基础教育跨学科研究

基础教育跨学科研究（精选12篇）

基础教育跨学科研究 篇1

一、基础教育需要跨学科综合研究的依据

(一) 教育作为培养人的社会活动, 在宏观层面涉及人类的古往今来, 社会的方方面面, 科学的各种门类

教育活动是个复杂的开放的系统, 自下而上, 包括物质活动系统, 生理心理活动系统, 社会政治经济活动系统, 精神文化活动系统。基础教育具有高度复杂的广泛性、综合性、多质性和效益滞后性, 是教育系统的庞大基石。为了说清楚教育到底是怎么回事, 科学而又艺术地把一代又一代的自然人培养成社会化个性化的人, 并使之获得终身学习的能力和机会。教育要做到适应社会和人的发展需要, 就必须运用各种有关人和社会的科学理论和方法进行综合研究;如果只用某门学科的眼光去看基础教育, 难免重演盲人摸象和削足适履的错误。

(二) 当代国内外一系列重要的科学成就, 往往产生于不同领域、不同学科的理论、概念、方法的交互作用之中

当代中国基础教育科学体系需要完善, 需要突破, 重要的出路就是向教育学以外的众多学科开放门户, 开展跨学科综合研究。素质教育是基础教育改革和发展的主旋律, 然而素质教育的理论, 从积极酝酿、初步形成到迅速发展, 走过了一条曲折道路, 通过跨学科综合研究, 终于打开局面, 取得有一定水平的阶段性成果。这也是整个教育科学体系完善化的必由之路。当代中国素质教育理论克服各种困难, 终于逐步形成和发展。这一过程较为充分地说明, 基础教育研究。向教育学以外的科学理论“求援”, 有助于打破就学科论学科、就教育论教育的固有框架和思维定势, 从而迎接时代的挑战, 产生新的教育科学成果。

科学文化是汪洋大海。对基础教育作跨学科综合研究, 要有为我所用的主体意识, 力求综合创新;要有实事求是的科学态度, 力求去伪存真。以注重全面发展为中心, 以中小学教育实践为源头活水, 融合人文社会科学不同领域、不同学科、不同学派, 观察和研究教育的精华, 一定能形成对现代基础教育的更全面、更深入的认识。

二、经济学、政治学、法学与基础教育研究的关系

借助经济学、政治学、法学研究教育, 逐步形成了交叉学科教育经济学、教育政治学和教育法学。它们侧重揭示教育在相关领域中的社会属性, 对于深入认识基础教育的特殊规律和突出地位有积极的作用。这类交叉学科在中国还有较大的发展空间, 特别是知识经济迎面走来, 民主政治建设不断强化, 依法治教呼声强烈, 中小学教师有必要去了解这些学科的基本学理和方法, 并尝试以此理解和解释工作实践中遇到的问题。

教育经济学是介于经济学和社会学之间的, 研究教育与经济的相互关系, 并着重对教育进行经济分析的交叉学科。它对教育的经济分析, 特别是对教育与生产力相互关系的研究, 从一个具有根本意义的方面, 较为充分地揭示了基础教育的性质、地位和作用。

教育政治学以教育和政治的相互关系为研究对象, 是政治学和教育学交叉生成的新兴学科, 一般侧重考察教育过程的政治因素。教育政治学有助于科学地处理政治与基础教育之间的关系, 认识少年儿童早期教育在人的政治社会化过程中具有十分重要的作用, 了解教育机会均等的政治意义。中小学教育工作者学一点教育政治学, 一是有助于认识人的政治社会化是教育政治功能的基本内容, 自觉强化适应中小学生全面和谐发展的社会主义民主政治教育;二是有助于科学地理解政治的内涵, 理性地处理好教育和政治之间的关系, 从根本上克服忽“左”忽右的“钟摆现象”;三是有助于了解教育机会均等的政治意义, 从各方面为逐步实现教育民主化的目标创造条件。

教育法学以教育法为研究对象, 是法学与教育学合作产生的交叉学科, 它的发展与教育学和法学发展密切相关, 也同教育法发展密切相关。

教育法学的内容主要有:教育法的本质和职能;教育法律体系;教育法的制定和实施;教育法与教育行政;学校的法律地位等等。它的研究有利于强化依法治教的观念, 增强全社会的教育法律意识。

三、教育哲学、教育心理学、教育社会学与基础教育研究的关系

哲学、心理学、社会学构成了教育科学的理论基础, 这三门学科同教育学交叉渗透, 逐步形成了教育哲学、教育心理学、教育社会学。

教育哲学是哲学与教育学的交叉学科, 是联结哲学和教育、理论和实践、历史和未来的科学通道, 是基础教育研究的理论根基。教育哲学强调的是持续地追问、反思、建构, 能对基础教育中的问题作出广泛而深刻的解释和说明, 对教育的本质的研究具有整体性, 对基础教育的理论和实践具有选择作用和评价作用。

教育心理学探讨教育和心理发展的内在联系, 是心理学与教育学的共生学科。就中小学而言, 教育是作为教育者的成人群体与作为受教育者的少年儿童, 在心理上全面交互作用的动态过程。

从教育社会学从教育与社会的关系的角度探讨教育发展规律, 是社会学与教育学的共生学科。

教育社会学不但从大的方面研究教育与整体社会之间的关系, 教育与社区的关系以及学校内部关系, 还从微观层面研究教育过程中的社会问题, 像班级问题, 独生子女教育, 教师角色的研究等等。

教育社会学看来, 班级是在宏观社会文化背景制约下的特殊的儿童社会, 班级集体是一个复杂的社会关系体系和社会组织, 班级制度是一种社会制度。强调教师、学生、教材“三要素”所受的社会环境影响, 要求推行课程、教学手段和教学活动方式社会化, 使少年儿童在“社会情境”中学习;建议强化师生、生生、师师间的交往, 创造开放、灵活的组织形式, 丰富班级的社会文化生活, 使学生在独特的社会群体中找到比较合适的位置, 防止反社会行为低龄化和“问题儿童”、差生增多等。

四、比较教育学、传播学与基础教育的文化思考的关系

比较教育学的一个基本特征是跨文化比较, 也就是从文化的层面, 对可比较的涉及整个教育领域的问题, 进行跨学科、跨国度、跨民族的综合研究, 是一门带有综合性的教育理论学科, 这种跨文化比较的思路和方法, 对基础教育的理论和实践富有启发意义。

教育传播学运用传播学的原理和方法研究和阐释教育, 是教育学与传播学的共生学科, 注重媒传教育研究, 十分关注大众传播与学校教育的关系, 促进基础教育在文化层面上的思考。

随着网络时代的到来, 教育传播学的地位将会越来越重要。把利用现代教育装备加大陈旧知识注入力度的做法称之为变“人灌”为“电灌”, 从文化层面看, 有的学者已经把计算机与网络看作是一把“双刃剑”, 这方面的讨论, 中小学教育工作者要高度重视。

“文化思考”是指从精神文化活动的层面去认识初等教育的特点和规律。

多年来从小学到大学强调分科教育, 使许多中小学教师在浩如烟海的科学文化领域, 只见树木, 不见森林。当代中小学任课教师已经不可能享受只具有某一领域的专门知识而对其他领域一无所知的特权。中小学教育工作者应带着自己教育工作实践和社会实践中的问题, 用一种实事求是、独立思考、不断探究的态度, 阅读一些有代表性的人文社会科学著作, 写一点不拘形式的学习笔记, 一步一步地走进人文社会科学宝库的大门, 以实现跨学科、多面向地综合研究基础教育。

摘要：当代基础教育的研究, 迫切需要教育学以外的其他学科的综合研究。经济学、政治学、法学揭示教育在相关领域中的社会属性, 教育哲学、教育心理学、教育社会学为基础教育研究奠定理论根基, 比较教育学、传播学促进基础教育在文化层面的思考。

关键词：基础教育,跨学科,综合研究

参考文献

[1]商继宗.中小学比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 2005, 10.

[2]冯建军.现代教育学基础[M].南京:南京师范大学出版社, 2007, 10.

[3]刘泽云.教育经济学[M].上海:华东师范大学出版社, 2008, 5.

[4]高伟.回归智慧, 回归生活—教师教育哲学研究[M].北京:教育科学出版社, 2010, 2.

[5]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2011, 6.

基础教育跨学科研究 篇2

一、坚持研究拟订工作计划，落实研究工作措施，年终开展工

作总结，表彰工作先进。

二、每年聘要开展一次专家级应用研究培训，每期举办一次培训讲

座，每人撰写一至二篇培训学习心得。

三、严格执行研究工作计划，依据学校研究工作需要，分学科、地

点，整合学科教研组、教学点研究活动，随机开展现代教育研究活动。

四、每期以教研组为单位开展二次现代教育研究工作经验交流活动，每年举办一次全校性的经验交流活动，切实搞好教学工作反思。

五、坚持县级以上骨干教师、学科带头人每年上好一堂学科教学“示

范课”；中年教师上好一堂“研究课”、“优质课”；青年教师上好一堂“汇报课”、“创优课”，积累研究成果。

六、每年举行一至二次现代教育论文、教案、课件、教学资源、专

题网站、学生作品等校级成果研讨活动，开展一次成果评审，推荐一批参加上级成果评审活动。

七、高级教师坚持每年辅导二位中青年教师，指导一至二堂优秀课

例，总结撰写一至二篇教学经验文章；中级教师带好一位青年教师，指导一堂优秀课例，总结撰写一篇教学经验文章，建好教师业务档案。

八、注重现代教育常规研究，按照现代教育理论和新课程标准，备

好日常学科教学方案，接受学校教导处、教科室的备课、上课常规检查。

微课下的学科教育研究 篇3

关键词：微课；学科；教育

微课程在教育领域诞生不久，受到了广大学生和教师的喜欢。我国对于微课程的研究主要集中在微课程的应用和教学教研的提高两个方面，我们应该清楚的认识到微课程研究的理论缺陷、制度缺乏和平台缺失，保持微课程快速发展的脚步，同时加紧微课理论研究、制度建立和平台建设。

一、深入了解，掌握微课特点

微课，也就是微型课堂。它是在没有学生的状态下，教师根据教学设计，结合教学课件，运用多媒体软件，浓缩课堂精华，在5至10分钟内，对某一知识进行讲解所录制的教学视频。与传统教学方式相比较，它具备以下特点：

1、教学内容较少。“微课”主要是为了突出课堂教学中某个学科知识点（如教学中重难点、疑点内容）的教学，或是反映课堂中某个教学环节、教学主题的教与学活动，重点解决教与学所遇到的问题，主题突出，内容精简。

2、教学时间较短。根据小学生认知特点和学习规律，微课视频时长一般在5至8分钟，最多不宜超过10分钟。它相当于传统课堂的教学片段，可以更好地避免学生学习时，注意力不集中的现象。

3、资源容量较小。“微课”视频一般在几十兆左右，学生可流畅地在线观看，方便下载，有助于学生巩固知识，答疑解惑，实现移动学习。

4、资源构成“主题化”。“微课”以主题突出、指向明确、相对完整的教学内容为主线，“统整”教学设计、多媒体素材、教学反思、学生反馈及专家点评等相关教学资源，构成一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造一个真实的“微教学资源环境”，提高学生的求知欲。

二、利用教学案例微课进行教育反思，促进教师的专业发展

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即由新手到专家型教师的发展过程。作为一名教师，教师的专业发展是其不可避免的话题，教师的专业发展也是其不可回避的路径。不管是新教师还是有多年教学经验的老教师，要想在教师专业成长上走得更快更远，就需要经常对自己的教育教学做出反思，思考教育教学中的不足之处或优点。因为，教师的专业发展不仅不能速成，而且需要教师日积月累的积淀。

以短小精炼为主要特点的微课，一出现就迅速赢得了广大教师的欢迎和热爱。之所以深受好评，一方面是因为现代人的忙碌导致了时间的碎片化，找不出更多的空余时间进行长时间的学习。碎片化的时间跟短小、精炼的微课程结合起来，就像天作之合一样，既满足了现代人的学习需求，又不会挤占学习者太多的时间，从而让学习成为生活的一部分变得更加可能。而教师，无疑是亟需解决这一学习需求的人群。另一方面，微课能够帮助教师深入挖掘教育教学中的问题根源，思索问题的解决策略，将教师的教育教学思想及其反思可视化。

三、合理安排，运用实效微课

微课必须成为学生掌握知识的一种有效手段，才能得到它的生命力，发挥其实效性。根据微课内容，合理安排观看模式，显得尤为重要。

1、面对知识短板，堵住知识缺口。每节课，都会有学生忽略了知识的重难点和细节，而每一个学生忽略的点又不一样。如果由一线教师对每一个学生都再讲一遍就显得特别费力，更重要的是，每个学生的知识短板是不一样的，怎样才能有效地堵住每个学生的知识缺口呢？

2、面对学习困难，及时解决问题。相信很多老师都有类似经历：下班了，问作业的电话总是难以避免。学生回家做作业的时候，遇到问题会打电话给教师，教师有时也不能在电话里把问题讲清楚。还有学生会选择第二天来学校的时候询问教师，让问题错过保鲜期。更有些学生不愿意去问教师，让问题沉淀，久而久之就累积成大问题。

四、微课程的价值研究

微课程的价值主要体现在对学生学习的价值、对学科教学的价值、对教师成长的价值和对学校发展的价值四个方面。

1、微课程对学生学习的价值研究。微课程是学生学习方式的变革，微课程的特点和优势在于泛在性、创造性、实践性和生发性。微课程极大地拓展了学习的时间和空间，使得学习不再仅仅限于课堂上和教室中。微课程使学习不再单调和枯燥，而是充满了愉悦，同时也激发了学习过程中的创造力。并且促进了实践与理论的相互提升。”

2、微课程对学科教学的价值研究。微课程与学科教学的结合是体现微课程价值的最直接表现，刘文忠在《论小学语文教学中如何运用微课程提高课堂的有效性》文章中，阐述了微课程在小学语文教学中对学生思维能力的培养和作文教学多样化的作用。作者认为，在小学语文课教学中推进微课，能够有地培养学生观察事物、分析事物的能力，充分调动学生的主观能动性。

微课程对学科教学的价值集中体现在激发学生学习的主动性，提高课堂教学的有效性，提高教学的效率和效果。

3、微课程对教师的价值研究。微课程能够促进教师的成长，微课程教学可以丰富教师的教学手段，提供多渠道的学习；有利于教师不断专研业务，总结经验，提高教学质量；有利于教师精讲精练，抓住教学重点进行有效教学。

4、 微课程对学校的价值研究 。微课程服务于学校的微课程重点在于学校层面的提升，主要表现在学校校本研究质量的提升、简单有效的研究工具的开发、特色学校的打造和学校知名度。

微课还不是很完善，也不成熟，但是不完善和不成熟中蕴含着广阔的研究天地和可能，作为学科教师，只有扎根教育，脚踏实地地开展研究与实践才能够促进微课的发展，促进教师自己的专业发展。

参考文献

[1] 胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J]. 远程教育杂志，2013（4）：36-42.

[2] 黄建军，郭绍青.论微课程的设计与开发[J].现代教育技术，2013（5）：31-35.

[3] 徐倩.慕课能否撼动课堂[J]. 上海教育，2013（10A）：22-23.

三语教育的跨学科研究 篇4

语言学各分支, 如系统功能语言学、心理语言学、认知语言学、计算机语言学、音系学、语用学、神经语言学、社会语言学、教育语言学、病理语言学、跨文化语言学、比较语言学、接触语言学、生态语言学, 其他研究领域, 如语言习得、话语分析、语言认同、语言教育、多语言现象、语言规划也都体现了当代语言学研究的跨学科性质 (Mark Aronoff&Janie Rees-Miller, 2001:F7-F44) 。例如, 教育语言学是语言学和教育学的交叉学科, 并且还涉及心理学、认知科学、社会学、跨文化交际等。周晓琴和许焕荣 (2008) 发现, 教育语言学研究范围在不断延伸, 包括母语和第二语言习得、少数民族语言和外语教学、双语或三语教育、语言规划和政策、教育技术、话语分析、课堂研究、课程设计、语言和性别、语言和职业等等。作为教育语言学和社会语言学共享的研究领域, 有关三语教育的论文、项目和专著都体现出了跨学科研究视角, 并且从教育学、心理学、语言学、社会学、民族学、跨文化交际, 以及政治、经济、地理、宗教信仰等不同学科探究。苏德 (2013) 指出, 跨学科研究方法的意义在于新视角、宽领域、新思维, 以及学科间的相互理解和支撑。同样, 三语教育的跨学科研究有助于建构三语教育理论和教育模式, 从而解决三语教学实践中的问题。

二、文献回顾

三语现象在多民族聚居区普遍存在, 例如, 居住在丽江纳西族聚居区的多数白族人是白、纳、汉三语者。国外学者一般把三语教育定义为三种语言的教学活动或者第三语言教学。三语教育从双语教育发展而来, 在国外, 语言政策、双语教育理论、模式和实践都得到很好的研究。在国内, 刘全国和李倩 (2011) 对民族地区英语课堂的三语教学模式进行了探讨。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中归纳介绍了国外一些双语教育理论和双语教育模式 (p.18, 19) 。双语教育经过半个多世纪的发展, 从双语教育规划与政策到双语教育理论, 从双语教育模式到双语教师师资、教材和方法, 都已形成了“理论-模式-实践”的完整体系 (刘全国2013:19) 。国外三语教育研究者主要研究三语习得中的各种社会和心理因素 (黄健, 王慧2012) 。张武江和张卓 (2013) 提到四种三语教育模式:语言转换模式、因素模式、多语动态模式和文化适应模式。在欧洲, 三语和多语教育政策促进了多语教育的发展。

中国少数民族地区的三语教育也是在双语教育的基础上发展而来。经过30多年的发展, 从教学方法到功能研究, 从描述到实证研究, 从语言学视角到跨学科视角, 国内外比较研究, 理论研究和教育实践相结合, 双语教育逐步走向成熟 (李枚珍, 2011) 。三语 (蒙语、汉语、英语) 教育首次于1992年在内蒙古自治区小学校开始实施, 之后, 三语教育逐步在中国其他少数民族地区开展起来。自2001年英语作为小学校课程后, 全国范围三语教育逐步形成。黄健和王慧 (2012) 把中国的三语教育分成两个阶段:研究初期 (1992-1998) 主要关注三语教育的改革思想、意义、课程、教学方法;发展阶段, 自2001年来, 研究转向语言政策、语言学理论、教育学理论、民族文化融合等, 研究领域扩大, 研究视角涉及社会学、民族学、心理学等。三语教育在其意义、途径、模式、语言迁移、课堂语码转换、三语教师培训等方面取得了很多研究成果 (刘璐璐, 张海燕2013) 。国内近年三语教育理论和实证研究简述如下:

在云南居住有25个少数民族, 拥有丰富多样的生态、文化、语言和多语教育环境, 关于少数民族双语、三语和英语教育有较多的研究。李强 (2003, 2006) 从语言与文化、语言与思维、语用、跨文化交际、民族学等不同方面对少数民族学生英语习得做了很多研究。在西双版纳傣族和爱尼族三语或外语教育状况研究中, 胡德映 (2007) 分析了少数民族学生不理想的英语学习成绩的原因, 认为主要原因在于不合格的英语教师、学生缺乏自信、效果不佳的学习策略和英语学习环境、学习内容与学生生活之间的差距等。从其研究结果看, 对学习者成绩的影响因素是相互作用的。从社会语言学、语言政策和语言意识形态角度, 杨红艳的博士论文研究了丽江旅游环境下的多语言现象 (纳西语、汉语、英语:丽江的多语现象, 2012) 。她的研究探讨了语言政策在三语 (纳西语、汉语、英语) 教育实践中的应用和个体纳西人的语言意识形态中的表现。其研究发现表明, 纳西语作为民族身份和旅游经济中的文化价值得以保持, 汉语因国家统一、教育和社会经济进步而受到高度的评价, 由于全球化交际和经济利益, 个体纳西人对英语持有积极的态度, 但英语学习效果不太理想。另外, 随着语言政策和教育政策的实施, 以及有些少数民族地区旅游经济的兴起, 少数民族语言、汉语和英语的关系变得更复杂。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中从理论上对三语教育的定义、类型、模式、多语-多文化环境、课堂文化构建等做了全面探讨。此外, 他在西北少数民族地区三语教育的实证研究中, 探讨了英语教师的现状和补偿机制, 以及少数民族学生的英语学习动机、策略、困难和风格。在《云南三语教育理论与实践》 (2013) 一书中, 张雨江、盖兴之等作者基于云南拉祜、傈僳、纳西和彝族等少数民族的母语、汉语、英语教学, 提出了三语教学理论、语言对比理论、翻译理论的新观点。他们的研究试图从语言学、教育学、心理学、社会学、多元文化教育的不同视角, 探讨三语教育问题。原一川、胡德映等 (2013) 研究者对云南省跨境民族学生三语教育的态度进行实证研究, 调查发现, 云南跨境民族学生具有很强的民族身份认同和学好三语的信心, 被试充分肯定了三语教育的成效, 并赞同三语教育对跨境民族地区的民族团结、稳定、安全以及社会和经济发展的促进作用。原一川、钟维等 (2013) 研究者在云南省跨境民族学生三语教育的态度、三语现象和三语教育现状的调查基础上, 提出对云南跨境民族地区外语教育规划建议, 即少数民族自治县采用民族语“就近”选择, 以及非少数民族自治县采用邻国语种“优先”选择原则, 对云南少数民族地区的三语教育提出了一些可行的方案。

三、讨论

15年间, 中外研究者都对三语教育显示了极大的兴趣, 关于三语习得、语言迁移、外语学习研究方面取得了显著成果。三语教育比双语教育更复杂, 从研究领域和范围看, 三语教育研究具有跨学科性, 与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际等学科都有联系。在中国, 三语教育还与民族学、少数民族教育及其文化、宗教、政治和经济等因素相关。为建构科学合理的三语教育体系, 需要多学科的研究。跨学科视角无疑是研究三语教育的有效途径, 有助于构建三语教育理论、教学模式, 从而指导教学实践, 最终提高三语教育的质量。

1. 从语言学角度研究三语教育。

双语和三语教育研究者虽然对二语、三语已进行了很多研究, 但对语言, 特别是少数民族语言做进一步的研究很重要。根据阈限理论, 母语能力不足将影响二语和三语学习, 进而影响学习者获得其他科目的知识。但问题是, 熟知少数民族语言的语言教师和研究者很少, 有的教师在语言教学中不能给学生恰当的解释, 他们不能通过比较不同语言来分析学生的错误, 并帮助学生克服语言学习中的困难。有的研究者同样不能对少数民族语言和比较语言学做深入的研究。教师了解音系学、形态学、句法和不同语言学流派的观点将有助于他们指导语言教学, 预测和分析学习者的学习困难, 对少数民族学生给予个别指导, 帮助他们有效地学习外语。而且, 对少数民族语言的研究不仅能够促进第一、第二、第三或外语语言能力的提高和知识技能学习, 还能促进少数民族语言和文化的保持和创新。

2. 从教育学角度研究三语教育。

三语教育可能会引起语言之间地位、教学时间, 以及教育、家庭、社区、工作语言的使用频率之间的竞争。从教育学视角做研究, 对有关课程设计、适用于少数民族学生教科书的编写、教学大纲、测试标准、教学目标和任务、教学方法、教师培训、教育政策和语言政策等的问题就能够得到较好解决。以教师培训为例, 三语教育研究中, 少数民族地区英语教师的现状研究结果表明, 缺乏合格的语言教师, 特别是三语教师, 是阻碍少数民族地区三语教育的一个因素。小学英语教师学历偏低, 并且有些不是英语专业毕业。语言教师教学观念传统陈旧, 很难适应新课程标准, 教学效果不理想, 不能很好地满足学生的需求, 他们的语言和文化知识以及教学方法需要提高更新。

3. 借助心理学和认知科学理论研究三语教育。

根据三语习得研究成果, 第三语言习得与第二语言习得在学习过程、认知和心理特征方面存在不同之处。曾丽和李力 (2010) 总结国外三语习得研究, 并指出三语习得的一些特征, 尽管受不同因素的影响, 语言能力的发展是线性的, 同时, 多语学习过程是非线性的, 对三语学习者来说存在更多语言磨蚀的可能性, 他们需要在语言保持和学习方面付出更多的努力。但三语学习者在已掌握第一和第二语言后认知方面显示出更多优势。曾丽 (2010) 也陈述了语言迁移的复杂性和社会因素, 第三语言习得同时受第一和第二语言的影响, 多语学习者根据需要在不同场合使用不同的语言。第一、第二、第三语言习得过程具有多样性, 并影响学习结果。三语习得的这些特征对研究中国少数民族学生三语习得具有指导意义。居住在少数民族地区的大多数少数民族学生普遍经历母语、汉语、和英语的三语习得过程, 但教学中汉语作为少数民族学生的第二语言和外语作为第三语言的情况被忽视, 对三语习得的复杂性, 特别是认知过程和语言习得心理机制的研究很少。李强 (2003) 在《文化多样性与英语教学》一书中反映了这样的观点:基于多语和多样文化的外语教学研究, 对基于多元文化环境的三语教育研究是一种有意义的探索。

4. 从民族学、社会学、跨文化的视角研究三语教育。

三语教育与民族学关系紧密, 中国的少数民族不仅要融入中华民族, 而且肩负着继承和创新民族文化的责任。每个少数民族都拥有使用本民族语言的权利, 普通话的推广使得中国的56个民族和讲不同方言的人们能够顺利地进行交际, 普通话在促进少数民族地区的经济发展中起重要作用。然而, 这样的语言政策的实施一定程度上也使得一些较少人口使用的民族语言力量减弱并且处于濒危状态, 有的少数民族在适应主流文化中放弃自己的语言而转用或改用其他民族的语言。语言是文化的载体, 少数民族语言使用减少意味着少数民族将失去自己的语言和文化, 语言政策的制定应该考虑地区间的差异和民族关系。三语教育应该在母语、汉语和外语 (英语) 之间保持平衡, 寻求基于多元文化的三语教育模式。三语教育是少数民族教育的重要组成部分, 影响整个民族的教育水平。

四、结论

基础教育跨学科研究 篇5

教育部、国家发展改革委、财政部近日下发《关于深化研究生教育改革的意见》，我国将逐步建立研究生教育规模、结构、布局与经济社会发展相适应的动态调整机制，基本稳定学术学位授予单位和学位授权学科总体规模，建立学科动态调整机制。

根据《意见》，我国将对全日制和非全日制研究生招生计划实行统一管理，取消国家计划和自筹经费“双轨制”，推进学术学位与专业学位硕士研究生分类考试。

在研究生培养模式方面，学术学位研究生将以提高创新能力为目标，专业学位研究生将建立以提升职业能力为导向，推动专业学位与职业资格的有机衔接。同时，加大考核与淘汰力度，实行严格的中期考核和论文审核制度，建立学风监管与惩戒机制，对学位论文作假者取消学位申请资格或撤销学位。

为防止形成导师终身制，《意见》要求改变单独评定研究生导师资格的做法，根据年度招生需要，综合考虑学科特点、师德表现、学术水平、科研任务和培养质量，确定招生导师及其指导研究生的限额。研究生发生学术不端行为的，导师应承担相应责任。

《意见》强调要改革质量评价机制。加快建设以教育行政部门监管为主导，行业部门、学术组织和社会机构共同参与的质量监督体系。加强研究生教育质量评估，加大学位论文抽检力度，改进优秀博士学位论文评选办法，统筹学科评估。对评估中存在问题的单位，视情做出约谈、减少招生计划、停止招生直至撤销学位授权的处理。

基础教育跨学科研究 篇6

教书育人应先育人，再育才，有才无德那是不合格的教育，失败的教育。但在长期的实践中，德育教育一直思想品德课的专利产品，是班主任的责任。实际上，德育教育应是每一学科、每一位教师都应当重视的、应该做好的事情。因此，数学教师的除了传授知识，培养逻辑思维能力和运算能力以外，也要结合数学教学对学生进行有效的思想品德教育。那么怎样利用数学学科的特点进行恰到好处的德育教育呢？

⒈利用质疑反思渗透独立人格教育

新标准特别提出了要培养学生创新意识，而数学学科作为思维体操学科，是培养学生创新意识和创新能力的一门重要学科。我们可以通过挖掘丰富的课程资源，让学生在现实、有趣且具挑战性的学习中萌发求知欲望，独立思考、勇于创新，体验成功快乐，增强自信心。例如，在学习《100以内数的加法》时，有的学生摆小棒计算；有的学生用计数器计算；有的学生画数线计算；也有的学生列竖式计算……学生都有自己的计算方法，在接下来的交流中，他们可以相互提问、补充、质疑、反思等。在后续的计算中，学生仍然可以选择自己的方法进行计算。又如，在教学《长方形的周长》一课时，学生不死记硬背计算公式“长方形的面积=（长+宽）×2”，而是根据实际问题灵活选择解题思路。学生逐步养成了质疑反思的习惯，既能在融洽的讨论中坚持自己的意见，也能虚心倾听，借鉴反思，补充完善自己的方法。因此，数学教学可以借助质疑反思培养学生的独立人格。

2.利用科学严密渗透学习品质教育

数学语言的精确性使得数学中的结论不会模棱两可。数学本身的严谨性和深刻性，能够培养学生实事求是、诚实守信的人生观和一丝不苟、坚忍不拔、顽强拼搏等学习品质。例如：《平均数》一课，以往的教学中只注重让学生求平均数，而现在的数学教学中重在理解平均数的意义，让学生知道平均数是代表一组数据的平均水平的一个“统计量”；《面积》一课，在操作中理解面积是物体表面与封闭图形的大小，而“线”、“角”这些不封闭的图形是没有面积的等等。

3.利用学习内容渗透数学审美教育

英国著名数理逻辑学家罗素指出，“数学，不但拥有真理，而且也具有至高的美。”数学的美充满了整个数学世界，不但有数的美、式的美、形的美，更有对称的美、和谐的美等等，同时数学还有它内在的美。例如，教学《轴对称图形》一课时，从中国传统的剪纸艺术进入学习，在折一折、画一画、剪一剪的过程中，感受轴对称图形的对称美再如教学《除法的认识》、《分数的认识》时，学生在分物活动中感受平均分，在除号、分数这些数学符号的认识和书写中体会数学的简洁美与和谐美。

4.利用思想方法渗透辩证统一教育

数学是研究空间形式和数量关系的科学。我们要让学生认识到人类积累数学学科的科学思维规律和处理问题的方法都充满着辩证唯物主义的思想。这就要结合有关教学内容，对学生进行实践、普通联系、运动变化、对立统一、量质互变等观点的教育，使他们掌握辩证思维方法，逐步树立科学的世界观。例如，在学习小数后，借助数轴，学生发现如果说原来认识的“整数部分”是一条没有最高数位的“射线”的话，那么增添了小数部分后就变成了没有最低数位的“直线”。而且，学生会发现无论是整数还是小数，都是用“十进位置制”进行计数的，相邻的计数单位的进率都是10，这些认识也将直接影响到学生后续的小数四则运算的学习。又如，学生在学习《平行四边形的面积》时，会把平行四边形转化成长方形来计算面积，这时教师要引导学生观察转化过程，通过对比，推导出平行四边形面积的计算公式。当学生掌握了转化的数学思想方法后，再学习三角形面积、梯形面积时，都会自动地尝试将新图形转化成已经学习的图形进行面积计算。长此以往，学生会将这种思想方法从图形与几何领域拓宽到数学学科的其他领域，甚至是其它学科，将使学生终身受益。

5.利用实施过程渗透团结合作教育

数学教学是数学活动的过程。我们在教学过程中，可以采取灵活多样的教学方式潜移默化地对学生进行德育，比如研究性学习、合作性学习等。这样不但可以培养学生的思维能力、口头表达能力，还可以培养他们团结合作的精神。例如，学习《抛硬币》一课时，学生需要同桌合作进行抛硬币试验。一人操作，一人记录，然后小组内合计实验结果，最后再全班汇总实验数据。在合作的过程中，学生们一起学习，既要为别人的学习负责，又要为自己的学习负责。在这种情景中，学生会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能取得成功。

6.利用生活联系渗透实用价值教育

数学知识与日常生活有着紧密的联系。我们教学时应根据学生的年龄特征和接受能力，结合教学内容，联系实际，用实例说明数学在日常生活中的广泛应用，使学生看到数学知识的实用价值，逐步认识到学数学的重要意义，立志为祖国的繁荣富强学好数学。例如，在学习《小数的认识》之前，让学生到超市收集部分商品的价格，了解小数在生活中应用与实际意义；在学习《三角形稳定性》之后，让学生寻找生活中利用三角形稳定性的实例，解释“牙签桥”的现象等。

另外，德育渗透不能只局限于课堂，应与课外学习有机的结合，更何况在学生将来的生活和学习中，能被直接应用的现成数学理论知识很少，真正起作用的是学生在数学学习中培养出来的数学意识。例如：四年级有一节《滴水实验》的综合实践活动，需要学生明确活动内容和要求后，在课后完成活动。通过“一个没有关紧的水龙头1分钟大约浪费多少水”的试验结果，计算1天、1月、1年的数据，借助“大数据”让学生感受保护水资源的迫切性。

7.利用历史成就渗透爱国主义教育

中国数学的光辉历史和杰出成就是中国文化的重要组成部分。打开世界数学发展史册，可以看到我国古代数学研究的累累硕果。运用数学史实、数学家的事迹激励学生，促其积极向上，形成良好品德素质。例如，学习《圆的周长》時，让学生通过阅读了解我国著名数学家、天文学家祖国冲之约在1500年前就计算出圆周率的值介于三点一四一五九二六和三点一四一五九二七之间，成为世界上最早把圆周率推算出七位数字的科学家，比国外数学家早了一千年。学习《鸡兔同笼》时，向学生介绍我国古代数学名著《九章算术》、《孙子算经》中都记载了 “鸡兔同笼问题”。又如在学习《乘法口诀》时，告诉学生乘法口诀的历史很悠久，两千多年前，我国人民就用乘法口诀进行计算了等等。

基础教育跨学科研究 篇7

一、资源共享是跨学科研究生教育的基础和保障

人类知识本身是一个整体, 并不断得到补充和积累。为了便于对知识的认知, 又常常对知识整体进行分割。知识分割的过程, 便是学科不断产生的过程[1]。综观科学发展史, 不难发现, 这个过程既是对事物分别进行深入细致研究的必要过程, 也是科学研究的必由之路, 进而逐步形成了不同学科的思维方式、研究手段和概念体系。随着对本学科研究对象纵向的深入研究, 科学家们发现, 学科具有内在的发展逻辑, “学科本身越来越深入自己的对象时, 就越接近这样的一个界限。这个界限表明, 构成其他学科对象的属性和过程在客观上包含在这一对象中……, 不去考察似乎与这一学科完全无关的属性和现象, 就不可能认识构成该领域学科本身对象的那些现象”[2]。因此, 对客观事物和现象进行横向拓展的跨学科研究既是各学科自身发展的客观要求, 也是科学认识和实践发展的必然结果。

我们知道, 有关“跨学科”问题的研究日益受到人们的关注和重视, 其中的一个重要原因就是它创造了以“问题解决” (problem-solving) 研究为中心的研究范式, 推动了许多基于社会需要的重大实践问题的解决。而跨学科研究一般被“界定为回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程, 这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂。……跨学科研究吸收各学科的观点并通过构建一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下, 跨学科研究不是一种简单的补充, 而是学科的补足和修正”[3]。于是, 为了共同致力于基于社会需要的问题解决, 科学研究从单打独斗式的单一学科研究范式开始逐步走向具有学科融合性和人员群体性的跨学科研究范式。这种新的研究范式往往需要各学科本着相互信任和取长补短的合作精神贡献自己的学科智慧和研究资源。倘若没有这种合作精神, 跨学科研究就成了学科之间的纯粹的线性相加, 无所谓学科间的交叉渗透, 也无助于这些重大实践问题的解决。从这个意义上讲, 跨学科研究本质上是不同学科之间围绕某一问题进行的相互作用、相互补充的合作研究。这种合作不仅包括学科之间智力的相互支持, 而且还包括各种研究手段在内的物质基础的相互保证。

事实上, “以不同学科来描述宇宙的现有体系表明了现有知识和人类认知能力的局限性, 而不是知识内在不统一的证据”[4]。不同学科知识之间在本质上的相通性, 是进行跨学科研究以及跨学科研究综合性的最直接的理由和根据。因此, 不同学科研究范式的融合性和跨学科研究的合作性, 既推动了以往被单一学科忽视或无力研究的领域的有关研究, 打破了专业化的垄断局面, 也在客观上必然要求各学科应以开放合作的心态, 兼容并包, 敞开自己的包括教育与科研资源在内的学科疆域, 实现高等教育资源共享, 以寻求问题的解决之路。从本质上讲, 资源共享是“避免系统处于无序状态, 使系统处于低能级运行, 或者说使系统的能量更多处于自由状态, 从而减少系统的熵值, 有利于系统负熵的吸收, 从而使系统更加有序”[5]。此外, 针对我国目前“穷国办大教育”的实际情况, 通过构建高等教育资源共享机制, 不仅有利于缓解资源紧张的局面, 优化资源配置, 提高资源的使用效益, 而且有助于加快推进研究生培养机制的改革和创新。

从国外的经验来看, 开展跨学科研究应从跨学科研究生教育开始。譬如耶鲁大学为了培养未来生命科学研究领军人,

多年前建立了称为BBS (Biological&Biomedical Sciences) 的研究生教育大平台, 打破传统学系或研究生教育项目的界限, 创造了生物和生物医学领域开展跨学科教育的途径。例如, 要进入计算生物学、生物信息学 (Computational Biology and Bioinformatics) 和哲学博士学位项目, 学生要先在BBS学习一年[6]。

分析已有的大量文献, 不难发现, 人们往往把“跨学科研究”和“跨学科教育”作为两个相互独立的问题来探讨。事实上, 研究生教育集教学和科研于一身, 承担着知识传承与知识创新的重要使命。研究生本身是知识创新的重要力量。一般来说, 本学科与相邻学科或多学科的交叉领域, 是知识创新的两大领域之一。正如控制论创始人维纳所言:“在科学发展史上可以得到最大收获的领域是各种已建立起来的部门之间的被忽视的无人区。”[7]

培养研究生的创新意识和创新能力是开展跨学科研究生教育的重要动因之一, 跨学科研究生教育把跨学科研究和跨学科教育较好地结合了起来, 以实现两者的相互补充、相互促进。倘若高等教育资源难以共享, 学科之间的资源壁垒就难以打破, 研究生就难以进入其他学科领域, 也就难以开展跨学科研究生教育了。因此, 开展跨学科研究生教育应首先打破横隔于学科之间的壁垒状态, 构建高等教育资源的共享机制, 为研究生进入和吸收相邻学科或交叉学科的营养提供制度保障和先决条件。

二、观念与机制:实现资源共享的主要障碍

如上所述, 跨学科研究生教育需要构建和形成与之相适应的高等教育资源共享机制。但是目前在我国高校, 这种机制尚未真正建立和形成, 资源共享尚待时日, 这些已成为实施跨学科研究生教育的一个重要障碍。

其一, 观念障碍。主要表现在两个方面:

一方面是有关跨学科的观念问题。当前, 跨学科和跨学科研究生教育这一种新观念还没有被学校和社会普遍接受和认可, 跨学科研究生教育在社会上尚未达成共识, 没有得到应有的地位和重视。在一些人的心目中, 强调专业对口和人才直接适用性的观念仍然根深蒂固, “杂家”不如“专家”。还有人认为, 跨学科会降低教学和科研的标准, 迷失学科研究的焦点。此外, 现有教师和管理者都接受的是专业化教育, 对单一学科专业知识和技能的重要性有深刻认识, 形成了比较稳定的单科性思维方式和知识结构, 因而从心理上更愿意按照原有的专业化方式去培养研究生, 并且参与跨学科活动的人员担心会因此被同行给予负面评价。同时, 各学科知识结构上的差异以及认识和探究方式上的不同, 都成为学科之间“横向”交流与对话的屏障;而突破已有学科的界限, 将研究疆界拓展到所在学科以外, 则更是难上加难。这也不同程度地导致个别研究生产生畏难情绪, 客观上也弱化了对其他学科资源的共享诉求。

可见, 在我国, 短时间内形成跨学科研究生教育的广泛共识是不太现实的。由于跨学科研究生教育及其资源的利用涉及两个或两个以上学科, 因此有关跨学科的观念障碍成为资源共享的重要障碍之一。这是推进和实施跨学科研究生教育必须首先解决的一个前提性问题。

另一方面是有关高等教育资源的观念问题。长期以来, 我国高校中的院系是以学科为基础进行划分和设置的。这种设置方式使院系既是一个教学单位, 同时也是一个行政单位, 并承担着学科建设与发展的重任。相应地, 高校的人事管理、分配制度、考核机制乃至于职称评定等都是以这种以学科为中心的教学组织方式为基础而设立的, 并进而固化到院系当中。这种资源分配机制客观上进一步强化了高等教育资源“单位所有”的观念, 形成了资源的排他性和独占性, 加剧了学科之间的对话和交流的阻力。

其次, 高等教育资源的有限性客观上也加剧了高等教育资源的竞争性, 加上各学科发展的不平衡, 在学科建设和发展过程中往往使得优势学科更易于争取到相对稀缺的资源, 并由此形成高等教育资源分配上的“马太效应”。为保持自己的优势地位, 各学科 (特别是优势学科) 逐步形成和强化了对本学科优质资源的保护意识, 排斥甚至拒绝其他学科的共享和利用。

其二, 机制障碍。以学科为基础划分和设置学科组织, 是我国高校组织的主要构建形式。其组织构建的立足点是特定学科的知识体系。就一所高校而言, 校内各研究生培养单位都是相对独立的教学科研实体, 基本上按照传统学科和专业来划分和设置, 各有自己的目标和利益诉求, 其研究生的招生和培养以及获取资源的方式主要通过招生人数、教学和科研来实现。这种以学科为基础, 以系为单位的系科制对于推进单科教学和科研起了重大的作用, 但同时也造成了不同学科对高等教育资源的分割和学科的界限, 从组织结构上强化了学科壁垒的形成。在谈到科系的弊端时, 曾任美国社会学学会主席的刘易斯·科塞指出, “现代学院按照学科和专业培训重心被划分成很多科系。随着这些科系所代表的领域的发展和科系的增加, 科系之间会变得壁垒森严, 使超越这些行政管理划定的科系的求知欲一蹶不振, ‘异化授精’也许只是耍耍嘴皮子而已。实际上, 年轻的学者们总是被劝告呆在‘领地’内”[8]。在这一体系下, 跨学科研究生教育往往就成了跨院系研究生教育。

另一方面, 高校是一个内部联系松散的组织, 各院系独立分权, 追求各自目标, 从而使如何组织不同院系的教师共同参与培养研究生成为一个难题。联系松散也意味着院系之间的相互依赖性很小, 各自以其独特的、独立的方式追求自己的价值与目标。这种体系和高校的组织特性所带来的结果往往是仪器设备的紧张与闲置、文献资源的紧缺与重复建设以及学科的封闭性与跨学科的开放性等之间的矛盾。这已成为开展跨学科研究生教育面临的一个迫切需要我们共同解决的问题。

事实上, 在资源共享机制尚未建立的情况下开展学科建设和跨学科研究生教育并不是那么令人乐观。一份专家建议指出, 目前依托大学的国家重点实验室和工程研究中心, 大多数学科融合不够多、研究领域不够宽、规模不够大的问题日益凸显。同时, 大学里这些研究机构几乎都是按院系或独立的科研机构进行管理, 使硬件资源镶嵌在院系或科研机构里, 其共享与融合很难得到组织支撑[9]。因此, 这种系科制既分割了有限的高等教育资源, 阻碍了高等教育资源的共享, 也对跨学科研究和跨学科研究生教育都产生了十分不利的影响。

三、促进跨学科研究生教育的资源共享

“认识世界和拥有世界在意义上是相距甚远的, 因为前者只是理解他所旁观到的过程, 后者却参与了这一过程。”[10]高等教育资源共享是一个复杂的系统工程, 需要政府、社会和高校的共同关心和参与。为积极稳妥地开展跨学科研究生教育, 推进资源共享, 我们特别需要注意以下几个问题。

首先, 树立大学科意识。所谓大学科意识, 就是指从更高的角度、更宽的视野、更深的层次去看待、理解学科与学科间的关系。从作为跨学科研究者的研究生思维的角度来说, 就是既要了解一个学科的目标、方法和表达形式, 以及这个学科的知识和研究特点, 同时又要能够看到各个学科的局限性。大学科意识有利于跨学科研究者加深对学科发展的理解, 拓宽研究者的视野, 能够避免研究中在某个学科的方向上走得过于狭窄。大学科意识还有利于研究者更准确地判断某一个学科在整个跨学科研究工程中的地位和发展前途[11]。从高等教育管理者的角度来说, 就是要从根本上认识到跨学科的重要性及其在学科发展中的必然性, 认识到科学本质上是不断挑战人类的未知世界, 科学研究的过程本质上就是学科的知识边界和壁垒不断被打破和不断形成的过程。这一过程既是源于科学的开放性, 也是以高等教育资源共享为前提的。因此, 树立大学科意识, 努力营造有利于跨学科发展的氛围, 是形成跨学科文化和开展跨学科研究生教育的重要前提, 也是肃清有关跨学科和跨学科研究生教育的种种误解的重要举措。此外, 还需要各学科的学者放宽学术胸襟, 适应学科发展趋势, 破除学术壁垒和资源封锁, 用客观公正的态度去认识和理解跨学科和跨学科活动, 并用自己的专业知识积极地响应和参与到跨学科的活动中去。

其次, 以资源共享为契机, 全面落实以生为本的办学理念。教育资源共享是一种新型的公共资源配置方式, 是对传统教育资源配置理念的变革和超越, 有利于缓解当前我国教育资源紧张与闲置等之间的矛盾, 对于开展跨学科研究生教育有着十分重要的意义。由于跨学科研究生教育涉及两个或两个以上的学科, 因此在这一过程中, 研究生必然会吸收其他学科的学术营养, 利用其他学科的包括课程、师资、仪器设备和资料信息等各种教育和科研资源。但是, 系科制的组织体系和资源“单位所有”观念势必会影响甚至阻碍研究生利用其他学科或院系的资源, 进而影响跨学科研究生教育。因此, 在跨学科研究生教育中全面贯彻和落实以生为本的办学理念无疑就显得更为重要。

全面落实这一办学理念, 就要求在研究生培养过程中要以研究生的发展为本, 积极创造条件满足研究生发展的需要, 尊重研究生的兴趣和多样化选择, 并为此提供一切可能的机会和条件。一般来说, 由于各研究生培养单位和院系的资源有限性, 因此积极倡导和实施多种形式的联合培养和资源共享, 提高优质资源的使用效益, 就成为解决研究生发展和资源不足之间日益尖锐的矛盾的现实选择, 也是在研究生培养过程中全面落实以生为本的办学理念和实施跨学科研究生教育的必然要求。

第三, 实现资源配置方式从管理向治理的转变。在目前高校管理体制和系科制体系下实现资源共享, 还需要进行必要的协调。只要经过相互协调, 不同学科的资源才能转化为共享的资源。这种协调往往是不同学科基于在共同价值观指导下的平等合作关系, 而不是管理者与被管理者的关系。这是由跨学科研究本身的合作性决定的。

承担协调任务的组织机构往往是处于各合作方之间的“共同地带”, 通过协商、谈判等方式加以解决, 因而该机构更像是一个第三方的角色。这使得资源共享中的管理活动带有明显的治理性质。这种不同于传统资源配置方式的治理打破了不同学科之间以及校内和校外之间的资源界限, 直接影响着合作各方的内部管理, 推动着高校内部管理体制的改革和创新, 为建立现代大学制度提供了新的机遇和视角。在这一转变的过程中, 研究生教育和管理部门应充分发挥主导和协调作用。如围绕学位点和重点学科的建设, 协调组织力量对一些有发展前途的研究方向协作攻关, 多学科、多层次、多方位地进行跨学科探讨, 以形成研究优势和特点;加强研究生教育和学科之间的开放性, 允许研究生利用其他学科的教育和科研资源;建立研究生联合培养制度;努力为跨学科研究生教育营造一个宽松、开放和自由的学科氛围, 等等。

最后, 应正确处理资源共享中不同学科的利益诉求。如前所述, 在高校“系科制”体系下, 跨学科研究生教育往往成了跨院系研究生教育, 而各院系都追求自己的目标和价值。因此, 跨学院选课、跨学院选导师、跨学院开展研究生培养和科学研究就必然会打破原有的利益格局, 触动彼此的切身利益。只要各培养单位之间的利益分配关系没有理顺, 高等教育资源的共享机制就很难真正建立起来, 不同学院或学科之间的壁垒就难以拆除, 跨学科培养研究生也就很难进行真正实质性的推进。因此, 关注不同学科的利益诉求, 理顺各培养单位的利益分配关系, 将贯穿于整个资源共享和跨学科研究生教育的全过程。事实上, 这不仅关系到资源共享的形式达成, 而且还关系到资源共享的实质性效果和效率。

(尹伟, 华东师范大学教育系博士研究生, 上海200062;董吉贺, 华东师范大学教育系博士研究生, 上海

200062)

参考文献

[1]王伟廉.高等学校学科、专业划分与授权问题探讨[J].高等教育研究, 2000 (03) .

[2][苏联]斯米尔诺夫.现代科学中跨学科过程的某些发展趋势[J].亦舟, 译.国外社会科学, l985 (07) .

[3]Armstrong F.Faculty Development Through Interdisciplinarity[J].Journal of General Education, 1980, 31 (01) .

[4]江山野.简明国际教育百科全书·课程[S].北京:教育科学出版社, 1997:345.

[5]董林荣.用自组织理论诠释高等教育的开放性原则[J].系统科学学报, 2008 (02) .

[6]刘凡丰, 应蓓蓓.耶鲁大学BBS项目介绍[J].学位与研究生教育, 2005 (05) .

[7][美]维纳.控制论[M].郝季仁, 译.北京:科学出版社, 1985:2.

[8][美]刘易斯·科塞.理念人[M].郭方, 等, 译.北京:中央编译出版社, 2001:310.

[9]席酉民.大学学科交叉与科研合作的矛盾怎么解决?[R].教育部科技委专家建议, 2005 (06) .

[10][德]康德.实用人类学[M].邓小芒, 译.上海:上海人民出版社, 2005:2.

基础教育跨学科研究 篇8

1 问题的提出

在高校学生思想政治状况滚动调查的第23年, 教育部针对148所高校25400余名学生开展了思想政治问卷调查, 1080余名学生参与座谈, 2500余名学生参与网络在线调查, 涉及我国15个省 (区、市) 以及新疆生产建设兵团。结果表明, 当前高校学生思想主流依然呈现健康、积极的状态。 (2) 与此同时, 我们也应该注意到, 随着我国对外开放的不断扩大和市场经济的不断发展, 当代大学生思想活动的独立性、多变性和差异性也在逐步增强, 这对当代大学生树立自强、创新、成才和创业意识十分有利。当然, 当代高校大学生也存在不同程度的各种问题, 如价值取向扭曲、理想信念模糊、社会责任感缺乏、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。

因此, 如何改进与加强当前大学生思想政治教育, 对目前我国高校思想政治工作来说任重道远。随着全球经济化浪潮的加剧, 大学生的社会性、自主性、现实性也得到了进一步增强, 这也使得当前的大学生思想政治教育工作出现了许多新情况, 教育对象的个体差异更加明显, 这也对高校思想政治教育工作提出了挑战。基于当前思想政治工作的复杂性、长期性、层次性的局面, 在跨学科视角的基础上重构学科知识单元, 融合管理学、伦理学、哲学、传播学等多学科知识背景。通过教育方式、理念以及平台的改变与更新, 从而提升大学生思想政治教育的执行力, 全面提高思想政治教育的吸引力、感染力, 加强其针对性与实效性, 为我国社会主义事业培养德智体美全面发展的合格建设者和可靠接班人。

2 跨学科视野与思想政治教育

2.1 如何理解思想政治教育本质

当前我国高校思想政治教育的实质是什么?这是思想政治教育工作需要考虑和解决的问题, 当然也是加强大学生思想政治教育工作, 提高我们思想政治教育效率的关键所在。思想政治教育属于意识形态问题, 其产生和发展均受到国家政治、经济、文化等多方面的影响, 也应与每一个时代的发展相适应和匹配, 具备鲜明的时代烙印。作为一个人生观、价值观教育, 高校思想政治教育历来受到了人们的广泛关注, 也获得了党和国家领导人高度重视。当然, 我们在开展创新型高校思想政治教育, 提出符合当前经济、社会发展水平的大学生思想政治教育方法之前, 还应充分了解我国高校大学生思想政治教育发展的不同阶段及其特点。

2.2 思想政治教育发展阶段

当前, 思想政治教育学界对我国高校思想政治教育的发展历程存在不同的看法。 (3) 总体而言, 大家习惯于将高校思想政治教育以改革开放为界进行界定或划分。作为我国改革开放实施开始的历史标志的党的十一届三中全会的召开, 开启了我国高校思想政治教育工作的一个新的里程。因此, 我们不妨以1978年恢复高考制度开始, 将我国大学生思想政治教育发展分为三个阶段:

(1) 改革开放初期思想政治教育工作——恢复重建。1978年恢复高考至1990年左右的十多年时间属于我国高校思想政治教育的恢复重建阶段。这一阶段, 为与党和国家的思想政治教育相适应, 高校思想政治教育工作也提出了相应的改变, 从“以阶级斗争为纲”转变为“服从和服务于以政治、经济建设为中心”。这一时期, 我们党和国家制定的相关文件以及领导人的多次讲话, 都强调了思想政治教育工作的重要, 并提出思想政治教育工作应“服从和服务于新时期经济建设中心”。经过这一系列的改革, 我国思想政治理论的主要地位得以重新确立, 并在系统性和科学性上得到了前所未有的发展, 实现了高校思想政治教育工作的重大变革。

(2) 20世纪90年代思想政治教育工作特点——科学化和规范化。进入20世纪90年代, 以十四大召开和小平同志南巡讲话为契机, 大学生思想政治教育为紧跟国家社会、经济发展需求, 应对复杂的国际国内环境, 进入了科学化、规范化的发展阶段, 我国颁布了《中国普通高等学校德育大纲》, 对大学生思想政治教育工作的内容、原则、途径以及实施等都给出了明确的规定, 这一大纲的颁布和实施, 使我国大学生思想政治教育工作走上了科学化、规范化的发展道路。

(3) 21世纪思想政治教育工作实质——“以人为本”。大学生思想政治教育工作是在不断总结经验和教训的过程中慢慢成长起来, 逐渐认识到以政治为中心和以经济为中心的思想政治教育发展都不符合思想政治教育的本质, 只有“以人为本”, 开拓主体性教育, 才是高校思想政治教育根本性内容和实质。通过运用科学的世界观、方法论, 教育和启发学生, 尊重学生个体, 提高当前大学生的认识、认知能力, 从而促进高等学校全面发展。

2.3 如何理解跨学科视野下的思想政治教育

跨学科研究是当今大学进行知识整合和创新的重要策略。学科的发展, 一般而言, 会经过综合、分化、再综合的过程。如果我们把21世纪以前的学科发展理解为以学科分化为主要特点的话, 那么进入21世纪以后, 学科发展除了继承之前分化的主要特点以外, 又体现了高度综合化、社会化。这种学术继承和发扬也正反映了人类学问体系正经历着由分到合, 逐步细化, 却又高度综合的阶段:即我们除了整合不同学科学术成果以外, 更应注重学科交叉, 推进不同学科之间的交流, 合作共赢, 融合各学科以讨论所面临的问题。同样, 对于高等学校思想政治工作而言, 当今社会高速发展带来的高等学校学生思想政治工作的复杂性、创新性要求, 也使得我们必须研究新的思想政治教育工作方法和手段, 结合各学科的发展特点, 取长补短, 融合不同学科优势。从管理学和伦理学角度入手, 注重思想政治教育的社会价值和个人价值的体现;利用哲学思维看待思想政治教育个体差异, 理解新媒体传播方式影响下高校大学生思想政治教育工作特点, 创新教育平台, 更新教育工具, 实时开展开精细化、差异化的高校学生思想政治教育工作。

3 跨学科视野下的思想政治教育工作

3.1 管理学和伦理学体现价值教育理念

(1) 思想政治教育工作的精细化。管理学中强调精细化的管理理念, 以“精、准、细、严”为管理工作的第一要务。 (4) 新时期, 大学生所处社会环境发生了深刻变化, 思想观念以及思维方式都与之前各个时代的大学生有了本质区别。因此, 为适应不断变化的国际大环境、市场经济发展和高等教育改革, 要求我们以管理学的精细化为基础, 改变当前粗放、经验为主的教育模式, 摒弃凭借以往的经验采用简单的政治说教, 精准把握当下大学生各类需求, 思想政治教育做到因人而异, 细化教育对象, 开展有层次、有针对性的思想政治教育工作, 从管理学的角度细化思想政治工作。

(2) 价值体现的社会化和个性化。作为一个独立的个体, 又处在这样一个经济高速发展的社会, 当代大学生具有自身的特点, 不会千篇一律, 具备个体差异性;同时, 作为社会的一分子, 我国高校大学生应该具有能充分体现自身社会价值的精神需求。而作为思想政治教育工作者, 则应把握这一社会发展动态, 理解大学生对个体存在意义的获得, 个人才能的展现和发展, 引导学生认识到事业、爱情的成功等, 只有在一定的社会中才能实现和完成。以自身发展为基础, 学会平衡个人欲望满足于社会秩序和谐, 理解个人价值与社会价值共生共存的意义。为了适应当代大学生价值体现的社会化和个性化, 思想教育工作者则应该尊重学生社会价值和个人价值的存在和差异, 正确引导、鼓励学生在实现个人价值的同时提升社会价值, 完成人生的升华。

3.2 哲学思维理解思想政治教育

(1) 思想政治教育的哲学武器。尽管我们强调当前社会经济发展迅速, 高等学校学生思想政治教育工作也应与时俱进, 但我们同时, 我么也应该注意, 大学生思想政治教育的精神载体或思想宝库还应围绕马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”、“八荣八耻”等展开, 不能摈弃意识形态依托的根基, 所谓“皮之不存, 毛将焉附”。进入2014年, 我们更应以习近平总书记的“实现中华民族伟大复兴的中国梦”为精神食粮, 在中国梦的感召下, 开展高校学生思想政治教育。

(2) 思想政治教育的个体差异。哲学之根本在于能利用哲学的眼光, 辩证地看待问题, 不会出现形而上学、唯书本论, 这也符合当前高校学生思想政治教育工作的特点。因为这项工作的独特性在于它面对的个体千差万别, 而这种差异除了体现在学生思想活动、家庭环境、社会背景等各个方面。因此, 这也要求思想政治教育因人而异, 灵活多变。除了从伦理学角度理解学生个人和社会价值理解的差异以外, 还应把握教育的差异化。针对不同学生个体, 依据学生性格、家庭条件等综合因素, 进行一对一的思想引导, 做好思想政治教育工作。

3.3 适应新媒体传播方式影响

随着各种传播媒体的发展和普及, 互联网及其相关媒体传播技术已深入社会各个角落, 高校学生生活当然也不例外, 新兴网络用语随处可见。高校作为社会文化交融和冲突的前沿阵地, 大学生作为体验新生事物的排头兵, 享受了新媒体发展带来的各种机遇和便利, 新媒体从根本上改了大学生的生活学习方式以及思维方式。当然, 也让当代大学生无条件地接受了海量信息, 这也为高校开展思想政治工作带来了新的难题。因此, 如何利用新媒体即时快捷的特点, 开展大学生思想政治教育工作, 从而正确引导学生用好新媒体, 这是我们思想政治教育工作者所要思考的问题。

(1) 思想政治教育工作新机遇。作为思想政治教育工作的新兴工具, 新媒体给我们带来了极大的便利, 体现了新媒体的优势, 如即时交流、双向互动。思想政治教育工作者应用好当前即时交流平台, 如QQ、论坛、博客等, 及时把握学生思想动态, 充分利用其实时有效和受众面广的特点, 与学生进行一对一、一对多的即时交流, 实时跟进学生思想动向, 解决学生学习、生活中的疑惑。

(2) 思想政治教育工作新挑战。高校学生目前并不具备完整的分辨信息真伪的能力, 而新媒体缺又无时无刻不影响和改变学生的学习、生活习惯和思维方式, 这就给不法分子带来了可乘之机, 也为思想政治教育提出了新的挑战。作为学生生活、思想上的答疑解惑之师, 思想政治教育工作者就应该把握新媒体的公开性和即时传播性的特点, 教会学生如何分辨网络信息的真伪, 做到不信谣, 不传谣, 以正确的舆论引导学生, 避免为不法分子所利用。同时, 帮助学生健康、积极地使用新媒体, 方便学习和生活。

4 结语

随着学科交叉的发展, 思想政治教育的跨学科视野也逐渐引起广大学者的普遍关注。以不同学科融合为基础, 结合我党、我国发展需要, 把握管理学、伦理学、哲学基本规律, 紧跟新媒体发展和时代特点, 开展我国高校思想政治教育, 与时俱进, 才能做好新时期的思想教育工作, 帮助当代大学生培养良好的生活习惯, 树立正确的价值观和道德观。

摘要：改进与加强当前高校大学生思想政治教育工作责任重大, 任务艰巨。该文以思想政治教育本质为核心, 运用发展眼光综合理解不同发展阶段高校思想政治教育特点, 论述21世纪大学生思想动态及思想教育。以跨学科视野为出发点, 融合管理学、伦理学、哲学以及传播学等, 从自身实践出发, 阐述新时期大学生思想政治教育工作的方式和方法, 以期为当代大学生思想政治教育提供一定的参考与帮助。

关键词：跨学科,新媒体,思想政治教育

注释

11 卢新宇, 李斌.中国有梦, 青春无悔——习近平五四青年节参加主题团日活动侧记[N].人民日报, 2013-05-06 (2) .

22 教育部.2014年高校学生思想政治状况滚动调查表明大学生思想主流积极健康向上[EB/OL].2014-5-26.

33 欧海燕, 梁承兔.中国共产党思想政治教育发展历程探索[J].湖南省环境生物职业技术学院学报, 2011.17 (3) :44-47.

基础教育跨学科研究 篇9

一、哈佛大学教育研究生院博士生教育概况

自1920年建院以来,哈佛大学教育研究生院一直致力于培养教育领袖以改善美国和全世界的教育。建院伊始,该院就在美国设立了第一个“教育博士学位(Ed.D)”。2009年,为适应美国教育改革对开拓变革型领导的迫切需要,该院又首创“教育领导博士学位(Ed.L.D)”。2012年,哈佛大学宣布设置教育领域的“哲学博士学位(Ph.D)”,以培养卓越的教育学术领袖。由于Ed.D在2013年招收最后一届学生后已被取消,因此目前哈佛大学教育研究生院只有Ph.D和Ed.L.D两个博士生培养项目。

(一)哲学博士学位(Ph.D)项目

教育领域Ph.D项目由哈佛大学的教育研究生院和文理研究生院联合提供,学制为5年,要求学生全日制学习,旨在使学生致力于涉及认知科学、经济学、医学、人文科学等跨学科的前沿研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文科学等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖,以直接决定和影响教育政策和实践。该项目培养的博士生就业领域非常广泛,“学生能在研究机构、非营利性组织、决策部门从事高级领导职务;或在世界上最好的学府中作为教师继续从事他们的研究;或作为创新性的实践者对教育实践做出影响等”[3]。

Ph.D项目招生过程具有高度选择性,录取率大约只有9%。申请人要具有深厚的学术造诣、可被证明的领导潜质、丰富的生活和工作经历,以及具有通过开创性的跨学科研究来改善教育、在世界上产生积极影响的强烈愿望。目前,经过长期的规划和筹备,Ph.D项目已正式开始实施,首届24名博士生在2014年8月报到,他们有着多样化的背景和研究兴趣。

(二)教育领导博士学位(Ed.L.D)项目

Ed.L.D是由哈佛大学首创的3年制、实践性专业博士学位。对于该学位的定位,哈佛大学教育研究生院前任院长Kathleen Mc Cartney强调,这种新的学位将是“推动变革的催化剂”,它的目标不是培养现有的教育体制的领导者,而是培养能够实现教育体制成功变革的开拓型的领导者。具体来说,Ed.L.D项目旨在为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统培养不同层次的高级领导者。由于教育改革是一项极为复杂的系统工程,合格的教育领导者需要有多样化的分析视角,具备在教育系统之外的政治、经济、商业等系统中穿梭自如的能力。因此,该项目以实践为基础,以高度综合的教育、管理、行政技能和知识的开创性的课程教学,给研究生们提供领导和改革教育体制所需要的概念工具、跨学科的知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等,进而引导那些愿意承担领导责任的研究生成功地将他们对教育的热情转变为变革美国公共教育系统的非凡成就。

Ed.L.D项目的入学竞争很激烈,要求申请人能证明自己在美国教育领域具有一定的贡献,具有能成为开拓变革型教育领导者的潜力,其中包括道德、情感、智力能力等方面的要求;申请人需要在工作与生活经历、地域、兴趣等各方面具有多样化的背景和经历,并且还要具有在领导和管理岗位上的工作经历;应乐于思考反映美国社会的各种问题,如民族、种族划分、性别认同、性取向、宗教信仰、政治信念和其他个性特征等。

二、哈佛大学教育研究生院博士生跨学科培养的基本路径

(一)跨学院联合授予学位

跨学科学位是跨学科培养研究生的一种重要载体,一般包括两种形式:一是学位点本身是跨学科的,比如很多高校的基础医学院与生命科学学院共同申报的生物医学工程硕士、博士学位点,培养过程也由所有相关学科共同参与;二是学位点属于某一个学院或学科,但培养过程中有其他学院或学科的共同参与,属于跨学科联合培养。哈佛大学教育研究生院博士生教育中的跨学科学位包括了以上两种形式。

Ph.D项目由教育研究生院和哈佛文理学院联合提供,这是哈佛第17个跨学院的哲学博士学位项目,成功地将文理学院与专业研究生院联系到了一起。该项目充分利用哈佛大学内各种卓越的跨学科资源和力量,哈佛所有研究生院和专业学院的教师和其他教育资源都无限制地向该学位开放。正如哈佛大学校长Faust说:“教育领域新的Ph.D项目将利用哈佛教育研究生院和文理研究生院的显著优势,将吸引整个学校卓越的师资力量”[4]。并且,该学位的专业方向划分、课程教学、学位论文研究等具体的培养方案,均由教育研究生院和文理学院以及其他相关学院的教师共同参与、协商讨论后确定。

Ed.L.D项目由哈佛教育研究生院单独授予,但哈佛肯尼迪学院和哈佛商学院加盟了这项新学位的培养过程,与教育研究生院联手共同培养“教育领导博士”。哈佛商学院院长Nitin Nohria说:“哈佛教育研究生院的创新的教育领导博士学位计划综合利用了全校的核心教职员工的智力资源,包括哈佛商学院也都以强有力的、空前的方式致力于努力去实现这个重要目标。”[5]教育研究生院与商学院、肯尼迪学院合作,拓宽了传统的学科范围,从教育、管理、领导以及政治和政策各个方面对学生进行综合培养。这种开放式、跨学科式、合作式的培养制度为开拓型教育领导的培养提供了强有力的制度保障,适应了美国基础教育改革对开拓性领导者的迫切需要。

(二)跨学科设置专业方向

哈佛教育研究生院Ph.D和Ed.L.D的专业方向,是学院对原有专业方向进行的调整和改革,所涉及的主题都是教育领域最重要的问题,且均体现出明显的跨学科特征,涉及社会科学、自然科学、艺术和人文科学等不同学科领域。正如哈佛教育研究生院学术院长Hiro Yoshikawa所说:它们代表了哈佛教育研究生院在教育研究方面的工作的多样性和连贯性;每一个专业方向都包含着教育领域持久重要的核心主题;都强调对教育研究、政策和实践问题的整合;都以跨学科的学习和研究为基础[6]。具体包括:

1. Ph.D项目的专业方向。

Ph.D项目的专业方向是由心理学、经济学、政府管理、社会学的部分教授与教育研究生院的教师一起进行论证和确定的,具体见表1。

社会学方向旨在探讨教育、学校与社会的相互作用。由于学生要探究更广泛的与终身教育都相关的文化、制度、组织和社会等问题,比如教育的价值和目的是什么?文化、制度和社会因素对教育过程和结果的影响机制是什么?反之,教育改革又是如何改变更广泛的文化、制度和社会结构的?我们如何衡量社会分层和制度上的不平等?此外,还涉及对课堂、家庭、社区、学院和大学、宗教机构、非营利性组织、政府机构等各种情境中的具体问题的探讨。因此,该方向侧重于从社会学的视角研究教育问题,与社会学相关的各个研究主题,意味着该方向的研究需要综合运用社会学、历史学、政治学、组织行为学和管理学、哲学、人类学等多学科的理论和方法,以跨学科解决教育面临的复杂问题。

表1 三个专业方向的关注点和理论基础[7]

经济学方向的核心任务是探讨如何开发出最有效的教育政策和项目。其中,学生将研究那些会影响美国以及世界范围内的幼儿教育、K-12教育和高等教育的政策设计、实施和评价。具体说,涉及对与诸如受教育机会、教师效能、学校财务、测试和问责制度、择校、财政援助、高校招生及其稳定性等关键问题相关的个别项目和政策的评价和评估。因此,该方向侧重于从经济学的视角研究教育问题,需要综合运用经济学、政治学、公共政策、社会学、历史学、哲学和统计学等方面的理论和方法,以有效解决公共政策、项目和大规模的教育改革问题。

心理学方向主要探讨“个体是如何学习的”这一问题,学生将聚焦于发展性变化的课程和情境以及学和教的复杂过程,深入研究人的行为、认知或社会情感发展,学习科学以及导致学习和发展路径差异的教育学、社会文化因素等复杂机制。该方向侧重从心理学视角研究教育问题,研究过程中需要综合运用心理学、认知科学、社会学、哲学、生物科学、数学、组织行为学等方面的理论和方法,以推进科学研究在改善教育实践中的作用。

2. Ed.L.D的专业方向。

Ed.L.D项目中具体的专业方向是由哈佛大学的教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的教师一起协商、制定的,主要包括:(1)学与教:学习型领导需要对学习、发展、教学以及设置了这些活动的学校有正确的理解。在该领域,学生们要研究一些关键的问题:学习是如何进行的?什么值得学习?什么是认知问题?学习内容如何才能被最好地教给学生?通过探讨这些基本的问题,研究生们将会发展其批判和创造性的思维,发展他们发掘与培养专门知识方面的技能,从而为持续改进教学实践做准备。(2)领导和管理:该专业方向旨在培养学生具备成为缜密的和创业式的领导人的能力以及对组织的认识和理解,以便他们可以创造出能高水平运行的真正的学习型组织。该领域包括4部分研究内容:战略、创业型领导、组织绩效管理、学习型组织领导。(3)认识和改革教育部门:聚焦于探讨教育部门的历史、结构、政策和变革手段等。学生们将探讨为什么通过政策很难提高绩效的问题,学习成功的政治人物是怎样运行组织以达到变革目的的,另外还会学习教育部门进行变革的一些成功案例[8]。从上述专业方向及分别要解决的核心问题来看,Ed.L.D项目的专业方向划分同样是跨学科的,三个专业方向都涉及管理学、心理学、认知科学、政策、行政、社会学等多个学科领域。

(三)跨学院配备师资

哈佛教育研究生院的师资,本身就代表着多种学科、方法、观点,教师们善于和他们的同行相接触和交流,针对教育问题寻求多学科的解决方法、从多个侧面思考问题。此外,哈佛教育研究生院博士生教育中最引人注目的还有其跨学科的卓越的师资配备。

在Ph.D项目中,正如哈佛大学校长Faust指出的:“新设立的跨学院的Ph.D将凝聚哈佛大学教育研究生院和文理学院最好的师资,并且联合其他学院的优秀师资,为新的Ph.D提供最好的资源和发展机会”。攻读该学位的学生可以自由地与哈佛所有研究生院的学者合作,有充分的机会接触一些世界上最有创造力和最具影响力的思想家,以此进行原创性的跨学科研究。据统计,目前有近50名来自其他学院的教师参与到该项目:(1)在CIS领域,教育研究生院的教师有14位,非教育研究生院的教师为14位,其中文理学院13位,肯尼迪学院1位;(2)在EPPE领域,教育研究生院的教师有13位,非教育研究生院的教师为17位,其中肯尼迪学院3位,文理学院9位,公共卫生学院3位,法学院1位,医学院1位;(3)在HDLT领域,教育研究生院的老师有27位,非教育研究生院的15位,其中文理学院的8位,医学院6位,公共卫生学院1位[9]。哈佛其他学院的教师参与到该Ph.D项目中,这对学生而言不仅意味着将接触到大量的跨学科资源和思想,并且意味着学生将能够自由地参加哈佛文理学院的博士研讨会,将更容易地参与到其他学科的研究小组中。

Ed.L.D项目中,课程、学位论文等同样由哈佛大学的教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师共同执教和指导。具体说来,由哈佛大学教育研究生院Richard Elmore、Elizabeth City和肯尼迪学院Harry Spence共同领导、设计了该项目的独特的课程计划。学生将师从于三个学院的教学人员,具体包括教育研究生院的Kathryn Boudett、Robert Goodman、Adria Goodson、Greg Gunn、Monica Higgins、Deborah JewellSherman、Robert Kegan、Lisa Lahey、Karen Mapp、Eileen Mc Gowan、Jal Mehta、Robert Schwartz;商学院的Robin Ely、John Kim、Boris Groysberg、Michel Anteby;肯尼迪学院的Marshall Ganz、Mark Moore、Harry Spence、Robert Behn、Christopher Stone等[10]。可见,Ed.L.D项目为学生们提供了接触哈佛大学商学院、肯尼迪学院及其他学院的教师和专业资源的机会。充分利用和整合这三大学院的优秀师资,能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力,各学院强大的品牌效应和实际效益也极具诱惑力。

(四)跨学科设置和修读课程

跨学科设置和修读课程是跨学科教育发展伊始所采用的方式,也是目前被各高校使用的最普遍的跨学科培养方式。哈佛教育研究生院在博士生培养中综合了单一的跨学科课程和跨学科课程体系两种形式:

在Ph.D项目中,正如哈佛教育研究生院学术院长Hiro Yoshikawa在介绍该学位课程设置的特点时指出的:我们将提供一个基于社会学、艺术学、人类学、数据分析、教育实践和政策等领域的丰富的课程体系,新学位项目的每个研究方向都将设置基础的核心课程和必修的方法论课程,课程体系是跨学科的[6]。该项目博士生培养中不仅包括哈佛教育研究生院的课程,也包括文理学院以及其他学院的课程。具体如表2所示,在攻读哲学博士的前两年里要求修读的16门课程中,9门选修课是以跨学科课程体系的形式设计的,专业核心课程和研究方法课程在内容上、方法上是跨学科的,与学生个人所在的专业方向有关,属于单一的跨学科课程形式,而教育领域哲学博士生研讨会、阅读要求等更是跨学科的。

在Ed.L.D项目中,哈佛大学教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的教师们一起为教育领导博士的培养设计了跨学科的学位课程。具体如表3所示,在攻读学位的前两年,学生需要完成核心课程和选修课程的学习。核心课程的设置是高度综合的,由教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师们共同执教,通过各种教学和学习模式,如案例讨论、情景模拟、实地工作、在线学习等,学生们将会发展和实践作为系统领导人所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的能力;选修课则由教育研究生院、商学院和肯尼迪学院共同提供,各院分别设置3门课程,学生从中至少要选修6门。

表2 哈佛大学教育领域Ph.D培养方案中的课程体系

表3 哈佛大学Ed.L.D培养计划中的课程设置

三、哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的根本宗旨与实施特征

(一)哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的根本宗旨

1. 培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的学术领袖。

当今时代,科学技术发展的综合化、经济发展的全球化、社会问题的复杂化等外部环境的各种变化,正在给博士生教育带来巨大的挑战:科学技术的创新与发展、社会经济发展中各种复杂问题的解决,需要多学科专家协同攻关,需要一大批具有跨学科视野和思维、具备多学科理论与方法并善于学习、借鉴其他学科成果的高层次人才。博士生教育是培养高层次人才的主渠道,外部环境的变化意味着博士生教育不但需要培养学生的专业素质,还必须强调培养学生的跨学科视野与思维、国际交流能力、合作能力以及应对全球性复杂事务的综合能力等跨学科素质[11]。

哈佛教育研究生院显然清楚地认识到了这种挑战,其Ph.D项目设计之初就明确指出,该项目旨在使学生能够致力于前沿的跨学科研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文学科等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领导者,以直接决定和影响教育政策和实践;Ed.L.D项目同样以培养具有综合素质、能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者并由他们去创造性地实现美国公共教育的变革为终极目的。

2. 促进学科之间建立正式的合作关系。

封闭的学科专业、固化的大学组织体制以及研究者的超级专业化,是学术研究可持续发展和解决复杂社会问题的结构性障碍。近年来,由于意识到了学科边界的局限性,跨越学科界限、在不同学科之间建立正式的联系和合作关系被广泛的倡导,学术界普遍认为跨学科教育和研究开辟了科学研究的新境界,有利于拓宽研究者的学术视野,有利于解决各种复杂问题,“当人们在一个学科内找不到解决办法时,解决办法来自学科之外”[12]198。哈佛是教育、商业、法律、公共政策、心理学、医学、神经科学、宗教研究等多个领域的知识重地,同样面临着学科之间封闭和固化的问题,亟待在不同领域之间建立正式的联系和合作关系,以推动各个学术领域的发展并有效解决复杂的社会问题。基于此,教育领域博士生教育采取跨学科培养模式,强调跨学科的合作和学习,以突破学科界限,使学院之间、学科领域之间、跨学院的学者之间形成正式的联系。正如校长Faust所说:“新的教育领域的哲学博士学位是哈佛第17个跨学院授予的哲学博士学位,促进了社会学、心理学、经济学、人类学、公共政策、公共卫生、商业等专业和领域之间更密切的联系……跨学院的共同合作也反映出一种承诺:推进作为‘一个哈佛的理念’和解决与人类发展相关的紧迫问题”[4]。针对新的Ph.D项目,哈佛教育研究生院教务长Bridget Terry Long教授则指出:该项目围绕人的发展、政策、文化、学校和制度等问题组织成三个方向,这一方式将有助于突破当前这种阻碍教育发展的学术孤岛,将卓越的师资力量和杰出的学生汇集到一起,通过创新性的对策来解决主要的问题。并且,该方式有助于使教育研究生院和其他研究中心、学院、文理研究生院的所有学科甚至整个哈佛大学业已存在的关系正式化[3]。

3. 促进新的协同效益和资源的产生。

长期以来,教育与科研系统中学科界限分明,以学科为基础的组织体制固化,导致科学研究封闭、分散、低效,亟待通过改革传统的学科文化、组织方式和管理模式,加快学科融合交叉,以促进新的协同效益和资源的产生[1]。基于此,哈佛教育研究生院博士生教育中采取跨学科培养模式,试图融合多个学科的信息、数据、技术、工具、观点、概念、理论等,推动教育研究或者解决单一学科不能解决的问题,以促进新的协同效益和资源的产生。正如哈佛教育研究生院前任院长Kathleen Mc Cartney说:“这个新的博士学位项目将会使教育研究生院成为吸引整个哈佛大学研究教育的学者们的一块磁铁。我坚信该项目将会导致创新性的合作研究项目,这种项目会涉及不同学院的教师和博士生;也确信会有人们从未想象过的新的协同效应产生”[13]。Hiro Yoshikawa也指出:新的Ph.D项目将通过促使教育研究生院的博士研究生和教师们与哈佛大学其他学院的教师和学生更紧密的联系,为教育研究生院带来惊人的资源,从而加强哈佛大学在教育方面的工作。

(二)哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的实施特征

哈佛教育领域博士生教育中,其突出的特点是以现实问题为中心进行跨学科人才培养与科学研究,即具有鲜明的问题导向性。

Ph.D项目的问题导向性特征表现在以下两个方面。第一,在人才培养方面:学生们要将跨学科的理论、知识和方法运用于教育实践中,解决实际的教育问题,在解决综合性“问题”的过程中,有效培养学生的跨学科素质,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖。基于上述培养目标,其人才培养过程体现出鲜明的问题导向性,如其跨学科专业方向划分,基本是以教育领域重要的关键问题为基准的。第二,在科学研究方面:该PH.D虽然是研究性学位,但并非推崇纯粹的理论思辨研究,而是有鲜明的问题导向性,突出表现为对社会问题的关注和积极反应。项目旨在通过前沿的跨学科研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文学科等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,即跨学科教育与研究最终要解决复杂的教育问题。

Ed.L.D项目同样表现出问题导向性特征。最突出的是该学位项目的培养方案中,第三年的学习是完全以解决实际问题为基准的,学生们要将跨学科的理论、知识和方法运用于解决实际的问题。具体说来,哈佛教育研究生院与很多专业组织建立了合作关系,这些合作组织都是全国范围内有广泛影响力和活力的组织,包括学校系统、教育部门、非盈利组织、慈善组织等。它们为Ed.L.D学位项目的课程学习提供了大量生动活泼的现实案例和需要解决的实际问题,也为Ed.L.D项目中,学生第三学年的挂职实习提供了保障和锻炼的平台,对学生实践能力的培养和领导经验与技能的习得具有极其重要的作用。在第三学年,学生们将在这些合作组织处进行为期一年的带薪实习,在该实习单位中承担有意义的领导任务,学生们将全面系统地投入到实习单位的领导工作中,尤其要在实习组织中亟待解决的问题上做出切实的成效。通过一年真正意义上的挂职实习,学生将充分利用他们从跨学科学习中获得的知识,检验他们的领导技能和自己的变革理论。

四、美国博士生跨学科培养的启示

(一)高度综合的理论和现实问题是博士生跨学科培养的基本依托

哈佛教育研究生院博士生培养过程体现出鲜明的问题导向性特征,以高度综合的理论和现实问题为依托进行博士生跨学科培养。事实上,“跨学科教育”最初的方式就是以一个核心问题贯串不同知识模块,分别由研究各科知识但有跨学科教学能力的教师共同授课,称为“跨学科课程”。在经济学视角下,这样的课程是为了求解核心问题。一门跨学科课程,唯一的考核准则就是它由以展开其内容的那一核心问题或由此而来的许多细致问题,是否在学生那里得到了更完美的解决[14]。可见,高度综合的理论和现实问题是跨学科人才培养的基本依托,跨学科人才培养需要以“问题”为中心,将不同学科的教师和资源聚集起来。反之,要真正去面对“问题”本身,也必须调动各学科的资源,使学科之间不断跨越并达到融合来共同解决某一重大问题。因为问题的研究既不可能以学科的先验划分为依据,也不可能恰好对应于一个或几个学科的范围,而是具有极为广泛的学科综合性,是以问题本身的需要来组织不同学科的学者的研究过程[15]。

需要强调的是,博士生跨学科培养以高度综合的理论和现实问题为基本依托,坚持问题导向性,与学科建设并不相悖。“问题是时代的声音,也是学科建设的真正基础。发现问题是学术研究的起点,解决问题是学术研究的归宿,而研究就贯穿于从发现问题到解决问题的整个过程中。当这个过程所达到的结果能够构成新的知识增量,从而能够有效地纳入到学科建构之中时,学科建设才能切实推进。”[16]因此,不能把人才培养和科学研究固化在“学科导向”上,而不进行综合问题的研究。毕竟后者是社会的需要,是科学发展的根本方向和价值所在,只有通过解决一系列实践问题,才能不断积累经验,为学科理论体系的建构奠定现实基础。

(二)组织与管理体制的变革是博士生跨学科培养的关键

正如埃德加·莫兰指出的:“思想的改革要求大学的改革。这个改革将包含通过建立一些新的学院、系或研究所来实行的普遍重组。这样的设置本身将能保证培养具有多学科或超学科的文凭和毕业论文的学生。人们还可以考虑在每所大学设立一个关于复杂性和超学科性问题的研究中心,以及一些进行复杂的和超学科的探索的研究室”[12]173。在美国,许多研究型大学通过建立跨学科课题组、实验室、研究中心和跨院系委员会以及跨学科联合授予学位等多种组织形式协调和推动跨学科的科学研究和研究生培养工作。哈佛教育研究生院也通过跨学科联合授予学位等形式,有效地将哈佛文理学院、哈佛商学院等有关学科联系起来,以培养具有跨学科素质的高层次人才。

可见,博士生跨学科培养不仅仅意味着一种新的理念和思维方式,更意味着突破传统学科体制的制约,寻求学科组织形式与管理制度的变革。可以说,组织与管理体制的变革是博士生跨学科培养能真正落实的关键。唯有如此,博士生跨学科培养才能获得政策制度、经费设备、人员编制等方面的资源,才能吸引不同学科的教师参与其中,才能从根本上推动跨学科教育与研究的深入发展。目前,在推动跨学科人才培养的组织与管理体制变革中,主要有两种思路:一方面,高校可以通过政策、制度的方式推动现有的学院进行跨学科合作,如联合申报博士学位点、联合培养博士生等;另一方面,高校可以根据科学研究和社会实际需求,以问题、项目、计划等为核心,设置功能定向的跨学科研究中心、课题组等跨学科学术组织模式,使这些从事跨学科教育与研究的组织实体化和体制化。这些组织模式与现有的以学科为基础的院系设置不同,有利于消除学科壁垒,打破单一学科内人才培养和科学研究封闭、低效的格局。

(三)跨学科设置专业与课程是博士生跨学科培养的核心

高校是以学科和专业为基础的教育组织,学科和专业承载了高校师生全部的教育教学活动、科学研究活动和社会服务活动。离开了学科和专业,高校的功能活动便无从开展,高校也不能成其为学术组织、教育组织。因此,学科和专业是高校的核心构成要素,制约着高校的各项功能活动[17]。课程在高校人才培养过程中同样处于核心的地位,课程是高校人才培养方案的核心内容,课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程,而且直接影响高校的人才培养目标与规格。因此,专业和课程是高校人才培养的载体,任何创新性的人才培养理念和思路,最终都要落实到专业和课程上。哈佛教育研究生院博士生教育也不例外,其跨学科人才培养理念是通过设置跨学科专业和课程来实施的。

在跨学科设置专业与课程方面,基本路径如下:(1)跨学科专业一般包括两种形式,一是专业设置本身是跨学科的,是针对某一学科交叉领域设置;二是将分属两个不同学科的专业予以组合,如主辅修组合[18]。一般来说,后者对于博士生教育阶段而言较为少见,因为同时修读两个博士学位,对于国内外的学生而言,难度都非常大。因此博士生教育中跨学科专业主要通过第一种形式来设置,即专业本身就属于交叉学科领域。(2)跨学科课程同样包括两种形式:单一的跨学科课程和跨学科课程体系。单一的跨学科课程是最普遍的跨学科资源,此类课程涉猎内容广泛,涵盖了多个学科或领域的知识,其跨学科特点主要表现在课程内容、方法的跨学科设计上;跨学科课程体系则是把多个院系开设的与该学位专业方向相关的多门课程(及训练)资源组合起来,构成一个跨院系的课程体系,该体系是以专业核心课程为主导、其他学科课程交叉环绕所形成的。在博士生教育阶段,要实现跨学科人才培养,应综合两种跨学科课程形式,将跨学科人才培养理念落到实处。

(四)跨学科配置师资是博士生跨学科培养的基本保障

哈佛教育研究生院博士生跨学科培养中,最引人注目的就是跨学科的、卓越的师资配置。跨学科的师资配置为学生的学习和研究提供了广泛的跨学科资源和合作机会,能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力以及相互开放和包容的心态,是博士生跨学科培养的基本保障。一般来说,跨学科师资理想的状态是教师个人能够具备多元的知识结构,教师团队具有多元的学科结构。但在现实社会中,对于教师个人而言,通晓各个学科几乎是不可能的。所以,博士生跨学科培养中,跨学科师资更多地不是建立在教师个人禀赋之上,而是建立在多位教师群体性禀赋的多学科和跨学科之上。

对于教师个人而言,目前要强调的是其跨学科研究思维的养成和学术视野的扩充以及合作、协同理念的培养,而不是要求其精通各个学科。对于跨学科师资团队的建设来说:首先,院系应杜绝非本专业不可的“专业”主义情结,通过吸引其他学科的学者与学生进入本学科来优化研究队伍的学科结构,如教师招聘中可以考虑其他学科研究者的加盟而不仅仅是单一的招聘科班出身者。其次,跨学科师资团队领导人的培养尤其重要。“当学科专家们研究高等教育时,我们可以跟随他们,要求他们解释他们的聚光灯所揭露的东西,并给他们互相介绍,可以提供同声翻译,把专家的行话变成共同分享的语言”[19],这里的“我们”就是指跨学科师资团队的负责人,应选择颇具协调能力和学术功底的研究者来担任。再次,要打破目前高校教师单一学科组织所有制的身份,允许教师在不同学科组织内兼任实职,其兼职数、兼职形式、兼职任期可根据教师的学术实力、可能和意愿双向选择。教师从事跨学科人才培养和科学研究的工作量和研究成果的考核评价应在相应的跨学科组织中以其实际工作量计算[20]。

摘要：系统研究哈佛大学教育研究生院Ph.D、Ed.L.D项目后发现:跨学科授予学位、跨学科设置专业方向、跨学科配置师资、跨学科设置和修读课程等是博士生跨学科培养的基本路径;培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的学术领袖,促成学科之间正式的合作关系,促进新的协同效应和资源的产生,是博士生跨学科培养的根本宗旨;问题导向性是博士生跨学科培养的基本特征。美国博士生跨学科培养的路径及其特征对于研究生跨学科培养尚处于“探寻期”的我国不乏启发意义。

高职教育学科参考咨询工作研究 篇10

一高职教育学科参考咨询的内涵

职业教育学科内涵, 一是以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究;二是以解决实际问题为重点的应用研究。实践上主要指学科分类、科研项目和学术平台的整合;理论上主要指其学科性质、研究对象、研究范式、理论体系和研究学派的集合。这正是高职院校图书馆开展职业教育学科参考咨询服务应关注的主体视阈。

高职教育学科参考咨询, 是高职院校图书馆主动服务职业教育学科内在特定需求的表现方式与活动。具体说来, 就是应用现代信息技术, 按一定方法有针对性地深层次地为职业教育各学科组织并提供专业文献参考、学科知识导航、网上学术资源导航、专家信息库、在线专业咨询等创新实践服务活动, 旨在整合高职院校图书馆 (学科) 馆员及相关学科专家, 基于职业院校读者专业知识技能学习和学科研究生涯的“学”、“术”、“业”结合, 主动提供诸如高职教育发展动态、学科专业建设需求、对口学科专业的学科服务。它是图书馆读者服务工作的一个重要组成部分, 是读者工作的发展和延伸。同时也是图书馆开发学科文献资源、提高学科文献利用率的重要举措, 是辅导读者提升学科阅读素养的重要手段, 是宣传利用馆藏学科专业资源的有效方法, 是系统地向读者提供学科文献资料的重要平台。

二高职院校学科参考咨询的现实取向

1高职院校图书馆学科参考咨询供给状况

从江苏省116所高职院校图书馆提供学科参考咨询服务的调查情况看, 目前一些图书馆参考咨询供给状况存在一些问题。一是对高职院校图书馆在其校园网上有参考咨询的服务站点 (或接点) 的调查显示, 68所图书馆具备了此项服务, 但只占调查总体的58.6%;二是对图书馆独立设置参考咨询服务部 (处、室) 的调查显示, 7所图书馆独立设置了参考咨询服务部门, 约占调查总体的6%;三是对学科参考咨询服务项目的调查显示, 22所图书馆开展了学科参考咨询服务, 占调查总体的19%;四是对提供参考咨询服务模式的调查显示, 能够采用异步服务模式及实时服务模式的图书馆, 有51所, 占调查总体的44%。以上统计资料, 一定程度上真实地反映出作为高职院校教育教学资源信息中心的图书馆, 其信息服务理念、服务层次、服务手段、服务方式, 与现代高职教育个性化发展需求、专业 (课程) 建设发展需求、科研创新发展需求存在较大差距。

2学科参考咨询与培养职业人才的关系

高等职业教育的目的, 在于为社会培养高素质的专门职业技能人才, 而职业教育学科建设始终是高职院校学校工作的主线。为了达到提高高职生综合职业索质的要求, 所需求的学科指导、导航、参考等活动定会大量增加, 这种帮助除来自课堂教学环节外, 在很大程度上要依靠课外扩大学科专业阅读, 也需要与其他院校和其他学科彼此借鉴。在这一点上, 高职院校图书馆恰好能发挥“桥梁”、“纽带”、“导航员”等专长优势, 以辅助高职生学科专业知识学习, 提升高职生职业转换能力、职业创新能力, 为高职生提供职业素质、文化素质、身体心理素质等专业系统化的导读服务与学科参考咨询活动。伴随这些活动, 使高职生在社会职业实践磨合中成长、成熟、成功、成就。这种关系紧密度, 表现在读者 (用户) 对图书馆学科服务项目内容利用的点击量上, 也体现在提供诸如学科参考书目服务、数字化学科文献推送服务、帮助读者解决个案问题实效上。

江苏联合职业技术学院南通商贸分院图书馆, 在这方面做了一些积极探索。其主动开展的“图书馆知识50问”、“期刊主题篇名索引数据库”、“12类学科期刊投稿指南”、“专业资格考试题库”[1]等学科参考咨询服务项目, 其网上点击率, 现累计逾1万多次。此外, 主动联合本校科研处、各系科等部门的学科带头人等, 构建学科咨询专家信息库, 实行网上定人、定学科、定题为读者 (用户) 服务, 为学校老师开展课题研究查新及指导[2], 或就读者的学习、生活、创业等问题提供参考咨询服务。

三着力于学科参考咨询的信息源保障

没有信息源的建设, 职业教育学科参考咨询, 就会成为无源之水, 无本之木。学科参考咨询信息源的建设, 是保障学科参考咨询服务的基石。高职院校图书馆可利用出版商、书商、网络资源、E-book等多途径广泛搜集有关学科的信息源, 经评估筛选, 整合成检索型信息源、知识型信息源、数据图表型信息源、数字化参考信息源。检索型信息源, 主要包括书目、索引、文摘和名录。知识型信息源, 其功能是针对读者的咨询疑问, 能够直接提供答案。主要包括词典、百科全书、年鉴、手册、传记资料等学术性较强的参考工具书, 是图书馆阅览室藏书的主体部分。数据图表型信息源, 是指各类统计数据、历史年表、地图、乐谱以及其他器物图片。数字化参考信息源, 主要包括光盘和联机数据库、自建数据库、数字化图书馆、因特网搜索站点和因特网信息服务站等。

四学科参考咨询服务的模式、层次、方式

1学科参考咨询的模式

现代图书馆学科参考咨询服务模式, 按照咨询馆员、用户间的接触方式, 可分为异步模式、实时互动模式、合作咨询模式三种。异步模式, 指的是用户的提问和专家的回答是非即时的, 通常的做法是在图书馆主页或校园网上, 或在“我的图书馆”上, 设立“学科参考咨询”或“学科服务”链接。实时交互模式, 是当前数字参考咨询服务的主要模式。实时解答服务的主要特点是实时性、交互性、个性化、能动性、人工智能化。实时交互模式, 就是咨询专家与读者可以面对面同步交流, 能即时显示图像和文字, 它可收到读者与咨询馆员当面交流的效果。目前主要是利用聊天软件, 咨询人员实时为读者解答咨询。还有就是合作数字参考咨询模式[3]。一个图书馆的学科参考咨询服务由于受限于人员、资源、专业等因素, 它的咨询实力是有限的, 在同时面向多个用户进行咨询时, 可能会因为急于解答而降低咨询的精确性。这种多任务与精确性之间的冲突需要高职院校图书馆之间的合作。合作数字参考咨询服务能够联合利用无限多的个馆学科文献、人力、资源, 提供单个图书馆无法达到的更加优质的参考服务。如应用Think UCDRS, 可实现多馆、多地区无限级联合, 联合馆间可实现数字资源、读者资源、咨询专家信息库的共享, 做到多渠道与读者双向沟通。

2参考咨询服务的层次

在夯实职教学科参考咨询信息源的基础上, 高职院校图书馆应深化学科参考咨询服务层次。应在以下四个方面着力推进。

指引型:指导读者认识图书馆, 包括服务设施、使用规则等。

事实型:馆员利用馆藏学科专业文献及各种工具书, 解答读者提出的特定问题。

主题型:对某一学科主题做出概念性的认识与了解, 这就需要进一步查寻许多相关的专业资料。

研究型:针对某一学科主题而做深入研究, 这不仅需要查询许多资料, 而且要对资料进行分析、判断, 并提出结论性的意见。

3学科参考咨询服务的方式

学科参考咨询服务主要有以下五种应用方式。

口头或电话咨询。这是一般参考咨询服务利用较早的方式。

提供书目参考。它是一种对于读者提出的非一般性知识 (研究课题等) 的咨询所进行的提供一组专题的文献目录, 根据这种目录使之去查阅有关的文献资料, 自主求得问题的预想解答。

电子邮件咨询。实现方法有两种:一是与咨询人员电子信箱的直接链接。在图书馆主页或其他页面上, 直接做一电子邮件链接, 链接到某一咨询人员的邮箱, 咨询人员回复邮件解答用户的问题;二是在某些检索页面, 进行电子邮件传送。

电子表单方式。要求用户须根据图书馆制作好的表格填写咨询问题, 然后确认提交, 等待答复。

实时咨询服务。用户以电子交流方式提交咨询问题, 咨询人员在线回复或离线回复。如聊天咨询服务 (Chat Reference) 、实时交流软件 (Instant Message) 、BBS系统、Group讨论组、QQ在线咨询、Blog等服务方式。

高职院校学科参考咨询服务, 贯穿于高职院校的教学科研、复合型职业技能人才培育、图书馆社会化服务的全过程, 这个过程也是学科参考咨询服务实现育人价值的过程。但因学科交叉、地域差异、语言类别、文化背景等因素的影响, 以及读者信息需求的多样性, 亟待高职院校图书馆加强馆际联合协作、馆藏资源优势互补, 加快构建学科资源统一服务平台, 促进资源共建共知共享, 拓展合作数字参考咨询, 加强参考咨询队伍建设或咨询技能培训, 实现职业教育学科知识的聚类整合, 促进职业教育学科知识的传播与转化, 进而实现职业教育学科资源的再生与增值, 更好地服务于学习型社会建设。

参考文献

[1]http://210.29.148.10/type.asp?typeid=14[EB/OL].[2010-02-06].

[2]http://www.juti.cn/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=18813[EB/OL.[2011-06-07].

基础教育跨学科研究 篇11

关键词：教师教育思想 “学科-知识理性” 解制主义

一、二战后美国教师教育思想的流派划分和研究基础

通过对当前研究成果的分析可见，国内外学者多运用价值取向的概念对教师教育思想进行归类研究，据此，他们将美国教师教育思想划分成“学术取向”、“专业取向”、“社会取向”这三大体系。由字面分析，学术取向指那些关乎教师的事业应具有学术性；专业取向指应以专业化的视角看待教师发展；社会取向指关乎教师的事业应具有社会性。通过对历史的客观观察可以发现三个取向的复杂关系：教师专业发展这一思想流派既重视教师专业知识的学术性，又重视教师所需学科知识的学术性，而两者所占比例的轻重决定其思想流派的归属。而在教师的专业化进程中，为适应多元文化社会的发展出现的情境教学法、案例教学法，表明教师教育思想专业发展的过程同样也关注教师教育和教育本身对社会变革的重要作用。因此，笔者认为，20世纪下半叶美国教师教育思想流派划分不应以价值取向的概念为标准，这样在分析思想流派的过程中容易形成认知、逻辑的混乱。价值取向主要以个人认知和行动为逻辑起点，它是判断、评价事物并形成稳定的人格内涵的基础，具有极强的实践性，所以一个人的认知和实践随着时间与地理环境的变化、影响，可能会使其价值取向发生变化。而从价值取向支配下的认识和实践形成的那个逻辑角度去观察历史进程中的思想流变，则容易忽略历史的情境性和过程性。与价值取向和逻辑推演相比，“理性”则更加完善，它本身包含了价值取向以及价值取向支配下的认识和实践过程。因此，本文试图从认知逻辑的演进过程来理性地归类美国教师教育思想，大体可以分为三类。第一，“学科—知识理性”的教师教育思想。以“教师任教学科知识的学术性”为逻辑出发点，来回答教师的“学术性”和“师范性”问题，并在此基础上形成相对稳定的教师观和教师教育理念，以推动教师教育改革。第二，“专业—实践理性”的教师教育思想。以“教师专业化”为其认知逻辑的出发点，强调教师职业的专业性，既包括机械化的“技术理性”的认知逻辑，也包含实践取向的“反思实践”的认知逻辑。第三，“社会—价值理性”的教师教育思想。以“教育是社会变革的基础”为认知起点，强调教师的民主价值观以及教师在社会变革中的地位和作用。

二、二战后美国“学科-知识理性”教师教育思想的演进

1.回归学科学术本真：20世纪50-70年代美国“学科-知识理性”教师教育思想初创

（1）詹姆斯·科南特（James B.Conant，1893-1978）教师教育思想分析

在科南特的学术成长历程中，实用主义哲学思想对其影响颇深。在研究教育改革问题时，柯南特倾向于感觉现实主义的经验方法。而这其中往往渗透着他对现实社会效能的关照，对教育民主的诉求，对自由竞争的向往。其思想形成的动力及原因与他所经历的社会的急剧变革不无关系。年少时所经历的美国西进运动，将激情与奋斗的火苗深深地植在科南特心中，而他的成长又恰处在杜威领导的进步主义风靡美国的时代。因此他的教育思想中就表现出这样的融合。他赞同教育即经验改造，认同课堂活动应以学生兴趣为中心，但他更重视人类文化中的基本要素在“美国的民主理想”实现过程中的工具性作用。故此，科南特虽然赞成进步主义的观点，但他本人却是美国20世界50-60年代要素主义思潮的典型代表人物。

受要素主义思潮影响，科南特认为，传统的教育历史学、教育社会学、教育哲学、教育政治学、教学原理等教育专业课程，虽能为未来教师提供与课程相应的知识，但这些知识却是肤浅、间接而又死板的，它们不能满足教师专业发展的需求。基于这种认识，他指出所谓的“教育科学”并不是科学。他说“谈论一门正在发展中的教育科学，不如谈论跟教师劳动有关的学术性科目。换言之，我要讨论的将是学术性科目——可以称之为各门教育科学或教育学科——而不是一门教育科学或教育学科”[1]。可见，科南特将教育视为依赖于其他学术学科的应用领域，这样，教师也就无专业性可谈。

（2）美国“学科-知识理性”教师教育思想的特点——源于对贝斯特、科尔纳和科南特教师教育思想的比较分析

贝斯特（Arthur E.Bestor）是美国著名历史学家、教育家。他认为心智训练是教育的基本责任，并在这一认识的基础上提出教师教育的具体要求：把未来教师培养成学科专家、教师学习以基础学科知识为主、把教师培养当成综合大学共同的事务等。科尔纳（J.D.Koerner）为美国麻省理工学院教授，在莱姆基金会（Relm Foundation）的资助下，他对美国的教师教育进行了为期两年的调查研究。1963年，在其调研报告的基础上，科尔纳出版了《美国教师教育的失误》（The Miseducation of American Teachers）。书中，科尔纳既对教育学科知识的学术性进行否定，又对美国当时教师教育项目的学科知识、学术水平低下进行批评，还指出教授专业知识教员的学术水平更是令人担忧。同时，他也提到了要把未来教师培养成学科专家的理念。

通过对美国20世纪50年代至70年代三位著名的“学科-知识理性”教师教育专家思想的比较分析，不难看出，当时美国“学科-知识理性”教师教育思想是在对美国基础教育智性水平低下的批评的基础上建立起来的，其不同视角下具有不同的内容，相异的视角与内容间却都具有共同的特点，即学术性与实践性。

①学术性

“学科-知识理性”的教师教育思想学术性的特点主要体现在两方面：

第一，对教育专业课程肤浅、死板、无深度且没意义的批评，对教育教授并非专业出身的批评。诚如贝斯特说“教授教育哲学课程的人并非哲学专业出身，而仅仅修习过其前任教师所开设的教育哲学课。哲学思想对教育问题所具有的自由的、创造性的思考已经被凝结成为教育教条代代相传，教课的人对教育哲学没有思考只剩下解释”[2]。而科尔纳也同样指出“师范毕业生的真正的专业表现与教师教育专业培训项目之间不相匹配，很难找到足够的证据证明某个或某类教学专业培训具有说服力”[3]。无论是贝斯特的教师教育课程整合思想，还是科尔纳的教员联合聘请（joint faculty appointment）思想，都是为了确保教育课程能呈现出具有发展性的高学术水平。endprint

第二，把未来教师培养成学科专家的诉求。无论是贝斯特，还是科尔纳，每一位“学科-知识理性”教师教育支持者都有一个共同的思想基础，即良师必为学者。

②实践性

支持“学科-知识理性”教师教育思想的研究者所论及的“实践性”其内涵是再生的，而非复制、再现的。即教学活动中的实践不应该仅仅是教育者本人在践行他曾经所受的“专业”训练，因为这种践行是重复行为，它是学徒式的帮带方式便可完成的，这种践行理念下的课堂仅仅是教育者曾接受的技能系统化与熟练化的训练场。真正的实践应该是践行其任教科目的内容。对实践性的这种理解是教学“常识”与“专业”之争的结果。因此，“学科-知识理性”的教师教育思想同时也承认学者必为良师。

2.走向解制：20世纪80年代后美国“学科-知识理性”教师教育思想发展

20世纪80年代后，在结构功能主义教师教育思想与反思实践教师教育思想的引领下，教师职业的专业性构建更具理性，教育学科的知识体系成为教师职业专业性构建的核心内容。为了构建与之相应的教师专业知识体系，这时的教师教育研究者把教师教育理念与实践分解成目标、理念、课程、教师观、知识观、方法、评价体系等不同的结构加以讨论。同时，在教师专业知识体系的构建中，对教师专业知识属性的认识，使得教师教育研究者将实践性知识引入到知识构建的过程中，为此，研究者们致力于将零散、无序、无体系的实践性知识系统化，使之成为理论化的“模式研究”与“方法论研究”。然而在理性主义和经验主义的范畴中构建教师专业化的专业-实践理性的教师教育思想依然存在，这种专业化教师教育给教师发展带来种种制度性的约束。针对此，“学科-知识理性”的教师教育者更深刻地认识到教师学科知识学术性的重要，尝试通过对“学科-知识理性”的解释与实践来解除这种制度性约束。美国学者弗雷德里克·赫斯把这一尝试和过程称为常识性变革，因为在这一变革中，教学依然被假设为是一种常识。解制者通过回答合格教师的标准、谁来培养教师和怎样培养教师这三个主要问题来阐明立场。与二战后的前30年中“学科-知识理性”的教师教育者相比，这场解制变革的主体发生了变化，从综合大学的学术性教授变成了联邦、州的教育机构，专业教师教育研究机构，或一些教育实践家。由此可见，20世纪80年代后对“学科-知识理性”教师教育思想的呼声更强烈，这一思想也更具实践效果。

（1）什么是合格教师的标准：学科知识的多少以及掌握程度

美国记者克莱默（R？Kramer）在《教育学院的荒唐》（Education School Follies）一书中倡导精英式的教师教育思想，这是因他对美国各个类型与层次的学校的课堂观察而得以建构的。克莱默认为当时的教师培训机构只注重培养教育技工，而忽视了情感体验，这是因为人们忽视了技能最初产生的基础以及最后运用的恰当的内在动力正是情感体验，而当时的学生仅仅被当作是维护社会公平正义的潜在力量。她认为大多数学校的这种做法扭曲了教育传递知识的目的，而对未来教师应如何掌握教学方法的培养也用错了地方。当时美国教师教育的这种“社会-价值理性”遭到了严重的批评，克莱默的精英式教师教育思想就是在此基础上提出的。学校因此被构建为情感的共同体，而不再仅仅是学习的共同体[4]。故此，未来教师应具有同情、理解贫苦儿童以及少数民族儿童的素养，也应具有将这种素养传递给其他未来学生的方法和能力。其精英式的教师教育思想要求培养的是具有丰富学术涵养的学科专家，故此，所教的学科知识的多少以及掌握程度就成为判断合格教师或精英教师的标准。然而，对学科知识的肯定必然使克莱默忽略教育这一职业的专业性，这从她对全国教师能力考试（National Proficiency Examination）的批判中可见一斑。她认为这种考试不但对教师的有效教学徒劳无用，而且还阻碍了许多学术性的大学毕业生走向教师的岗位，因为考试规定了大量且浪费时间的教育学课程的学习，然而这些学术性学士对此似乎并不感兴趣。

可见，对于什么是合格教师的标准，解制取向的教师教育思想更强调教师的学科专业能力、语言表达能力、以及知识转化能力，而教师的专业性则一直没有被他们所漠视。

（2）谁来培养合格教师：综合性大学或当地学区

“学科-知识理性”的教师教育思想是在提高教师学科知识水平的认识基础上建立起来的，故此，从这一思想的内涵来看，该思想自然地表现出对综合大学教育学院培养教师的霸权地位的否定。而从美国当时的社会环境来看，这种否定则有两方面的原因：一是美国当时正在进行基础教育改革，要求提高学生学业质量，但是教育学院所培养的教师学科学术水平过低，不能满足改革的要求。二是许多州教育部门的教师资格认证过多强化教育学课程的学习，而不少立志于从事教师事业的学术性大学毕业生既没有充足的时间，也没兴趣学习教育学课程，就因此而放弃了教师资格认证。关于谁来培养合格教师，解制派提出，应该让综合大学共同培养，而学术性和文理学院的培养应当在其中发挥重大作用。或者在中小学校根据所在地区的文化特点，开发校本课程的过程中，由当地学区进行培养。

（3）怎样培养合格教师：废除教育学院培养教师的实践——选择性路径（alterative route）

70年代，美国出现了短暂的教师过剩，80年代学龄人数的增加，又出现了教师供不应求的局面。1981年的调查结果显示，有43个州缺少数学教师、33个州严重缺少科学教师、45个州缺物理教师。怎样才能既比较好地解决教师供不应求的问题与又妥善解决教师学科知识学术水平低的问题呢。解制派认为应该废除教育学院培养教师的实践——选择性路径（alterative route）。他们认为合格教师具备优秀的学科知识即可，而教学技能的培养，经过一段时间学徒式的跟班观察、体验、联系即可获得。所以，这种情况下，他们主张经过有效的技术培训，将学术性学院的毕业生打造成为上岗教师。这种培养方式不同于那种仅仅依靠教育学院来培养和认证未来教师的霸权路径，它短时而又高效，是一种具有很强的灵活性的选择性教师培养路径。endprint

选择性路径的培训模式可以分为：派遣模式、私立培养模式、社区培养模式等。其中派遣模式内涵是为年轻人提供培训，鼓励他们到贫困山区任教。联邦政府2002年10月出资100万美元资助的“为美国而教”计划即属于这种模式。选择性路径的培训主体并非是教育学院，而是私立培训机构、地方学区、社区学校、具有某种合作关系的中学与大学等。

二战后，为了应对战后学龄人口激增所带来的教师短缺问题，美国教师资格认证部门曾为近10万教师颁发紧急教师资格证书（emergency credentials），但是这种情况并没有改变当时美国培养教师的主流模式——教育学院培养。20世纪80年代后出现的具有反对教育学院培养教师霸权声音的选择性教师培养路径表现出生猛发展的趋势。美国联邦政府高层为应对学业优异取向的基础教育改革颁布了“新教师计划”、“为美国而教计划”等，这些计划的颁布体现了对选择性路径的赞同。然而这种路径培养的教师是否能适应未来时代的要求，是否能成为真正的良师，尚需继续观察、研究。正如密歇根州立大学的赛克斯（Sykes）指出，优秀的个性品质并不能决定能形成一名好教师，好教师的形成是一系列严格的专业训练、实践、考核以及继续教育的过程。

三、评价与展望

20世纪50-70年代“学科-知识理性”教师教育思想认为教师角色定位的重点在教师任教学科的学术性上。仅以教育哲学为例：20世纪50年代末到60年代，哲学家科南特与教育哲学家布劳迪展开了一场非常重要的辩论。科南特认为，“今日的教育哲学基础正在塌陷，因为它是建立在愚昧无知和自以为是的沙滩上”，“我已说过，未来的教师最好向一个真正的哲学家学习哲学。再加一门教育哲学课程也是可以的，但不是必不可少的”。[5]科南特对教育哲学、教育社会学、教育政治学等教育专业课程的存在嗤之以鼻，他并不认为教育学是一门科学。面对人们因此而产生的对教育的质疑，布劳迪则为教育哲学辩护。他指出，“科南特们”犯了非常严重的“战略性和理论性错误”。从战略上来说，那些有声望的哲学家根本就“不愿意”涉足教育哲学领域；从理论上来说，他指出，那种认为一般哲学可以取代教育哲学的想法，完全是出于对教育哲学乃至教育的无知。

科南特们所代表的学科学术性的主张和布劳迪们所代表的教学专业性的主张在整个20世纪50-70年代间，究竟哪个占据主要地位呢？或许通过石中英教授2002年6月发表于《比较教育研究》杂志上的文章能够找见其端倪。文章指出，由于科南特当时正在领导着美国的师范教育改革运动，所以他的这些观点对美国教育哲学的研究和发展非常不利：一些人（如M.Black）开始附和他的观点；一些州开始将教育哲学从教师资格证书课程中删除；从事教育哲学教学和研究以及攻读教育哲学学位的人数不断减少……[5]由此可见，属于“学科-知识理性”教师教育思想流派的科南特的言论对美国教师教育事业的巨大影响，这说明与其他两种思想流派相比，这一时期“学科-知识理性”的教师教育思想明显占据了重要地位，且影响巨大。

进入20世纪80年代，因受前一时期提高教师学科知识的学术性呼声的影响，美国教师教育项目中，教师学科知识课程的比重和地位得到提高。同时，又由于新自由主义教育思潮的影响，美国教师教育事业出现了明显的市场化倾向。这样解制主义教师教育思想应运而生，它旨在解除教师发展的种种制度性束缚，聘任能提高学生学业成绩的教师，建立教师优异薪酬制度。在这一过程中，出现了将学校管理权由地方学区转移到由学校自身而建立起来的特许学校上。这是解制主义教师教育思想应用于新时期美国教师教育改革与发展的成果，值得持续关注。

————————

参考文献

[1] 【美】科南特.科南特教育论著选.陈友松译.北京：人民教育出版社，1988.

[2] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953：104.

[3] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Miffllin，1963.

[4] Kramer，Rita.，ED School Follies：The Miseducation of Americas Teachers，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.：Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991.

[5] 石中英.20世纪美国教育哲学的发展.比较教育研究，2002（6）.

[作者：王坤（1986-），河南确山人，黄淮学院社会管理系教师。]

基础教育跨学科研究 篇12

关键词：思想政治教育学科,话语体系,教学话语体系,学术话语体系,教材话语体系

一、什么是思想政治教育学科话语体系

1. 思想政治教育话语概念界定

对思想政治教育学科话语体系的研究处于起步阶段, 据现有的资料显示, 许多学者将思想政治教育话语归入教育话语的范围, 同时指明了思想政治教育话语的特殊性, 即思想政治教育话语既属于教育话语形态中的一种, 又隶属于马克思主义理论一级学科的话语形态[1]。最早将“话语”引入德育研究领域, 提出“德育话语”这个概念的学者是段慧兰[2]。她指出, 德育话语“是德育活动的主体在德育实践中说 (写) 出的并指向一定德育目的的话语”[3]。学者董世军、孙玉华、周立田在此概念上正式提出思想政治教育话语的概念, “思想政治教育话语是思想政治教育活动主体在思想政治教育实践中通过一定方式表达出来的指向一定思想政治教育目的的话语”[4]。

从这些学者们对于思想政治教育话语概念描述的方法入手, 可知思想政治教育话语的概念, 其实就是话语概念在思想政治教育领域实践的结果。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范, 对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响, 使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动[5]。因此, 思想政治教育话语概念可以表述为:思想政治教育主体以马克思主义思想为指导, 将国家政策、教育学术理论成果、教育实践方针, 按照一定的话语模式与思想政治教育客体之间形成的具有指导性意义的实践过程。

2. 思想政治教育学科话语体系概念界定

思想政治教育是一门实践性很强的学科, 对于该学科话语体系的研究, 不仅要时刻更新理论数据, 还要对学科的发展进行“实践à抽象概念à理论创新à实践应用”的循环升华。在这个循环的过程中, 要学会如何把握核心价值观念应用到教学实践环节, 并让学术、理论以及政策法规, 更好地适应时代和现实发展的需要。在这里要明确的是, 思想政治教育学科话语体系的理论来源于实践, 可指导实践, 却不等同于实践。只有在实践过程中概括总结, 去伪存真, 才能达到让思想政治教育学科话语体系升华、建设、提高的建设目标。

笔者认为, 思想政治教育学科话语体系是思想政治教育主体在其理论和实践的研究转换过程中, 为实现一定的思想政治教育目的, 按照一定的方法原则、理论指导而形成的彼此关联、相互作用、相辅相成的系统性的话语结构有机整体。

二、思想政治教育学科话语体系的构成

在现有的研究成果中, 思想政治教育学科话语体系的组成被进行了不同类型的区分。有学者根据话语体系表现出来的直观形式, 将话语体系分为文本话语和实践话语两大类型;也有学者根据该话语体系与教学科目的关系, 将话语体系分为基本话语、理论发展话语、理论运用话语和历史教育话语四大类型。笔者以高校思想政治教育学科的实际情况为考虑依据, 从思想政治理论课教师的主体性出发, 将思想政治教育学科话语体系分为思想政治教育学科教学话语体系、学术话语体系和教材话语体系。

1. 思想政治教育学科教材话语体系

思想政治教育学科教材话语体系, 是连接学术话语体系和教学话语体系的中间环节, 它受学术话语体系的制约又接收教学话语体系的反馈。教材话语体系是学术话语体系在整理、归纳、总结、升华、凝练之后, 形成的具有实践指导意义的话语体系。该话语体系主要指在高校思想政治理论系列课的指定教材、课外扩展读物、政治宣传材料等教学辅助材料中的话语, 并以文本话语为主要表现形式。思想政治教育学科教材话语体系自发地具备系统性及严谨性的特征, 该话语体系的核心任务在于将学术话语体系的成果, 以简明易懂的方式传递给教育客体。可以说, 教材话语体系是学术话语体系精华的凝练, 系统性地将历史优秀的学术研究结晶传递给社会群体。

2. 思想政治教育学科教学话语体系

思想政治教育教学话语体系, 是思想政治教育学科话语体系传播过程中, 最重要的一种话语体系形式, 也是最有意义、最精彩的话语体系。可以说, 没有教学话语体系的思想政治教育学科话语体系是不完整的。思想政治教育学科建设的意义就在于将理论研究及历史经验等有价值的学说传递下去, 特别是针对通识教育阶段的高等院校的学生群体, 教学话语体系更加重要。该话语体系主要是指在课堂、教育传播过程中的特定场合里, 教育主体对思想政治教育学科话语体系内容的表达和描述, 以实践话语为主。该话语体系与教材话语体系相互呼应, 是对教材话语体系深入浅出的表达结果。随着时代的进步和技术的发展, 教学话语体系还包含在多媒体教学的过程中、教育客体生活中接收到的网络化的教育话语。思想政治教育学科教学话语体系具有极强的生动描述的特性, 这也是该话语体系服务于教学过程的必然形式。

3. 思想政治教育学科学术话语体系

思想政治教育学科学术话语体系是三种话语体系类型中, 集合理论化、经典化、多元化、前沿化为一身的话语体系。它引领了思想政治教育学科话语体系的建设和发展, 是思想政治教育学科话语体系创新的源泉。该话语体系主要指学科研究人员及学科建设者们对于理论研究成果的归纳、整理, 包括从学术出版物、科研文献、新思想的发布、学术研究会议、演讲等渠道提取到的话语, 并主要以文本话语为主要表现形式。思想政治教育学科学术话语体系具有明显的及时性的特征, 该话语体系的核心任务在于整理归纳现有的体系内容, 创立创新符合新时代的新的话语体系内容。学术话语体系也具有明显的时代性, 及时地反映了社会历史进程中, 当代思想政治教育发展的最新动态。

思想政治教育学科话语体系的三个子话语体系之间, 并不是相互排斥的。学术话语体系、教材话语体系与教学话语体系之间相辅相成, 是一个有机的整体, 服务于思想政治教育学科话语体系的建设。教材话语作为学术话语和教学话语的连接环节, 服务于二者。而学术话语体系指导教学话语体系的构建和发展, 反过来教学话语体系的实践结果可以反馈地考察学术话语体系的内容。其中, 学术话语体系和教材话语体系以文本话语为主体, 教学话语体系以实践话语为主。同时, 学术话语体系最具理论化, 教材话语体系兼备理论化与形象化的特征, 而教学话语体系最具形象化特征。

三、思想政治教育学科话语体系的功能

1. 对意识形态理论的传播和正向引导功能

思想政治教育学科话语体系有着明显的政治属性及服务于统治阶级的特性, 这个特性也在思想政治教育学科话语体系的功能中明显地体现出来。国家的发展、社会的稳定, 需要一定的意识形态作为指引, 美国政治学家奥罗姆曾经指出, “任何社会为了生存下去, 都必须成功地向社会成员灌输适合于维持其制度的思想”[6]。而这类思想的的确确是需要在思想政治教育过程中, 被传播和灌输给教育受众, 也正是教育发出者将其掌握的教育内容由内化到外化的动态结果, 也是话语体系在“萌芽”状态时具备的功能。

2. 对思想政治教育话语内容的描述和建构功能

这可以说是思想政治教育学科话语体系最根本、最核心的功能。思想政治教育的过程就是将零散的、需要被传递的话语内容, 有机地整合地建构并描述出来。在思想政治教育实践活动发生之前, 话语的内容是零散地分布在各个概念及理论中, 而教育的实践过程, 正是要将这些零散的内容有机统一地整理在一起, 形成可以被教育受众接受的内容以及范式的话语体系, 是话语体系在“生成阶段”具备的功能。话语内容的描述, 并不是可以及时地描述思想政治教育话语发出者最新的想法, 而是在该话语内容被提出后, 整理并总结归纳出完整的逻辑性体系。这也正是思想政治教育学科话语体系的描述和建构功能的完美体现, 证明了思想政治教育学科话语体系科学、严谨的描述和建构功能。

3. 对异化思想内容的制约和规范功能

教育话语的本身就具有修正的作用, 思想政治教育学科话语体系更具备这样的功能。根据思想政治教育特殊的政治特性, 该话语体系功能必须具有对异化思想内容的制约和规范功能, 也是话语体系“实践”阶段具备的功能。特别是在当前时代背景之下, 思想政治教育的实践过程由固定的教育地点变成了多元化的教育地点, 由宏观的把控变化到微观的渗透。当前社会处于新型的自媒体时代, 再加上网络的便捷及信息传递的高效, 人们认识和了解事物的渠道更加多元, 信息也更加复杂。在这样的背景下, 固有的教育内容必然会接收到其他思潮的挑战, 特别是针对通识教育阶段的学生群体, 他们更加难以区分自己接收到信息的真伪善恶。思想政治教育学科话语体系必然地承担起对异化思想的甄别、制约并将其规范处理的现实功能。

4. 对思想政治教育过程的检验和反馈功能

在思想政治教育实践的过程中, 教学实践占有很大比例。在教学实践的过程中, 思想政治教育学科话语体系的内容, 形象地表述并传达给教育客体。在这个教育过程中, 教育主体及客体之间的信息接收的程度及结果, 可以动态化地从教育客体的语言及行为中表现出来。这个过程也正是对思想政治教育过程的检验和反馈, 也是话语体系在“果实”成熟后应具备的功能。在我们的社会中, 思想政治教育学科话语体系的目的是增强教育客体 (学生或职工) 对马克思主义话语的理解及主导权, 以实现个体的良好的发展, 深刻分析并解决生活、工作中遇到的现实问题, 并树立正确的世界观、人生观和价值观。这也正是思想政治教育得到的积极结果, 也是对正确教育过程的良好反馈。相反地, 当教育客体表现出负面的行为时, 就是对思想政治教育过程中出现的问题的检验结果。对负面结果的处理, 也是对思想政治教育过程本身的反省和审查, 让思想政治教育的教育过程更好地发挥其应有的功能。

参考文献

[1]洪波.思想政治教育话语范式转换研究第一版[M].杭州:浙江大学出版社, 2012:46.

[2]何理.思想政治理论课话语体系生产和发展研究[M].北京:人民出版社, 2015:34.

[3]段慧兰.论德育话语及其更新[D].湖南师范大学2001年硕士学位论文.

[4]董世军, 孙玉华, 周立田.现代思想政治教育话语及其困境分析[J].长春大学报, 2007 (1) :85-88.

[5]陈万柏, 张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社, 2008:14.