主性、实在性、客观性的知识,建构对事物更加正确的认识,发现解决问题的更好方法。
四、 篇组结合模块教学,让思维系统有序
为使阅读教学更好地促进思维发展, 应强调单元备课、模块化教学。 当前大部分教材以主题单元为主线,精心组织不同数量有内在意义关联的课文,在每个单元之下选录不同时代、不同国度、主题相近的作品,并且适当加入导语和按语,为模块化教学的组织和实施提供了方便。
教师要有全局观念, 脑子里应该有一幅完整的知识框架图, 某个语文知识点在整个语文知识体系中应该掌握到什么程度,要十分清楚。 单元目标分解后,可以明晰地知道完成某项目标,需要教学什么, 安排怎样的教学顺序, 以及采用什么样的教学方法等。 在此基础上,教师对教材作全面分析、深入挖掘、 灵活整合,甚至将教材内容打散重新组合,构建弹性化和框架式的内容,将孤立的知识要素联结起来。
教学内容要体现瞻前顾后、紧密相连、循序渐进的编排:既有萃取当下单元的内容和要求,也有对前期已有知识与能力的溯源, 还有对后续学习的巩固和提升;既有横向的透视,也要有纵向的穿透,前后衔接,彼此照应,在系统整体的教学中引导学生创造性地建构网状知识体系。 教师要有授课效益意识,整体把握课堂结构,突出核心知识的内在逻辑关联,追求深度阅读, 引导学生在批判反思中建构新的认知结构。
基于动态统一的、有机关联的阅读内容,学生可以反复地多角度比较, 也可以不断深入地多层次比较。 既能把握多篇作品内在的共同规律,又能更清楚地看到它们各自的特点,开拓视野,让学生从言语作品中感受到语言是有规律的, 从他人的言语作品中不断地总结和认识语言运用规律, 进而转化为自己的语言。 即便是单篇课文的教学,也应该体现整体感知、聚点探究、整组提升,在篇组结合中着力引导类比迁移。 如训练概括能力,教师选择典型课文,引导学生或把握故事的发展线索,或找齐文章的情节点, 或抓住中心句过渡句,或紧扣文章的关键词,再按作者的表达顺序,将其连成一段通顺完整的话,把握文章主要内容。在此基础上,把写法相同的课文归类学习, 或拓展阅读与课文语言特点相似的片断,在举三反一中掌握语言规律。
教学时要尽可能把阅读这一内隐的思维流程外化为一定的操作规范。经历由表及里、由里反表的阅读过程, 学生把阅读过程中零星的体会不断梳理,分类归纳,使之条理化、清晰化。在后续阅读中,众多同一类语言现象的不断复现、 刺激、同化和顺应,发展了学生的语言能力,更重要的是,在群组学习中,学会正确排序、客观比较、科学分类、触类旁通,将悟出的语言规律迁移到不同类别的阅读材料。
好的文章,都有着严密的思维经纬,有着很强的逻辑力量。它的背后是思维和见识,是对事物、世界、人生、人性独到的认知和理解。篇组结合模块教学, 吻合了语文学科最大的特色———整体性, 建立起由语言文字到文化精神的逐步递升的阅读层次和阅读结构, 提升文本阅读能力,有效地训练了思维的系统有序。
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跨学科视角 篇9
一、词汇的四个等级以及通用专业词汇的定义
本文将从词汇学的视角来分析商务英语的学科属性。“专业词汇的概念一直未得到充分界定, 围绕专业词汇的研究依然非常欠缺”。作为开展商务英语专业教学的基础工作, 对其专业词汇的定性与定量研究是必不可少的一个阶段, 在对其进行研究的过程中, 专家发现其中的通用专业词汇包含了除语言学之外的其他学科的知识。以设计语言课程为目的, Nation在2001年将词汇分为了四个等级:①high frequency words;②academic vocabulary;③technical vocabulary;④low frequency words。其中第一等级high frequency words大概有2, 000个单词 (West 1953) , 它们属于在任何情况下使用频率都较高的单词, 例如在学术论文、报纸中占80%的词汇以及在人的交谈和小说中占90%;第二等级academic vocabulary, 又被称为sub-technical vocabulary (Cowan, 1974) 或者semi-technical vocabulary (Farrell, 1990) , 这类词汇是指在普遍存在于学术领域的词汇, 没有第一类词汇出现的频率高, 但是也并不局限于出现在单一的学科领域, 在学术论文中大概占8.5%, 报刊杂志中占4%以及小说类中占2% (Martin, 1976) ;第三等级technical vocabulary指的是在特定的文本或领域才会出现, 只有相关专业的人士才能明白其含义的, 而在其他领域几乎不能找到的词汇, 在特定的文本里面占5%;最后一个等级的词汇包含前三个等级之外的其他词汇, 大概在文本中占5% (Goulden, Nation and Read, 1990) 。本文题目中的通用专业词汇指的是以上四个里面的第二个等级academic vocabulary, 是介于专业和非专业词汇之间的, 既可以运用于专业领域的语境的词汇, 也可以运用于非专业的语境。
二、商务英语中通用专业词汇实例分析
在商务英语中的通用专业词汇非常丰富, 通常情况下以特定的搭配出现。例如经济类的通用专业英语词汇有bounce以及其短语bounce back, 在商务英语词汇中, bounce表示动词 (支票) 被银行退票;名词 (未兑现支票) 以及 (股票价格) 反弹, 回升。除了应用于商务用语之外, bounce还有动词使反弹的意思。这样的单词被定义为通用专业词汇。商务英语中比较常见的通用专业词汇词组还有adjuster (理算师) 、offererer (发价人、报盘人) 、hire purchase (分期付款) 、agreed price/term (约定价格/条款) 、documentary payment (跟单付款) 等等。
这些在商务英语中出现的通用专业词汇词组与其单词在一般文章中的常见解释有着一定的联系但又有区分, 例如adjust在一般文本中通常意义是指调整、校对、使适应;offer则是指提供、给予;hire更常用的意思是聘用、录用;agree表示赞同、同意;documentary的意思是文件、文档。而在商务英语中, 这些词汇往往被运用到不常见的解释, 例如以上出现的单词hire purchase里面的hire运用到其不常见的含义——租用。这些实例告知我们, 语言跟经济本来就是密不可分的。现代语言学理论的奠基者索绪尔在其著作《普通语言学教程》中就提出了语言价值理论, “经济学中5 法郎的硬币可与一定量的面包交换, 这类似于语言系统中一个词与某种观念的交换;法郎与美元的交换, 类似于一个词与另一个词相比”。西方经济学的鼻祖亚当•斯密同样在其著作《国富论》中也提到了语言作为商品对经济活动、市场秩序以及制度生成的作用。
三、结论
本文通过对商务英语中通用专业词汇实例分析, 得到以下结论:商务英语属于跨学科的一个新兴领域, 对于这样一门边缘学科, 其英语专业学科属性以及经济学科属性以及管理学科的属性的关系是相辅相成, 是不可分割的整体。利用所学的英语知识可以帮助学生更好地掌握专业知识并开拓学生的视野, 反之相关经济管理类的专业知识又能加深对相应英语单词意思的理解和记忆。
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多学科视角下的市民社会研究 篇10
关键词：多学科；市民社会；综述
中图分类号：B0-0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）01-0067-03
本综述较为全面的整理了1998—2012年来所发表的关于市民社会问题研究的著作、学位论文及期刊等多方面文献资料，从市民社会的独特领域，研究趋势以及当代意义等方面对市民社会的研究问题进行了归纳整理和评价分析，以期对该问题的研究有所助益。
一、多学科视角下的市民社会范畴
（一）黑格尔关于政治哲学领域的市民社会。苏咏喜在《黑格尔的“市民社会”理论与马克思的历史唯物主义》一文中对黑格尔的市民社会概念进行了细致综合的梳理，提出了黑格尔政治哲学领域的市民社会。他认为“市民社会”是黑格尔正、反、合思维模式下的一个重要概念，黑格尔第一次明确提出了现代意义上的市民社会，实现了其政治的与市民的状态的第一次分离，“市民社会”也成为伦理观念发展链条中的重要一环。黑格尔的市民社会理论首次将市民社会与政治国家进行二元分离，使其明确成为两个含义不同的范畴，在西方市民社会学说史上具有划时代的作用，为后人的进一步研究提供了珍贵的思想资料。
杨仁忠在《论政治哲学视域中的市民社会概念》一文中也提出了类似观点，他认为政治哲学的解读可能是研究市民社会问题的一个理想维度。他认为，从政治哲学视域来看，市民社会是一个具有多重层级的复合性概念：家庭是它的基础性层级，经济交往关系是它的核心性层级，而公共领域则是它的扩展性层级。这一规定对于解决学术界长期存在的对市民社会概念解释的歧义、混乱和矛盾不失为一条崭新的理路，因而具有多方面的理论意义和实践意义。
（二）马克思关于经济基础领域的市民社会。张荣军在《作为经济基础的市民社会：马克思主义市民社会批判理论的历史基础》一文中提出，马克思用科学的唯物史观正确地阐明了市民社会与政治国家的关系，并把市民社会理解为社会的经济结构即经济基础，它与政治国家以及意识形态等上层建筑相对应。马克思指出，这种物质生活关系的总和，黑格尔按照18世纪英国人和法国人的先例，称之为“市民社会”，而对市民社会的解剖则应到政治经济学中寻找。马克思把市民社会归于经济基础范围，在他看来，市民社会成员的物质活动才是政治国家的全部活动和全部历史的真正发源地，它是政治社会变更和历史发展的原动力。马克思从经济关系来理解市民社会，把市民社会视为历史的真正发源地和中心，注重于物质生产关系对上层建筑的决定作用和上层建筑对物质生产关系的反作用的分析。
刘忠良在《试论马克思市民社会概念的发展》一文中，除将马克思的市民社会概念归在经济体系之外，还对马克思市民社会范畴的发展进行了分析，他认为，马克思的市民社会概念是从黑格尔那里吸取来的，这一概念的发展经过三个阶段：早期阶段，即在马克思1843年在巴黎开始研究经济学之前，这个概念是同国家相对立的；过渡阶段，即在经过1843、1844年的研究之后，马克思已近乎掌握市民社会意识形态方面的内容；成熟阶段，即19世纪50年代末，当马克思发现把劳动力同劳动区分开来的重要性时，这个概念的意识形态方面便得到了充分的阐释，作为一个基本的理论概念的市民社会便完全从他的著作中消失了，至此，马克思的市民社会范畴得到最终确定。
（三）葛兰西关于上层建筑领域的市民社会。刘义飞在《葛兰西和马克思对“市民社会”认识之比较》一文中指出，“市民社会”是葛兰西理论的一个核心概念，葛兰西把市民社会理解为上层建筑的两大领域之一。葛兰西的这一理论是在坚持马克思唯物史观的基础上，结合西方社会的具体历史条件，对马克思主义理论做了创造性的阐释和发展，他从独特角度来理解市民社会，这也是其思想的一个根本点。在葛兰西那里，市民社会则是上层建筑的一个层面，主要指不属于国家的各种社会组织，其功能在于形成社会的文化价值与道德形态，因而市民社会是全部意识形态和文化关系，是全部精神与理智生活。这一观察角度为我们研究市民社会提供了不同的思考方向和丰富的思想资料。
黄炎平在《论葛兰西的市民社会理论》一文中也对葛兰西的市民社会进行了探究，并得出结论：葛兰西把市民社会视为经济基础这一结构领域向政治国家这一政治上层建筑过渡的中介，他认为市民社会作为社会中以一定经济关系为依托的具有相对自主性的社会团体与组织机构，是社会文化精神和道德价值赖以生存的场所，是形态生成、孕育、传播的载体，是一定阶级争取领导权的关键。
（四）哈贝马斯关于公共领域的市民社会。伍俊斌在《哈贝马斯市民社会理论探析》一文中对哈贝马斯的市民社会概念进行了深入的探讨。他认为，哈贝马斯前期主要通过对公共领域的形成、内涵及功能的探索而阐发市民社会问题。公共领域促进了社会整合和群体认同，奠定了国家的合法性基础。当代资本主义的合法性危机根源于以权力为媒介的政治领域和以金钱为媒介的经济领域对以语言为媒介的社会文化领域的全面侵蚀，以及由此导致的“生活世界的殖民化”。哈贝马斯拓展了市民社会理论的问题域，增强了其解释力，诊断了现代性的症候，推进了市民社会理论的当代复兴。
夏昌奇在《公共领域的论理与生活世界的沟通——哈贝马斯市民社会理论的两个基本进路》一文中也提出过此类观点，他指出，哈贝马斯市民社会理论有两个基本进路：历史形态的类型学分析与规范理论的论证性重构，这两个进路与其沟通行动理论有着内在的关联。从理论史的角度看，其市民社会理论涵括了从历史形态的类型学分析到规范理论的论证性重构的发展过程，公共领域的论理与生活世界的沟通有着理论上的承继关系和相似性；在元理论层面，其市民社会理论的两个进路据以立论的理论根据不尽相同，从公共领域到生活世界，其市民社会理论完成了从主体性到交互主体性、从策略行动到沟通行动、从以言取效行为到以言行事行为的重大转向，理论重心则从现实的沟通共同体的比较研究转向对理想的沟通共同体的批判性重构。
二、多学科下市民社会发展的重要阶段及对比分析
“市民社会”作为政治学和社会学研究中一个非常重要的概念，由于历史环境的不同，不同的思想家在运用这个概念的过程中差异很大，其发展也可划分为四个重要阶段：黑格尔最早对市民社会进行了政治学的系统阐述；马克思批驳了黑格尔的家庭和社会是从属于国家的论点，从经济基础领域揭示了国家的基础，进一步指出了在市民社会的广阔的领域中，物质利益、物质需要或者经济关系具有决定性的意义；随着资本主义的发展，尤其是在经济领域中垄断的形成以及国家大规模干预经济的活动，导致原本属于私人活动的领域失去了私人性质，国家和社会的界限模糊。葛兰西是较早认识到这个过程的思想家之一，他认为当代的资本主义实际上由两个部分构成，一是政治社会，一是市民社会，这二者就构成了当时资本主义国家的上层建筑，强调意识形态和文化领域；哈贝马斯作为市民社会较为晚期的研究者，最大的贡献就在于引入了“公共领域”的概念，使市民社会的研究范围不断拓宽，研究层次也更为深入。
通过对不同学科领域内思想家关于市民社会观点的研究可以看出，随着时代进程的不断前进，从黑格尔到哈贝马斯，市民社会的研究呈递进趋势，学科范围不断拓展，步步深入。同黑格尔相比，马克思的市民社会理论就更具有自己鲜明的特点，对黑格尔的理论进行了批判和修正；而葛兰西的市民社会理论也迥异于马克思，首先在他的理论体系中，“物质生活关系的总和”的定义基本被排除，转而强调意识形态和文化领域。之所以发生如此巨大的变化，是因为马克思的市民社会理论主要是基于对19世纪自由资本主义的批判，而葛兰西是观察到20世纪资本主义出现了新的特点，即发展到垄断资本主义之后做出的反思；哈贝马斯则继承了以前各个时期的思想家关于市民社会的研究，主要是沿着葛兰西开创的、并经过霍克海默、阿多尔诺和帕森斯完善的研究理路，对市民社会这个概念进行了完善和综合，他强调社会的交往与组织形式。
三、目前关于市民社会相关问题的研究趋势
当下学术界对马克思市民社会理论的探讨可谓方兴未艾，诸多学者对市民社会的内涵、思想史梳理和现实意义等都做了广泛的研究，根据整理可以归纳出：
（一）20世纪七八十年代之前，学界对于市民社会问题的研究主要从不同立场出发，在理论层面针对其内涵及演变趋势等方面进行探讨，并取得丰硕成果。
经过研究分析，学界对市民社会的理论内涵进行了细致深入的挖掘，大多认为市民社会在西方文化语境下具有三种不同的意蕴：描述性意蕴、分析性意蕴、价值性意蕴。它们之间的差异导致了市民社会概念的多义性，它们之间的同一又使这些不同的意蕴能够统一在市民社会这个概念之下。今天我们对市民社会概念的使用不应偏离它在本土文化下所形成的基本内涵，而对市民社会概念基本内涵的确认，则必须是在对其不同意蕴具体分析基础上的理论抽象。
（二）改革开放以来，随着以人为本思想的不断深化，以及对马克思政治哲学探讨的进一步深入，国际、国内学者的研究角度大多由纯粹理论性的把握转向更具现实意义的分析，并与时代精神相结合，得出了更多现实性、实践性更强的观点和理论。
大多数学者倾向于认为“市民社会”这一概念在马克思的文本中具有不同的含义，其伴随着马克思哲学思想的发展而发生内涵的转移，然而，对于究竟具有哪些不同的含义，内涵发生了怎样的转移，学界有多少种看法仍然存在着争论和分歧。总的来看，在马克思所著不同的文献中，“市民社会”有“经济关系”、“资产阶级社会”、“抽象的生产关系和交换关系”等不同含义。
（三）但是随着思想文化的发展，对于市民社会的问题也有了更为广阔和深刻的研究角度，21世纪以来，市民社会理论研究者更加关注对于市民社会专题领域的挖掘，针对性与学术性更强，观点更为新颖，将市民社会的概念扩大到经济基础、政治思想及上层建筑等各个独特领域，并得出了具有跨时代意义的结论，为市民社会的进一步深入研究提供了重要的方向性指导。同时，目前国内学界对于市民社会的研究不再单纯停留在理论研究本身的层面，而是更注重市民社会理论对于当代社会主义社会建设的实践价值，使市民社会思想在当代仍然熠熠生辉。
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跨学科视角 篇11
一、中国比较教育的衰微之象
目前,步履蹒跚的中国比较教育陷入了危机四伏的境地,其发展受到了来自学科内外前所未有的质疑。可以说,比较教育的衰微并非人们的主观臆断,而是有种种迹象可寻的事实。
(一)就内部而言,中国比较教育的身份认同正在解构
身份认同一直是比较教育发展中不可回避的问题。事实上,只要比较教育的研究成果能够被广泛接纳和认可,能够服务于教育的决策和实践,比较教育的身份认同问题便会被逐渐淡化,甚至是有效化解。然而,问题的关键是,目前我国比较教育研究的层次和成果的水准堪忧,绝大多数研究成果仅属“文献综述式”的“入门级”阶段,1其尚不能很好地揭示待研究问题背后深层次的内容,遑论对研究的教育现象做最本质的把握和理解。有学者曾发出这样的论断,“比较教育已经逐渐被人们错误地等同于外国教育研究,或者被错误地等同于使用来自一国以上的资料的研究”。[1]不可否认,这一论断较为准确地概括了目前我国比较教育的研究现状以及人们对比较教育的总体印象。
随着我国教育的广泛普及、人们受教育程度的提升以及外语水平的提高,等等,使更多人具备了独立从事外文文献研读工作的能力,这在很大程度上挤压了比较教育的生存空间,而且更加激发了人们对比较教育存在必要性的质疑与讨论。甚至有些比较教育学者已经成功脱离了比较教育, 漂流到其他教育学分支学科。莱曼因(Lemaine)曾指出:“进入一个新领域的科学家往往来自那些近期的研究成果的重要性正在显著下滑的研究领域。”[2]虽然该论断略显偏激,但却直指目前比较教育的窘境,即陷于一种混沌和“迷雾”之中。此外,泰弗尔(Henri Tajfel)和特纳(John C. Turner)也曾指出:“个体流动(Individual Mobility):个体会试图离开或脱离以前的所属群体。这种策略意味着, 在个体基础上,试图获得向上的社会流动,或从地位较低的群体进入到地位较高的群体。”[3]由此反观我国比较教育,随着比较教育学者不断地流向其他学科群体中,这意味着目前比较教育面临群体认同解构的“分崩离析”,也昭示着比较教育的衰微。
(二)就外部而言,中国比较教育的社会需求渐趋丧失
“外在的社会需求激发和再生产学术研究的制度结构资源,从而促进相关学科的理智进展,以提供应对现实社会问题的合适策略”。[4]易而知之, 外在的社会需求对于相关学科的可持续发展具有推动作用。然而,我国比较教育的内部身份认同正在解构,这在很大程度上也加剧了其外部社会需求的渐趋丧失,对学科的可持续发展产生了重大影响。这也是目前比较教育所面临的根本问题之一。
改革开放初期,比较教育扮演了我国“政策制定服务站”、“政策的助手”[5]这一重要角色。可以说,当时无论是关于教育改革的政策、规划或战略的制定,还是关于知识、技术等方面的问题,几乎无一例外地要咨询来自比较教育领域的专家,这也是当时比较教育对教育实践做出的最突出贡献。然而,随着全球化的来袭、国际交流与合作的日趋频繁、研究人员外语水平的提高以及我国教育改革已进入“深水区”,比较教育研究的内外部环境发生了根本性的转变。目前,我国比较教育 “被咨询”、“被需求”的功用正受到各方的挑战和质疑。尽管外部的社会需求并未发生变化,但已不再仅仅指向比较教育。相对于当前的社会需求,比较教育正逐渐由过去的“中心”沦为“边缘”。譬如, 目前课程方面的问题主要咨询课程领域的专家; 学前教育方面的问题由学前教育领域的专家来解决;政策方面的问题则由政策研究的专家予以解决,等等。很显然,以往比较教育为国家决策服务的“站点”位置逐渐被取代,“被社会需求”的现实正在被改写。然而,“一门学科如果失去了自己在探索事务方面的学科意识,不能满足社会变革实践的要求,那就等于取消了自己存在的理由”。[6]由此来看,比较教育也正在被取消自己存在的合法性。
(三)就世界范围而言,比较教育的式微之势难以避免
由于中国比较教育是世界比较教育的重要组成部分,因而在思考中国比较教育问题时无疑要以世界的眼光来审视。纵观整个世界比较教育的发展历程,可以看出,比较教育的发展具有明显的 “周期性”,期间经历了一系列的发展与变革。第二次世界大战前的相当长一段时期内,比较教育可以说是在一个几乎没有什么质疑的情境中度过的。整个20世纪的前半叶,比较教育领域最具里程碑意义的事件便是1933年康德尔(Issac Kandel)《比较教育》一书的出版,自此比较教育便逐渐作为一个学术领域、一门学科活跃于大学的讲坛。 20世纪50和60年代是比较教育发展的一个黄金时期,但由于比较教育这一领域基本理论等的“先天不足”,在60年代以后便引起了人们关于比较教育理论与方法的广泛争论。步入20世纪70年代,比较教育逐渐失去了60年代的活力,曾经关于比较教育理论与方法的争论也变得悄无声息, 整个比较教育经历了一段萧条,甚至是停滞时期。 譬如,一度作为比较教育重镇之地的英国,其研究队伍在20世纪80年代初急剧减少。然而,比较教育的萧条并不意味着它失去了所有的影响和追随者,毕竟总有一些人会坚持某一陈旧的观点。[7]直至20世纪80年代以后,世界比较教育又经历了一段从萧条到复苏的发展时期,“因为国际上寻求 ‘卓越性’的运动重新兴起,使得教育研究者又开始重视比较教育的研究”。[8]尤其是步入20世纪90年代以后,比较教育便重整旗鼓,曾经沉寂一时的关于比较教育理论与方法问题的争论,再次被推到风口浪尖,再掀波澜。
步入21世纪以后,世界各国在关心比较教育理论与方法的同时,其研究的领域也得到了进一步拓展,尽管从表面上看参与比较教育研究的人员似乎在逐年增多,队伍在不断壮大,但总体而言,世界范围内的比较教育正在式微,许多学校不管是在课程设置,还是学科划分等方面,并没有突显比较教育在学科体系中的地位。譬如,黄志成教授在论及欧盟国家比较教育研究的问题时指出: “在许多大学中,比较教育还不是师范教育课程中的学习内容。即使是的话,其重要性也不如其他学科,而只是一门选修课。”“在学科划分上,比较教育被划分在‘教育理论和教育史’领域之中”。[9]从上述两个方面可以看出,目前欧盟国家的比较教育在整个教育学科体系中只是扮演了一种“附庸” 的角色,这使得整个比较教育学科陷入了一种尴尬的境地。同时需要指出的是,在这个过程中,比较教育学者也不可避免地被边缘化,许多从事比较教育的人员几乎不会且不愿自诩只是比较教育领域的专家,这也反映出比较教育在整个教育领域所面临的窘境,它已经变得不再自信。比较教育在世界范围内的这种式微,既表明该问题并非是中国所独有的,而是世界性的,也表明比较教育衰微的一些气息、迹象和征兆。
二、中国比较教育的衰微之缘
对于我国比较教育衰微缘由的解释,可以有多种不同的分析视角,本文主要选取“学科制度结构”1的视角,原因如下所述。一是,学科制度结构的建立与完善是“学科的合法性在科学共同体中的建构过程”。[10]学科制度结构不仅可以勾画出学科的整体发展脉络,为学科的有序发展提供一个根基,而且也为我们整体思考该问题提供了保障。 二是,学科制度结构所包含的五个方面内容,既相互独立又相互联系,并且彼此之间穿梭式互动,共同确保学科的发展。对于比较教育而言,这五个方面的有效发展不仅关系到学科的整体水平,也关系到整个学科自信的树立。因此,学科制度结构为我们寻求该问题更合理、更有解释力的证据提供了适切、有效的分析框架。
(一)学科边界模糊不清
比较教育的学科边界问题作为比较教育本体论问题的有机组成部分,一直受到比较教育研究者的诟病。纵观改革开放以来我国比较教育的研究,不难发现,比较教育研究的范围几乎涵盖了整个教育研究领域的问题、现象、事实等。换句话说, 比较教育学者的足迹遍布整个教育领域,他们“试图成为教育的各个方面的专家”。[11]伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)曾指出:“如今,我们目睹了这些界限不仅在社会科学和自然科学之间, 也在社会科学和人文学科之间的模糊性。另外在社会科学内部,所谓不同学科之间存在着惊人地重复,实际上是完全重叠的。”[12]就比较教育而言, 其学科边界也存在明显的模糊性。
在教育学的分支学科中,比较教育与教育史有着不可分割的联系,正如康德尔所言,“比较教育是‘延续至今的教育史研究’”。[13]然而,当我们翻阅近年来比较教育学科的博士学位论文时,“酷似教育史”的论文屡见不鲜,不能不让人评头论足的是,如果从教育史学科去评价,却是一篇比较教育论文,如果从比较教育学科去评价,却是一篇教育史论文。[14]纵使比较教育与教育史有着千丝万缕的联系,但也不意味着比较教育要涉足教育史的研究领地,它理应有其自身当属的研究域与时间域(即“当代”)。否则,该学科注定是“魂飞魄散” 而飘忽不定的。
此外,在国际比较研究的进程中,人们习惯于将带有国别、国际等空间域字眼的论文都纳入比较教育之列。但问题的关键是,很多论文充其量只能算作是一种外国教育动态,而并非真正意义上的比较教育。事实上,早期“外国教育”这一称谓, 其边界应该还是比较明晰的,就是研究本国以外一国或多国的教育制度,包括区域研究。然而,随着比较教育研究开展的不断深入,以及比较教育内涵与外延的不断丰富与发展,传统的比较教育又冠之以堂皇的“国际教育”、“国际与比较教育” 等新称谓。比较教育者试图通过不断地拓展,不断地更换称谓,使自身的学科边界更加清晰,然而适得其反,其学科边界更为模糊,学术领地愈加沦丧。
如上所述,可以看出,比较教育学科边界的模糊是多方面的,既有对象域,也有时间域、空间域, 等等,使该学科的制度化建设受到严重损害。比较教育不仅丧失了集结各种能量、各种资源的能力,更丧失了其原有的凝聚力和内聚力,从而使自身坠入了“黑洞”时代。总之,比较教育学科边界的模糊不清,既是该学科衰微的关键所在,也是其他学科“篡班夺权”的绝佳时机。
(二)研究缺乏扎实可靠的方法论
任何一门学科的发展与成熟总是伴随着其方法论的发展与成熟,离开了方法论的进步,学科的发展只能缘木求鱼。[15]就像不能离开自身一样,比较教育须臾也离不开方法论的影响。20世纪中期以后,诸多新兴学科和交叉学科的层出不穷给方法论创造了较大的发展空间,加之诸多新兴方法论思想的不断涌现,从而逐渐形成了蔚为大观的 “方法论丛林”。这不仅对比较教育的方法论产生了深远的影响,同时也为比较教育研究提供了多元的方法论支撑。可以说,研究者若能掌握方法论的“秘密武器”,就能站在学术的“制高点”上,拥有较大的话语权,获得较高的学术声誉。然而,从学科发展的规律来看,几乎任何一门学科在发展过程中都会不同程度地经历一个困顿或停滞的时期,即所谓的“高原期”。比较教育学科也不例外, 它能够安稳地渡过“高原期”,很大程度上有赖于方法论的不断发展与完善。
20世纪90年代初期,霍尔姆斯指出:“在历史上,我们可以看出有趣的比较教育研究是如何被激起的。当苏联发射了第一颗人造地球卫星之后, 美国变得更加关注其工程技术人员的培养。基于当时的美苏关系,这个危机激起了美国学者对比较教育的兴趣。英法殖民地的独立运动激起了对发展中国家教育的兴趣。”[16]严格地讲,这不能算真正意义上的比较教育,因为它们并非是建立在扎实可靠的方法论基础之上。方法论是关于如何看待这个世界的视角和立场,它主要解决的是怎么办的问题,是选择何种方法的一种前提性准备,是对研究目的的一种预设性、合理性的筹划。概括而言,方法论主要是提供这样一种辩护,即研究资料是通过何种方式搜集的?对所搜集的资料是通过何种方式进行处理的?研究结论是通过何种逻辑论证获得的?研究结论的信度和效度如何?等等。 然而,从目前比较教育的研究成果来看,绝大多数的研究既不是知识的生产,也没有晋阶到科学而有效的方法论层面,使比较教育的研究基本上丧失了其应有的意义。比较教育的方法论或理论体系“如果仅仅停留在‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[17]
(三)缺乏稳定卓越的专业化研究队伍
比较教育的持续发展关键在于人,在于拥有卓越稳定的专业化研究队伍。专业化的研究队伍, 不仅是学科知识的重要载体,也是学科组织发展中最能动的、起决定性作用的因素。由此而言,稳定卓越的专业化研究队伍是比较教育,乃至整个教育学科的根基。从众多世界一流大学的发展史中可以发现,拥有一流的专业化研究队伍是形成一流学科的基础,而一流学科是创建一流大学的必备条件。从本体论的角度而言,比较教育是一种专业活动,它的发展并非是一种“话语平移”或对异域文化的简单摄纳,而是要以专业的视角对研究对象国的教育现象和教育问题获得本质上的清醒认识并展开研究。[18]
研究者的职业化和专业化是特定学科合法性建构的基本指标。[19]“只有严格的专业化能使学者在某一时刻,大概也是他一生中唯一的时刻,相信自己取得了一项真正能够传之久远的成就。今天, 任何真正明确而有价值的成就,肯定也是一项专业成就。”[20]然而,目前比较教育研究队伍的构成并非是完全专业化的,其他学科的研究人员也都参与到比较教育研究当中。对此,我们可以从中国教育学会比较教育分会举办的历届学术年会和一些国际性大型论坛窥探一二:无论从参与人数(少则四五百人,多则上千人),还是学历层次、年龄结构等方面都昭示着比较教育学科未来发展的强大生命力。但问题的关键是,这其中有相当一部分人员都不是专门从事比较教育的,或者说并非专门的比较教育研究机构的人员。
由于比较教育的“不甚艰深”,使它成为诸多 “外行人”易于涉足的领域;由于比较教育研究成果水平的“差强人意”,导致诸多“门外汉”有了可乘之机。目前比较教育“人人皆行、人人皆做”的现状,也着实对该学科的发展埋下了较大的隐患。这种现象,一方面说明目前我国教育界人士对外国教育有强烈的关注意识,或浓厚的了解兴趣;另一方面也恰恰表明比较教育研究队伍的不纯,使学科变为是人皆可问津的“大众化”事业。比较教育如此的“大众化”,必将冲淡这门学科的专业性,而学科专业性的缺失也是学科衰微的重要因素所在。
(四)研究成果“泡沫化”繁荣
“学者 / 机构之间的竞争,是对科学发现优先权(scientific priority)的竞争,文本载体是其唯一的评判指标。优先权并不认可个体大脑中的抽象思想,只关注能够在科学共同体内部传播、评价和分享的文本载体”。[21]由此,也即是凸显出权威出版物 (学术期刊、专著、教科书等)的意义和价值。改革开放后,我国比较教育学者翻译、介绍和引进了发达国家许多新的教育理论与实践,这在提升我国教育研究水平方面功不可没。随之,《比较教育》的教材和著作的出版也如雨后春笋般涌现,但遗憾的是,其内容大同小异,只是外在的结构发生了改变,其内在的实质就是各种版本教材和著作的“糅合”。此外,目前绝大多数教育类的学术期刊都设有“比较教育专栏”,并且比较教育也有自己的专业学术期刊(如《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》等),所以单从研究成果数量方面来讲,确实非常丰富。然而如前所述,由于目前比较教育缺乏扎实可靠的方法论,并且教育领域几乎所有分支学科都在从事类似的研究工作, 加之“短”、“评”、“快”的功利化研究目的,比较教育研究成果真可谓是“泡沫化”繁荣,无法兼顾数量与质量。
倘若将当前比较教育的研究成果同我国社会的需求相比,那么其研究成果在很大程度上还不足以满足社会需求。在琳琅满目的国外教育理论与实践纷至沓来的过程中,比较教育更多地扮演了“外国教育情报”的角色,“研究成果在很大程度上只是一种事实的呈现或是一种材料的集合或是研究者个人经验层面的一种理解,甚至只是文本翻译,而没有突显出研究者本人对于事实或材料背后的根源、实质和隐含意义的深度观察和剖析, 因而其理论价值和现实意义均受到严重局限”。[22]由此可以看出,比较教育依然没有转变其翻译或旅行者见闻的早期角色,依然开展着大量的“伪研究”。毋庸置疑,此类研究在比较教育研究中的确发挥着基础性的作用,但却很难使人们弄清具有较强经验色彩的个别假说之间的关系,只能得出一些各不相关的事实描述或是一些支离破碎的常识性结论。目前此类研究成果非常普遍地存在于比较教育研究中,并常常被讥讽为“外国情况 + 启示借鉴”的两张皮,致使人们误以为比较教育研究者只能停留在“入门级”的研究水平,从事肤浅的重复性工作,得出乏善可陈、毫无新意的结论。[23]
概而言之,目前我国比较教育的研究成果多是低水平的逻辑演绎、表层形式化的比较、简单的文本翻译或研究的重复性开展,其研究成果大多不是通过扎实的“研究”而得出的,所以这既不能有效地丰富比较教育知识的积累,也不能促进本学科更好地发展,且使整个比较教育学科处于一种无语或失语的状态。这种“泡沫化”的繁荣,确实带来了“繁荣”,但同时也带来了比较教育身份认同的解构。正如李现平所言:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[24]
(五)缺乏规范化的学术培养与培训计划
“规范的培养计划,即规范的博士后、博士、硕士、本科和继续教育计划,一方面履行特定学科的社区服务功能,另一方面则为学科的发展训练和养育源源不竭的后备人才和新鲜血液”。[25]规范化的学术培养与培训计划是造就有声望的学者和学术专业机构的“保健医”。毋庸置疑,在当前国际化、全球化以及信息化的大背景下,有无良好的 “公众形象”直接关系到该专业机构及其成员的生存与发展,而有特色且规范化的学术培养与培训计划在这一过程中也扮演了重要角色。拥有一流的学者、一流的学术成果、一流的专业机构等是获得培养博士后、博士、硕士等资格的一个前提条件。在此基础上,这些一流的学者和专业机构便会发挥自身优势,在竞争激烈的国际教育大背景中争夺优质的生源。这对于发挥着“保健医”作用的培养与培训计划来说,其合理与否、规范与否,直接关系到一个学术专业机构和学者能否具备博士后、博士、硕士等的招生资格;能否在竞争如此激烈的当代招募到一流的学者;这些一流的学者能否有效发挥自身的优势招募到优质的生源。这一系列的追问也再次表明,倘若顶层学术培养与培训计划出现问题,那么这个“保健医”作用的有效发挥便会受到影响。换言之,这其中“关系链”的稳固是倚靠学术培养与培训计划的规范化予以保障的。
如前所述,目前我国比较教育存在着学科边界的模糊、方法论的不扎实、专业化队伍的缺乏、 研究成果泡沫化等诸多问题,这也从另一侧面反映出我国比较教育学术培养与培训计划受到了严峻的考验。尽管当前比较教育的学术培养设有相关制度,但是由于其制度的规范化方面存在诸多问题,学科的特色化发展难以保证,因而在长期的发展中往往还是“摸着石头过河”。也正是由于学术培养与培训计划这一“保健医”作用没有充分而有效地发挥,使目前我国比较教育既不能有效地提升该领域研究人员的学术能力,也不能培养出卓越的、素质过硬的“后备军”。事实上,也恰恰是这一点,导致目前我国比较教育在各学科抢夺一流学者和优质生源的过程中,逐渐丧失了比较教育学科应有的竞争力。而这种竞争力的丧失,不仅是比较教育地位显著下滑的标志,而且也是其衰微的加速器。
三、中国比较教育的重生之路
透过上述分析,可以看出,造成中国比较教育的衰微并不是某一方面的问题,而是学科制度结构内学科边界、方法论、研究成果等各方面“共振” 所致。中国比较教育如果要超度,获得重生,就需要进行新的选择。
(一)比较教育需“有所为,有所不为”,而非“无所不包”
由于比较教育与现实联系密切,并且能够引起社会的广泛关注,加之教育领域的问题几乎都在比较教育的视野之内,所以早期的比较教育可谓是教育界的“显学”,它可以在不同的教育领域 “大展拳脚”,正因如此,比较教育逐渐变成了教育领域的一个“万金油”。当然,这在很大程度上是由当时我国比较教育的情势所决定,但这也为比较教育的“边界模糊化”埋下了隐患。对此,王英杰先生曾给出回应:“解决学科边界问题既要坚持把民族国家教育的比较研究作为比较教育研究的主体,同时又要不断探索学科的新领域。不坚持学科的内核,学科就会随波逐流失去身份,没有新的增长点,学科就会僵化和停滞。”[26]
的确,比较教育是要坚持民族国家教育的比较研究,更需要与时俱进,不断寻找该学科新的研究领域、新的研究范式和新的话语体系。但需要指出的是,这种探索并非漫无边际、无所不包。新的学科“增长点”的寻求,首先应该基于现有比较教育发展与研究的具体情形,有效继承与发展现有的教育理论、知识等,而非一味地颠覆。毋庸置疑, 比较教育在开拓学科研究的新领域方面一直领先于教育学其他分支学科,这确实是学科生命力的一个重要体现,但如若寻求进一步发展就必须遵循学科的一般逻辑与规律,坚持“有所为,有所不为”。就像“不存在无所不包的地图”[27]一样,比较教育也不是“无所不包”的,它需要适当的集中,从而达到“舍我其谁”的境地。
(二)比较教育需进一步确立方法论,而非“流于形式”
方法论问题一直是困扰比较教育发展的一个重要问题,同时也是制约当代比较教育发展的“瓶颈”,它的有效发展对整个比较教育学科而言都具有非常重要的影响。“毕竟方法论的澄清才是为学的根本”。[28]比较本身理应成为比较教育的方法论自觉,然而目前许多所谓的比较教育“研究成果” 流于“形式上”的比较,并没有通过严格的运用科学的方法论展开研究,其实质仍然属于“报道型”、 “信息提供型”的外国教育研究。譬如,2013年校车事故频发,便掀起了对国外校车政策研究的热潮, 基于对现实的及时关照,这种翻译和介绍国外的校车政策,在当时的境遇下确实发挥了一定的作用。但是“以往对外国教育的译介已逐渐不能有效应对教育实践中所面临的困境,以及克服教育学本身发展所遇到的障碍,妨碍了比较教育的学科创生”。[29]这些形式上的对不同国家教育状况的“比较”,居然煌然作为一项“研究成果”列于比较教育研究的专题中。从此意义上来讲,比较教育正在失去其方法论内核。
顾明远先生曾指出:“方法论研究有两个功能,即认知功能与社会学功能。前者的含义是:每一个人都要确定自己的立场,为自己的研究提供指导,同时也为自己的研究进行辩护。后者的含义是:建立研究的方法论基础是为了让其他学科的学者理解这一领域,并使它成为大学中的一个合法的领域,即具有一定的学术基础,能够贡献知识。”[30]由此,不管是为了自身研究进行辩护也好, 为了贡献知识也罢,我们有必要进一步确立方法论这一比较教育的“内核”,从而实现其自身的科学化。这就要求我们打破以往“外国教育报道”的瓶颈,突破“一译了事”等形式上“比较”的研究方式。同时,还需有明确的方法论意识,而不是“跟着感觉走”来认识这个世界,通过意识的观念化更好地作用于现实研究,使研究过程更加趋于合理化, 进而确保所开展的研究是基于扎实可靠的方法论基础上的,而非仅仅“流于形式”。倘若我们的方法论内核扩大了,便会有更多的人“倾听”。
(三)比较教育需强化学科的专业化,避免“可替代性”
比较教育的研究队伍,除了比较教育学科内的教师、学生之外,还有相当一部分教育学其他分支学科的研究人员,甚至还有一些长期从事外语教学与学习的教师和学生。当然,这种现象的存在是有一定历史原因的。尤其是改革开放初期,我国教育的重建工作需要大量了解外国的教育状况, 由于当时我国外语水平整体欠佳,于是一部分外语水平较高的人员便担当起了这份责任,率先在国内掀起了从事外国先进教育理念、教学思想等方面的翻译和引进工作,为教育的改革与发展做出了重要贡献。甚至有些比较教育的教材中也明确强调,从事比较教育研究的人员要具备较高的外语水平,当然这也与比较教育的专业性质和活动方式有关,“掌握研究对象国的语言是比较教育学者进行跨国、跨文化研究的前提与基础”,[31]所以这在一定程度上也导致当时的比较教育研究人员的“外语化倾向”。目前,这种现象在比较教育中依然占有“一席之地”,使比较教育的研究人员“多而杂”,并没有形成一支稳定卓越的职业化和专业化的研究队伍。很显然,随着互联网的普及化以及国际化的不断发展壮大,这种“外语化倾向”的比较教育研究已不足以支撑整个学科的繁荣发展。
马克斯·韦伯(Max Weber)曾指出:“无论就表面还是本质而言,个人只有通过最彻底的专业化, 才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。”[32]正所谓“术业有专攻”,比较教育研究者只有通过自身的专业化,才能在自身所属领域内获得更好的发展,从而树立学科自信。职业化的研究者,必然栖身于确定的研究机构如大学系科或其他研究机构中,才能开展其研究活动。[33]倘若一门学科,各个领域人员都可以无门槛参与、都可以无限制开展相关研究,甚至是什么人员都可以“指手画脚”,那么这门学科注定不堪一击,不可避免地具有“可替代性”。
随着教育全球化的不断推进,具有前沿性、开放性和包容性的比较教育固然欢迎“五湖四海”的学者参与其中,但是作为一门学科,比较教育亟待需要一批高水平的专业化的研究队伍栖身于专业化的研究机构中从事相关领域的学术研究、进行学科知识的积淀和探索。只有这样才有可能真正实现学科的发展和推进学科理论的进步,使得该学科优秀成果的取得、理性知识的提供等都是其他学科难以“望其项背”的,由此迎来比较教育发展的“春天”,避免该学科的“可替代性”。
(四)比较教育应注重学科知识谱系,而非“一味讲求服务”
霍尔姆斯认为“:比较教育学者可以扮演批判、 鉴别的角色。他们能够指出某项政策是不可行的, 或不明智的,而不是向政府部门建议应该做什么。 他们的工作是批判性的而不是证实性的。”[34]诚然, 比较教育学者保留一份批判、鉴别、怀疑的精神是可取的,但是“服务决策”、“服务实践”却是比较教育自诞生之日起最为重要的一个目的,更确切地说,正是这一目的,促成了比较教育的诞生。“比较教育学科并非是纯粹形而上的理论建构与价值澄清,还是服务于决策需要的实践性的学科”。[35]对此,一些比较教育前辈(譬如,诺亚和埃克斯坦、埃德蒙·金等)也都曾强调比较教育的“服务”功能, 尤其是埃德蒙·金更是将其看作是比较教育的最高级功能。因而可以说,比较教育的“服务”功能不仅是比较教育发展的一个重要特点,也是推动比较教育研究的不竭动力。
从比较教育的发展史中可以看出,比较教育学科的建立也是教育科学化努力的一个部分,因而比较教育必须要树立起学术的心态,必须要有学科本身的知识诉求,注重本学科的知识谱系,而不是一味地迎合市场与政府,一味地讲求服务。同时,“比较教育的知识只有得到应用才能显示出它的价值。只有当教育决策人员和教育实施人员掌握了它,其应用才有可能变成现实”。[36]倘若没有知识的积累,没有知识本身的贡献,那么比较教育凭什么去服务?它的贡献从何体现?难道两手空空, 拿一些低水平的逻辑演绎或是文本翻译去服务和贡献吗?学科知识谱系是任何一门学科开展研究的基础,比较教育研究并非是一种简单地逻辑演绎,而是要考虑和照顾学科发展知识谱系的内在要求。“科学知识和人文知识是教育决策的基础, 教育实践是科学知识与人文知识的源泉”。[37]因此, 我们首先应该生产出有价值的“知识”、一流的“研究成果”和高水准的“专业判断”,在努力夯实自己学科本身的基础之上,再去更好地服务于决策制定、服务于实践,这既是基础,也是前提。否则,“假如仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[38]
(五)比较教育需加强学术培养与培训计划的规范性,避免“丧失竞争力”
当前比较教育不能很好地肩负起比较教育学科的社会责任和历史使命,在争夺优质生源方面渐渐丧失了其应有的竞争力。从本质上来讲,比较教育应该是基于文化理解的教育研究活动。基于不同的文化传统以及不同的价值考量与生存方式,不同的教育活动反映着千差万别的文化背景, 体现着风格迥异的文化传统。[39]那么,在比较教育学术培养与培训计划方面,固然要坚守这种文化理解的价值判断,从而更好地探寻世界范围内那些隐晦的、藏匿于表面的教育事实、教育制度等。 同时,文化理解这一价值前提,也可以在一定程度上修正以往比较教育“比较”的盲目性,使比较作为一种跨文化对话的逻辑而存在。