多学科教育（通用12篇）
多学科教育 篇1
一、“沉浸教育”的教育学基础:“沉浸教学”
“沉浸教学”起初只是一种外语教学模式,是加拿大法语区首先开创的一种全新的第二语言教学模式,它是指以非母语的第二语言作为直接语言的基本教学模式,即将学生“沉浸”在目的语言环境中。在教学活动中教师不但使用目的语言教授目的语言课程,而且用目的语言教授其他课程。事实证明“沉浸教学”在第二语言的习得上具有其他教学模式不可比拟的优势。
在“沉浸教学”方兴未艾之际,心理学界涌现出了“沉浸”理论(下文会具体阐述)。在“沉浸”理论的启发下,“沉浸教学”由一种单纯的第二语言教学模式发展成为一种广泛适用的教学模式,具体是指“教育教学工作者在施教过程中巧妙地运用多种教学手段,激发学生的学习兴趣,使学生进入一种“沉浸”体验的学习状态,从而提高教学水平与成效。”[1]
无论是作为第二语言教学的“沉浸教学”,还是借鉴了心理学“沉浸”理论的“沉浸教学”,这些新的教学理念与方法都对教学观念与实践产生了不可忽视的有利影响。然而,我们认为“沉浸”这一核心概念仅仅用于教学是远远不够的,应该而且也是可以将“沉浸”与整个教育活动有机地融合起来,从而构建起“沉浸教育”的理念。
二、“沉浸教育”的心理学基础:“沉浸理论”
“沉浸理论”中的核心概念———“沉浸”一词是美国心理学家米哈里·契克森米哈赖提出的。之后他又提出了“沉浸体验”的概念,认为“沉浸状态是最佳的本能运动状态。在那里,人完全沉浸在他所做的事情上。这是每一个人都会不时有的感觉,其特征就是最大限度的专注、参与、直至完成,展示出最好的技能。在这个过程中,时间、食物、自我意识等全部被忽视了”。[2]琳达·K.特维诺和简·韦伯斯特继承并发展了米哈里·契克森米哈赖的“沉浸”观点,提出了“沉浸理论”,认为“沉浸的状态———人参与一个好玩和探险的体验———是自我激励的,因为它是一个让人感到高兴的和被鼓励的重复过程。”[3]
目前,“沉浸理论”的研究与应用主要集中在心理健康、工作生活、体育活动、人际沟通、网络生活等方面。“追求沉浸体验是人类的基本需求之一”[2],“沉浸体验”关乎每一个生命的生活质量。因此,“沉浸理论”与同样为着每个生命质量的提升的教育是天然地联结在一起的。教育作为一种特殊的社会实践活动,教育者与受教育者在教育活动中,如果能同时处在一种“沉浸”状态,教育将成为教育者与受教育者的幸福生活。
三、“沉浸教育”的传播学基础:“沉浸传播”
“沉浸传播”是李沁创造性地提出的新概念,是她认为的即将到来的“第三媒介时代”的主导传播范式。“沉浸传播是一种全新的信息传播方式,它是以人为中心、以连接了所有的媒介形态的人类大环境为媒介而实现的无时不在、无处不在、无所不能的传播。它是一个使人完全专注的、也完全专注于个人的动态定制的传播过程。它所实现的理想传播效果是让人看不到、摸不到、觉不到的超越时空的泛在体验。”[2]“沉浸传播”是一种具有革命性的全新传播方式,对人类接收信息的方式、生产和生活方式带来突破性的质变。
“沉浸传播”对教育的影响主要是通过教育传播实现的,教育本身也是人类一种特殊的传播活动。在传播人性化与“泛在化”趋势下,教育传播活动将呈现出个性化、沉浸化的特点。教育传播个性化是指教育传播将以满足每一个受教育者具体个性化的发展需求为导向,实现师生之间同时进行多对多、一对一的教育传播。教育传播的“沉浸化”是指教育与受教育者沉浸在教育传播活动中,没有了过去、现在与未来、现实世界与虚拟世界等时空界限,把教育传播活动变成一种随时随地的泛在性快乐体验。
四、“沉浸教育”:泛在化、快乐、个性化的教育理念
“沉浸教育”是教育学中“沉浸教学”进一步发展的必然结果,也是教育活动自身规律的必然要求;“沉浸教育”是心理学中“沉浸理论”与教育学的自然结合,“沉浸理论”呈现出了“沉浸教育”理念构建的必要性;“沉浸教育”是“沉浸传播”在教育领域的延伸,“沉浸传播”为“沉浸教育”提供了理念启发。“沉浸教育”认为教育应该是一种通过动态地满足人的个性化需求从而实现快乐地提升自我的泛在化社会实践活动。具体内涵包括三个部分:
(1)教育的“泛在化”:与生活融为一体,无时不在,无处不在
杜威提出了“教育即生活”,陶行知提出了“生活即教育”,我认为把二者的思想结合起来才能揭示教育与生活的本真关系。教育与生活实现时空双向的相互“沉浸”,教育就像空气一样弥漫在生活里,教育的进行就像呼吸一样自然,实现像“沉浸传播”那样的“泛在”。
(2)教育使人幸福快乐地持续提升自我
教育作为人类的实践活动本应是幸福快乐的。朱永新认为“教育生活应该是幸福的。教育既然是努力地去促进每一个人过一种幸福完整的生活,它本身就应该是幸福的。”[6]教育生活幸福的实现离不开“沉浸体验”,教育本身作为人提升自我的过程也应是一种“沉浸体验”。
(3)教育是动态的个性化定制服务
“沉浸传播”使得每个人在未来社会能够随时随地得到满足其个性化需求的信息与服务,这使得教育传播也将发生相同的变革,从而使教育成为了一种动态的个性化定制服务。在教育活动中,教育者与受教育者的个性化需求也都将得到最大程度的满足,并且随时随地进行个性化调整。
参考文献
[1]余璐,周超飞.论我国高等教育中的沉浸教学模式与实践[J].河南社会科学,2012,(6).
[2][4][5]李沁.沉浸传播[M].北京:清华大学出版社,2013,17,43.
[3]景娟娟.国外沉浸体验研究述评[J].心理技术与应用,2015,(3).
[6]朱永新.中国新教育[M].北京:中国人民大学出版社,2011,2.
多学科教育 篇2
----向课堂注入更多的感情和尊重而非更多的知识
作为一名刚踏上讲台的新手而言，我向往王春易老师那样的课堂，“充满创造力，激情无限，幸福感极强”，其实我想不仅是我，任何一位老师都渴望达到这样登峰造极的地步。看了王老师的从《学科教学走向学科教育》，我不禁自惭形秽，我不知道一个教了二十多年在三十九岁时就能成为北京市特级教师的老师哪里来那么大的毅力能坚持把讲了无数遍的滚瓜烂熟的教材备了一遍又一遍，而且坚持每一次都会有所不同，新老师都做不到的她都做到了。我不知道她怎么能挤出这么多的时间在上每一节课之前都给她的家人上一遍或是自己对着镜子讲一遍，自己预设学生的反应和问题，把每一节课都当做公开课来反复备，反复摸索。更让我感到钦佩和敬仰的是她对于教学的看法，一项调查问卷结果显示百分之九十的教师都认为自己很爱学生，而让人惊愕的是只有百分之十的学生觉得自己的老师很爱他们。这中间到底出了什么问题？我们每天苦口婆心、费心费力地督促学生、鼓励学生，一道题可以不厌其烦地讲个两遍三遍甚至是更多，生怕他们记不住，懒得记，有时还恨铁不成钢地激励他们，感叹自己把最美好的青春都献给了太阳底下最光荣的一项职业，到头来却只感动了自己一个人？而学生对老师有的仅剩下表面的尊重，有些甚至尊重都谈不上，很多人会觉得他们不是为自己而学，而是被迫为家长学，为老师学，他们觉得老师每天上课歇斯底里地讲，他们就象征性地坐在下面欣赏上面的“独角戏”，想听的话会给个耳朵，不想听的话便我行我素，自己在台下演小戏或寻周公。教师和学生感觉就像是互相对立的两大阵营，双方都在斡旋于学与不学之间。在我自己的课堂上也时常会出现这样的情况：我苦口婆心地告诉学生他们现在是处在生命最美好的阶段，他们要做的是在这一阶段做一些最美好的不会让自己此生后悔的事情，多年后他们就会觉得快下课时大家一起翘首企盼窗外等着踩着铃冲出教室的时光是多么美好，就会多么想那一刻能慢一点再慢一点，要珍惜这最美好的中学时代„„而他们给出的回应却是一笑了之。或许人就是这样，只有自己经历过了才会更明白；也有些时候，我在讲台上苦口婆心地讲地时候，就如对牛弹琴，整个班都像石头一样，坐在那里无动于衷，这样的时间在漫长的煎熬中度过后就纳闷这群孩子怎么都这么无可救药；无可否认的是，有些时候，不知哪天学
生状态好了，还是他们心情高兴了怎的，上起课来就特别轻松，他们的配合度也极高，这样的课堂就是“共赢”的课堂---学生开心地收获知识、能力和情感，老师也开心地播撒着知识，收获了最珍贵的成就感。
多学科教育 篇3
【关键词】幼儿园教育“小学化”现象 原因 多学科视野
一、引言
国家教育部明确指出幼儿园教育需要为儿童营造轻松趣味、丰富多彩的学习氛围，对当前“小学化”现象必须采取有效措施予以纠正。本文以幼儿园“小学化”现象为出发点，针对社会各方对幼儿园教育“小学化”现象的看法做出分析，期待为提升幼儿教学质量提供借鉴。
二、幼儿园教育“小学化”现象不同观点分析
第一，幼儿园教师的观点。不足10%的幼儿园教师持肯定态度，认为教师应该为儿童传授知识，但是在传授知识的过程中必须讲究方式方法；10%的幼儿园教师持否定态度，认为英语、识字、计算能力是小学教育的教学内容，多学科的幼儿园教育超出了儿童的承受能力，不利于孩子的身心健康；80%的幼儿园教师持中庸态度，认为幼儿园教师在讲究方式方法的前提下应该为儿童传授英语、识字、算数等知识，但是如果过分讲究幼儿园教育中的多学科化，势必对孩子的身心造成负担，不利于儿童的成长。
第二，家长的观点。第一种是表示赞同，认为小学教育的教学进度比较快，孩子应该在幼儿园教育过程中提前学习相关知识和养成良好的学习态度；第二种是表示反对，认为每个年龄段有其不同特点，应该根据不同年龄阶段的特征实施教学，孩子处于幼儿园阶段本应该拥有足够自由玩耍的时间，为人生留下快乐的童年回忆，而“小学化”现象剥夺了孩子本应快乐的童年；第三种表示无奈和矛盾，认为在幼儿教育阶段的确应该为孩子创造轻松、快乐的氛围，但是面对小学入学考试的压力和孩子未来将要面对的激烈竞争，希望孩子在幼儿园教育过程中学习更多的知识，可见“小学化”现象的存在不仅给儿童的心理造成负担，家长也会左右为难。
第三，小学教师的观点。部分小学教师认为幼儿园教育“小学化”现象与小学教育没有必然关系，小学教师应该关注的是孩子在进入小学阶段的具体情况；少数小学教师对以上现象表示肯定，认为幼儿园教育“小学化”、“学科化”有利于学生良好学习态度的养成，能够激发孩子的求知欲，对于小学教育的顺利开展有着重要作用，有利于小学教学目标的实现；大部分小学教师对以上现象表示不赞同，认为幼儿园阶段的“小学化”教学造成孩子心理负担过重，导致孩子学习兴趣缺失，且幼儿园阶段与小学阶段的教学目标存在本质区别，幼儿园教育“小学化”现象扰乱了正常的小学教学规律[1]。
第四，教育专家的观点。教育专家对幼儿园教育“小学化”现象基本持否定态度，他们认为“小学化”现象是制约幼儿教育和小学教育不能有效衔接的根本原因。“小学化”现象不符合幼儿教育的年龄特征，造成孩子身心负担重，不利于孩子的身心健康发展，不利于以后各教育阶段的有效学习。
三、多学科视野中幼儿园教育“小学化”现象的原因
（一）社会学角度分析
法国社会学家涂尔干提出：“人是有限的存在，以生理角度认知，人是宇宙的重要组成部分；以社会角度认知，人是社会的组成因素。如果人不对自己的本性进行有效约束，人的本性会无限扩张，使之无法成为自身本性。”随着社会发展，现代自由观念及欲望无限扩张，正是由于这种闲散游荡的意识状态，导致家长对孩子的要求不限膨胀，使多数家长与家长之间针对孩子的知识量形成攀比，要求幼儿园传授给孩子更多的知识满足其的竞争心态；同时，幼儿教育产业内部为满足家长对孩子知识掌握的要求，从而提高竞争力，获得更多的利益，幼儿园纷纷开设“小学化”的课程，违背幼儿教育的科学规律。因此，幼儿园教育“小学化”现象在社会学视野中是一种失范的现象[2]。
（二）心理学角度分析
心理学认为，社会特殊情境是造成社会失范的主要原因。当前激烈的竞争环境促使家长和幼儿园教师对孩子产生相同的心理意识——不能让孩子输在起跑线上，全面增强孩子本领以适应未来激烈的竞争。这种主体心理意识共同造就幼儿园“小学化”现象日趋严重的现状。
（三）现象学角度分析
现象学以“日常生活实在”作为主要研究的对象。现象学认为任何现象的存在都具有一定客观原因，在特定的时代内存在合理性和不合理性。我国一直推行的应试教育导致家长和教师对孩子的学科知识和学习成绩过分重视，当这种重视从中小学教育阶段蔓延到幼儿园教育阶段的同时，幼儿园教育“小学化”现象必然产生。因此，幼儿园教育“小学化”在现象学视野内是由必然失范向自然失范的转变[3]。
四、结语
幼儿园教育“小学化”现象是违背科学教育规律的一种社会失范现象。希望通过本文的分析，能够引起国家、家长、教师对这一现象的重视，转变观念和心态，避免“小学化”现象的种种弊端。
【参考文献】
[1]冯晓霞.幼儿园教师的专业知识[J].学前教育研究，2012（10）：3-12，45.
[2]郭敏.从知识考古学视角重新审视幼儿园教育“小学化”现象[J].学前教育研究，2012（12）：46-49.
多学科教育 篇4
一、“问题学生”的多学科审视
针对“问题学生”进行多学科的审视有助于我们全方位的从各个方面了解“问题学生”的各个特征, 然后才能够对症下药从根本上解决“问题学生”的“问题”。下面我主要从心理学、社会学和教育学三个角度对于“问题学生”进行审视研究。
1、“问题学生”的心理学审视
“问题学生”之所以成为“问题学生”必然存在着一些与其他学生不一样的地方, 这种区别在外在的是表现在行为上, 但更为根本的是在于心理上的差异。这种差异主要体现在三个方面:1) 首先, “问题学生”的出现最为主要的就是由于适应不良导致的, 适应不良就容易导致各种心理上的焦虑、抑郁等问题, 进而引发学习上或者是生活行为上的各种问题, 最终成为让学校困惑的“问题学生”;2) “问题学生”的另一心理上的特点就是过于孤僻, 喜欢独来独往, 不喜欢和别人合作, 一直把自己封闭在自我的小空间内, 不善于与人交流;3) “问题学生”的另一个心理学特征就是没有什么上进心, 自我实现的欲望比较小, 比较能够安于现状, 没有什么远大的抱负。
2、“问题学生”的社会学审视
据有关调查研究显示, 当前各个学校内的“问题学生”大部分都是经济比较困难的学生, 这是不可否认的事实。一般说来, 这也可以理解, 对于大部分的经济比较困难的学生来说压力都是比较大的, 因为他们考虑的事情要比较的多, 经济问题也是这类学生需要考虑的, 相对于其他富裕的孩子来说他们的压力自然更大, 也正因为如此, 该类学生就会刻意的针对自身进行压抑, 人际交往出现困难, 进而导致各种忧郁或者是焦虑症状的出现, 再加上缺乏合理的宣泄, 因为贫寒自尊心也在一定程度上受挫, 这种状态下, 他们的自我意识就会逐渐降低, 最终导致成为了“问题学生”。
3、“问题学生”的教育学审视
“问题学生”的成因里有很大一部分也是由于学业上的问题导致的, 毕竟当前我国还是处于应试教育占优的情况下, 在这种情况下, 不管是教师、家长还是学生自身对于学习成绩都是非常看重的, 因此, 一旦学生在考试中成绩不占优, 学业水平跟不上, 就很容易受到家长、教师甚至是同学的歧视, 在这种氛围下, 成绩差的学生很容易被所有人孤立, 这样在他们的心理上肯定会受到严重的影响, 进而出现孤僻、偏激等各种心理问题, 这样反而更不利于学生的正常学习生活, 最终成为“问题学生”。
二、“问题学生”的教育策略
针对“问题学生”进行必要的教育纠正是很有必要的一件事情, 它不仅仅是对于单个的“问题学生”的将来具有很大的帮助, 就算在当前的学校教学学习当中也有利于学校整体学习气氛的培养。因此, 目前很多学校都在积极的采取各种措施来进行“问题学生”的矫正教育。下面我就根据个人的工作经验简要的介绍几种“问题儿童”矫正的教育策略。
1、激励策略
任何问题要想彻底的得到解决都必须从问题的本身出发, 针对“问题学生”进行矫正教育也不例外, 究其根源, “问题学生”的主要心理问题就是其自我意识比较差, 因此, 主要的矫正手段也就是要帮助“问题学生”树立起自身的自我意识。这时候, 思想政治工作就起到了其应有的作用, 学校里的班主任或者是教务人员要主动的找“问题学生”进行思想交流, 体现出对于学生的关怀精神, 切实让“问题学生”感受到这种特别的关爱, 进而树立起自身的自信心和自我意识。此外, 学校内还应该专门设立相应的心理咨询机构, 专门聘请专业的心理咨询师来为“问题学生”进行有效的心理疏导, 确保出现了犀利问题就能够得到有效及时的治疗, 以防止问题的严重化。
2、加强对于贫困学生的资助
上文中我也提到了很大一部分的“问题学生”都是由于自身经济困难导致的心理问题, 进而发展成全方面的“问题学生”, 针对这一点是比较好治理的, 主要就是要求学校或者社会加强对于贫困学生的补助力度, 使他们免于经济方面的考虑, 帮助其减少一定的压力, 这样便能很有效的减少“问题学生”的产生。
3、加强教学管理
针对常出现的过于重视学业成绩从而导致的“问题学生”, 我们应该主要从教师身上下手, 纠正教师只注重学习成绩好的学生的教学态度, 严格规范一视同仁的教学态度, 不能使得学业成绩差的学生感觉到受到了轻视, 并且还要稍微倾向于关注那些学习成绩不好的学生, 这样不仅能有效地减少“问题学生”产生的可能性, 还能在一定程度上提高其学习成绩。
结语
综上所述, “问题学生”理应得到人们的广泛重视, 针对“问题学生”的分析必须是全方位的, 只有全面的分析了“问题学生”的特征才能有效的进行矫正和预防。
参考文献
[1]夏波光:《“从边缘进入视域中心——聚焦‘特殊群体’”》, 《中国社会保障》, 2004年第4期。
[2]王润平:《“思想品德教育工作中的几个误区”》, 《思想政治课教学》, 2003年第6期。
[3]严莉:《“特殊群体的特殊教育”》, 《中国石化教育》, 2003年第1期。
家教必备教育学科 篇5
尊敬的各位家长:
您想让您的孩子度过一个充实而又快乐的暑假吗？您想让您的孩子在暑假中体验学习的乐趣吗？您想让您的孩子在体验西方的教育的同时领会东方教育的精华吗？现在机会来了。我们是河北北方学院师范类的两名学生，现在开展了中西方联合教育的教育模式，让您的孩子在体验东方教育的甘露的时候，尽享西方的自由教育！
我们现在开展暑假学习班,并且有以下优点:东方道德教育与西方自由教育相结合，让孩子在接受知识的同时，接受东方的儒家文化，学习尊老爱幼，孝敬父母等，中国传统文化精髓；自由教育：上课后与老师自由交流,可以充分发挥自己的想象力，让孩子大胆说出自己的想法;系统了解初二第一学期所学内容，具体学习课本重点内容；安全：开课地点在十九中附近，不会让孩子跑的太远，上课时间在白天，以免产生安全隐患；补课费用低：单科200元，两科350元，三科450元，四科600元； 6 补习时间长：每科每天开课，周六日休息，重点知识不会的，周六免费加课补习。
现招收数学、物理、英语及作文学员，每班二十人，招满为止。
您只需花200元，就可以让孩子上二十四(每节课一个半小时)节课！您只需花350元，就可以让孩子上四十八(每节课一个半小时)节课！您只需花450元，就可以让孩子上七十二(每节课一个半小时)节课！您只需花600元，就可以让孩子上九十六(每节课一个半小时)节课！我们的宗旨是：
让您用最少的钱打造一个品学兼优的好学生！
化学学科的创新教育 篇6
关键词：化学学科；创新教育
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）15-239-01
一、创设情境，培养创新意识
1、营造一个宽松的教学氛围
营造一个宽松的教学氛围，也就是创造一个自然、和谐、平等的教学环境。在这个环境里，不是单向交流，而是允许学生提出自己的不同见解，这样就有利于消除上课过于拘谨的场面，有利于缩短师生之间的感情距离。在这个氛围里，学生才会勇于发现问题，敢于提出问题，苛求解决问题，他们的创新意识，就自然而然地得到培养和发挥。
2、激发学生的好奇观念
好奇是创造行为的开始，是学生探索心理的推动力，在创造性思维中具有触发催化的作用，从而成为学生行为的内在动力之一。爱因斯坦说过，他没有特别的天赋，只有强烈的好奇心。学生对事物感到好奇的时候，往往是创造性思维迸发的时候。在人类认识史上，正是个别人对事物或某种现象产生了好奇感、惊奇感，从而导致了重大的发明创造。瓦特对蒸汽冲动壶好奇发明了蒸汽机，巴甫洛夫对司空见惯的狗流唾液的现象感到好奇，通过探索，终于创造了高级神经活动心理学。如果没有这种好奇心理作用的推动，创造性思维也无从产生。
3、设计巧妙的问题情境
设疑是探索科学原理的向导，是催生学生积极思维的源泉。科学研究、探索活动需要质疑。 那么怎样才能在课堂教学中有高质量的质疑艺术呢？首先要分析教材内容和学生的知识层次，其次是疑问的隐蔽性和梯度。不能与结论太直接，也不能太难，要让学生在解疑时有一定的切入点，顺藤摸瓜，才能顺理成章地解决疑问。
二、诱发动机，培养创新精神
创新精神是在创造过程中表现出来的那种自觉的、勤奋的、实事求是的、不屈不挠的敢于冒险的精神。这种精神不是天生的，是靠后天训练养成的。我们一是要培养学生的好奇心、求知欲，使创新成为一种习惯行为。二是要培养学生对社会的发展、人类的进步有责任心且敢于冒险、敢于挑战的创新人格。
1、动机是创新的条件
动机往往是从"责任感"、"好奇感"那儿获得的。美国哈佛大学校长在世界大学校长论坛讲过："如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对社会和人类具有巨大价值的发明创造。可见一切发明创造都是来源于对事物永不满足的好奇心和求知欲。中国化学工业的先驱者侯德榜出自民族自尊心和责任感，产生了"要创造出中国人的制碱法"的创新动机的思维，经长期研究，改进了索尔维制碱法，终于制造"红三角"牌纯碱，而获得美国费城万国博览会金奖。
2、严谨是创新的作风
许多发明创造往往是在偶然的机会中，一时疏忽，可能会导致终生遗憾。法国化学家巴拉尔发现了溴，使得化学大师李比希后悔不迭。当时，在巴拉尔之前，法国一家化工厂将一瓶液体送给李比希，请他分析液体的组成。李比希没有进行详细的分析，冒然断定瓶里的液体是氯化碘。当李比希听到巴拉尔发现溴的消息时，马上意识到他以前对那瓶液体的判断是不妥的，后经重新化验，证实其中确实是溴。本来李比希是可以早几年就发现溴的，但他的疏忽使他没能抓到这一机会。所以，做任何事，特别是科学研究，必须要严谨的工作作风。
3、顽强是创新的精神
失败是成功之母。许多发明创造都是在许多次甚至上千次失败中获得的。化学家诺贝尔的成功就是因其顽强、冒险的结果。他从小随父从事军工产品的研究，在制硝化甘油时，多次发生爆炸，他本人被炸伤，四位助手和他的小弟弟被炸死，但他没有放弃研究。市里不允许做实验，把实验迁到湖中一只平底船上，从而获得成功，成了大发明家。所以，创新必须要有一种顽强拼搏的精神、持之以恒的决心。科学发展史上有许多发明创新人才为此付出了生命，才换来了创新的成果。所以我们进行课堂教学时，可以有意识介绍这方面的知识，以培养他们的创新精神。
三、结合教材，培养创新能力
在一切的创造发明活动中，创新意识、创新精神是基础，而创新能力是核心。广博的科学知识、敏锐的观察能力、创造性的想象能力、创新思维能力以及创新的实践能力等形成创新能力。创新教育主要是培养学生自我实现的创新能力。
1、培养学生的想象能力
培养学生想象能力，一是要有意识让学生联想。如讲到NH3、CH4实验室制法时，根据所用药品及反应条件让学生思考选择用以前学过的哪一套实验装置。二是鼓励学生猜想、异想天开。对于学生提出问题，教师要加以肯定，并加鼓励。
2、培养学生的创新思维
创新思维具有求异性、灵活性、独创性和灵感等，其主要体现在灵活性。在教学中要进行一题多解的训练，学会从不同的方向、不同的角度去思考，冲破"思维定势"的束缚。
3、培养学生的实验、观察能力
观察是一切知识的门户，周密精确的观察是一切科学实验、科学新发现的基础。实践能力是将创意付之实现的精心设计和勇于实践的能力的总和，是创意和创新的桥梁。培养实验观察能力，要加强和补充课堂演示实验，最好是增加学生实验，要求学生从实验观察、实验操作不同视角去仔细观察，善于发现共同现象和不同现象，形成良好的观察习惯。
论比较教育的学科属性与学科体系 篇7
一
比较教育作为学科,而不是作为单纯的方法,这在比较教育诞生之始就得到了强调。但它试图超越国家、民族、语言、文化和学科界限的理想企图,又使比较教育进入一种无所不包的范围。而且,正是比较教育研究的跨界性和超越性并由此形成的广泛的研究范围,曾经给比较教育带来了生机,比较教育也由此敞开胸怀,吸纳和借鉴20世纪以来教育领域发生的各种新理论、新探索、新经验,昂首阔步地进入跨学科的前沿,成为教育科学的知识源泉,推动世界各国教育的革新与发展。
比较教育在一路高歌猛进的行进中,其作用受到世界各国普遍的认同和强调,比较教育充分展示了它独特的研究价值,并由此获得了良好的发展空间。比较教育成为世界大多数国家高等学校常设的教育类课程,世界各国出版了大量比较教育的专门化教材和众多稳定的比较教育专业性刊物,组建了比较教育专业学术团体和非常活跃的世界性学术组织,推出了比较教育的各类研究成果,涌现了一批又一批比较教育的专家学人。比较教育研究成果无论对教育理论的繁荣还是对教育实践的变革都产生了非常广泛而深远的影响。
比较教育如此充满生机,如此引人注目,进步如此显著,为什么还会形成“身份危机”呢?其实,这个问题主要不是针对比较教育所做出的具体贡献,也不是针对比较教育是否仍将发挥作用,更不是针对比较教育是否存在客观的现实需求,因为这些问题的答案是有目共睹和不容怀疑的。但今天,比较教育的贡献方式正越来越多地被其他学科所分解,比较教育的现实需求也正越来越多地被其他学科所满足。比较教育无所不包的研究范围着实让人们感受到这门学科在很大程度上缺乏根底。那么,比较教育是否可以被其他学科的研究所包含?比较教育作为学科的存在是否必要?同时,我们也应该看到,近些年来,世界一些发达国家的比较教育呈现出衰退的迹象,国内高校教育专业课程体系中比较教育课程呈逐渐减少的趋势,人们对比较教育的建设热情有所减弱。
有一种比较普遍的看法是,比较教育是运用比较方法研究教育问题,因而,比较教育是一种比较方法在教育研究中的具体运用,具有极大的开放性。有学者甚至认为,比较教育是一个涉及所有学科的研究领域,是一种跨学科领域的研究,这种研究欢迎各种类型的信息输入,欢迎来自其他领域能够利用工具的和富有远见的以及愿意选择在比较的背景下关注教育问题的学者参与其中。比较教育由此形成这样一种印象,即比较教育就是教育领域中的比较研究。这种观点其实由来已久,而且在现实中得到了满足,今天也占有很大的市场。因为这种无所不包的研究范围多少年来着实给比较教育拓展了空间,研究主题涉及教育领域的古今中外,纷繁多样,相应地,所取得的研究成果也丰富多彩,关涉几乎所有的教育学科领域。在特定的发展时期,比较教育研究被所有教育学科广为需要,因为大多学科的发展迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验,并从中获得新的营养,产生新的活力。在许多学科的发展历程中都能发现比较教育的贡献。可见,这不但没有影响比较教育的发展,反而为比较教育的发展带来了强大的动力。
这种局面之所以产生而且一直比较稳定地持续下来,这与教育的实际需求有关。在较长的一段时期里,国内信息相对比较封闭,人们对外界知之不多,加之国内在教育的诸多方面还比较落后,教育各项事业正处于百废待兴的状态,因而有一种需要了解国外教育信息和吸收国外教育先进经验的强烈愿望,但由于信息渠道比较单一,外语又远没有普及到相应的程度,人们对外界的了解往往依赖少数专业人员的引入和资料翻译。人们热情地欢迎和吸纳来自外界的信息,比较教育学者明智地利用和发挥了这一客观需求,充分有效地与政策制定者、理论研究者、教育改革者和教育实践者交流研究成果,并真正发挥了重要的作用。比较教育更多地体现为外国教育研究和教育比较研究,试图通过从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。比较教育也主要在将比较研究成果运用于改善国家教育体制的“实践领域”中建立起独特的地位和形象。
借鉴外国经验,改善本国教育,这无疑是比较教育的重要特征,也是比较教育的魅力所在。这一特征或者魅力也将一直存在下去并继续发挥它独特的作用。但也存在一个比较大的问题,那就是研究范围无所不包,研究成果无所不在,同时其研究方法相对单一,方法论模糊不清,学科意识淡薄,学科信念越来越弱化。这种局面在今天受到越来越严厉的挑战。因为今天的社会需求发生了很大的变化。国内不断开放,交流日益频繁,人们对外界的了解越来越广泛而深入,同时,信息来源渠道多元,人们的外语水平不断提升,人们可以不再依赖少数专业人员的引入、翻译和评介,而是直接获取国外的信息,直接接触国外的现场经验。所有学科都广泛地运用比较方法研究其他国家的教育问题,都不同程度地试图借鉴国外的先进思想和经验来改善本国具体的教育实践。教育比较研究不再是比较教育学者的专利,而成为教育各门学科学者们研究工作的一部分。
在这一新的历史时期,教育比较研究广泛地存在于各门教育学科之中,如果比较教育就是或者主要是教育比较研究,那么,人们必然会提出这样的质疑:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[1]其实,早在上世纪末,国内就有学者指出:人们“总是把比较教育的性质有意无意地界定为‘跨学科’,总是从其他学科中去寻找比较教育的理论支柱,总是从教育与社会的关系框架内来理解比较教育的基点。这种尝试直接导致两个不良后果:一是比较教育这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系,比较教育学科实际上由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’;二是由于过多地关注了诸如教育制度(并且基于它与社会政治、经济、文化的关系)、‘民族性’等主题的研究,大大忽视了对学校教育本身的‘过程研究’,这多多少少使比较教育研究陷入‘缘木求鱼’的认识困境之中”。[2]也有学者提出:“比较教育给人留下的印象是,比较教育家们都研究各自感兴趣的外国的教育,除此之外很难找到共同点。”[3]此外,比较教育还会象有些学者担忧的那样面临队伍瓦解的局面,“比较教育学的学术研究与其他教育学科之间存在着诸多交叉领域。我们如果不能正确认识比较教育学自身的学科特性和独特价值,就很容易模糊比较教育学与其他教育学科之间的界限,进而在不知不觉中造成(比较教育研究队伍)实际上的转行”。[4]
显然,比较教育的学科属性并非可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们理应做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,就必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。
二
比较教育的学科属性之所以遭到人们的质疑,主要涉及到比较教育的研究对象和研究方法,因此,要明确比较教育的学科属性,就不能回避研究对象和研究方法这两个根本性的问题。
(一)比较教育研究对象的层次性
关于比较教育的研究对象,一直是引起争议的关键问题。由于人们在这个问题上经常是含混模糊的,因而往往给人们带来认识或理解上的混乱。对这个问题的含糊不清和长期的争论不休是人们对比较教育学科存在的必然性产生怀疑的重要原因。
“比较教育的产生是从教育制度的比较开始的”,[5]不仅具有明显的跨国性,而且具有很强的借鉴目的。由于比较教育从一开始形成的强烈的借鉴取向,比较教育研究大多以引介和分析特定时代“理想社会”的“理想教育”为基本内容。而“理想社会”通常是依据社会现代化发展的程度作为标准的,因此,这一研究取向及其由此形成的“理想社会的理想教育”的假设,使人们把研究的注意力主要集中在发达国家的教育,比较教育重在描述、引入、介绍、分析发达国家的教育制度,以为本国教育改革提供借鉴,并直接服务于本国教育改革。从这个意义上说,比较教育从一开始就是指向国际教育,只是更多地以发达国家教育的整体性发展为对象,以借鉴发达国家教育的整体性发展经验为根本目的。
当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展凸显了不同区域、不同文化背景下教育发展的多样性与差异性。对于不同区域和国家而言,理想社会的理想教育模式并非理想而可能是外加或者预设的,并不一定能适宜于特定的区域和国家教育的发展。理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀,因为单向教育输入是对理想教育的扩大化,是对非理想教育,特别是本土教育的忽视,因而不利于挖掘、保存和利用各区域或国家文化教育丰富的资源。单向的教育输入,还会出现相应的单向性的教育贡献,因而不利于国际间教育的平等交流,更不利于合作互动。因此,比较教育的研究范围在20世纪得到了很大的拓展。
20世纪60年代以后,比较教育研究朝着宏观和微观两个方向拓展,一部分坚持比较教育的研究传统,侧重研究国际社会中各国教育制度以及教育发展的整体性问题,以评价和指导各国教育的宏观决策;一部分则坚持从学校内部教育改革实践进行比较研究,侧重研究不同国家的学校管理、课程设置、教学内容、教学方法、考试制度、师资培养等具体的教育事实,于是出现了比较教育研究对象同其他教育学科研究对象的大量交叉。
随着研究范围的不断拓展和交叉,人们对比较教育研究对象的认识变得复杂起来。有人主张不同国家的教育制度,有人坚持跨文化的教育领域,有人甚至将比较教育的研究对象泛化到教育的所有领域,因此比较教育的分析单元变得更加复杂。正是由于比较教育研究对象的不确定性和无限扩张,造成了越来越多的比较教育研究成果是关于外国教育某一方面的教育事实的研究,也就是有学者批评的比较教育大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,造成学科意识淡薄,从而失去了学科信念,使比较教育长期停留在一般性的国外教育介绍与引入上。
实际上,真正同其他教育学科相交叉的是微观层面,比较教育传统意义上的宏观层面的研究仍然是比较教育学科所特有的。在今天全球化不断推进的过程中,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。基于新的社会背景和时代特征,比较教育要以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上。同时,比较教育不能仅仅局限于借鉴,还要立足于国际合作,还要立足于整体发展,这样,就不仅仅是需要借鉴时才开展比较教育研究。比较教育研究不仅可以从教育输入中实现其价值,而且可以从输出中形成交流、合作和发展的力量,还可以将发展应用于发展本身,从其自身的发展中寻求新的生命力。[6]
因此,比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体性发展研究,也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究对象的主体,而微观层面的教育事实的比较研究与其他教育学科的研究相交叉,是比较教育研究对象的拓展。因此可以说,比较教育主要不是基于比较具体的教育事实,而是基于国际教育的多样化发展类型,基于国际教育的整体性发展。今天,比较教育应更多地坚持多元文化主义观念,冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式,研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系,以及国际教育的整体性发展与变革。
(二)比较教育方法体系的层次性
人们通常认为,比较是比较教育的基本方法,比较教育之所以产生,是因为有了比较方法并把这种方法具体运用于教育研究领域之中,所以,比较是比较教育之所以存在的基础。有学者甚至断言,“比较教育学基本上是一种方法”,是“利用比较方法提出并试图解决教育问题的科学”。[7]表面上看,这种看法似乎为比较教育找到了存在的理由,因为比较可以把比较教育从教育的其他学科中区别出来。然而,随着比较方法在教育其他学科的运用越来越广泛,这种普遍的看法使比较教育反而处于尴尬的境地,进而使比较教育的学科属性受到几乎彻底的否定。
要理解比较教育的学科属性,必须对比较进行深入的剖析。一方面,比较教育学科层面的比较与作为一般研究方法层面的比较虽有联系,但存在着根本的差异;另一方面,比较教育研究不只是运用比较方法所进行的教育研究,而更多地体现为国际性和全球性的整体研究取向。
比较是人类认识未知事物的主要方法之一,它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段,还是在人类科学知识发展的高级阶段,比较方法都一直发挥着非常重要的作用。所以,比较既是人们日常生活中常见的思维方法,也是社会科学研究中最常见的方法,无论在日常生活中,还是在科学研究中都有着广泛的运用。
比较既是一种技术性的具体方法,也是一种方法论层面的思维方式。教育其他学科也广泛运用比较方法,但比较教育研究的比较与教育其他学科研究的比较有很大的差异。其他教育学科研究的比较,主要是把比较作为一种技术性的具体方法,通过这种方法获得所需要的资料、数据或结论,这里的比较具有强烈的工具性特征。而比较教育研究的比较,主要是作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,是一种比较视野。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[6]因此,我们必须明确,比较方法并不是比较教育独特的研究方法,相应地,比较方法也不是比较教育惟一使用的研究方法。比较教育的比较,其独特性主要体现在其整体的研究取向上。因此,既不能排斥比较教育中要具体运用比较方法,也不能把运用比较方法所进行的教育研究等同于比较教育。
首先,由于自然科学所研究的现象在世界各地都是相同的,因而不会出现为了寻找电子电路原理进行跨国、跨区域研究,也就不会出现比较物理学。但由于社会和文化发展与其特有的物质环境、历史传统等密切相关,如果我们要真正深刻理解某种社会或文化现象,往往难以从单一国家或文化区域获得,而要通过比较。所以,几乎所有社会科学都运用比较方法。教育科学也不例外,我们可以把运用比较方法进行的教育研究称为教育比较研究,由于这种研究的问题范围非常广泛,可以涉及所有教育问题,所以,教育比较研究属于教育科学的交叉领地,是整个教育科学的公共领域。从这个意义上说,比较教育本质上是教育学的,所有的教育学科本质上又都是比较的。如果教育比较研究处于比较教育和其他教育学科的交叉领域,那么它作为比较教育的一部分,只能属于交叉层面的拓展层次。
其次,很多研究,虽然没有运用具体的比较方法,而是综合多种研究方法,基于比较视野而进行的国际教育研究,只要是跨越两个或者以上的国家或区域,分析和揭示相似现象的多样性,也应该纳入比较教育的范畴。正如奥利韦拉(Olivera)所指出的:比较教育是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,是“研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,是“从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[9]这种研究已经超越了一般性的具体技术层面的比较,而是从认识论或方法论层面上进行的比较,是一种整体性的研究取向,这种取向可以是显性比,也可以是隐性比。[10]这种研究是高一层面的比较教育研究,体现了比较教育的学科视野,因而这一层面的研究正好构成了比较教育研究的主体部分。
此外,比较教育在近200年的发展过程中,逐渐凝聚了一批研究队伍和相对稳定的学术群体,尽管他们的观点和贡献或许不尽相同,但他们长期致力于并不断推动着比较教育的发展,由此形成了基于国际教育发展的共同信念和整体性的研究视角,形成了强烈的自觉意识和研究中的基本立场。这种国际教育发展信念和整体性研究立场规定着比较教育的话语体系、基本观点和基本方法,不断产生虽然多样但却同类的理论模型和分析框架,它们不仅构筑了比较教育研究的学术传统,而且为比较教育的进一步发展规定了方向。范式是指某一学术共同体所具有的共同信念,是表征一种理论模型、分析框架和思维方式,是科学共同体的某种认识。因此,范式也可说是在研究方法长期运用和形成过程中所形成的一种思维习惯和基本认识。虽然比较教育的范式还没有引起人们足够的重视,但总结比较教育的发展历史,可以窥见比较教育基本范式的形成和发展。这是更高层面的比较教育研究,是比较教育研究的核心部分。
就比较教育学的范式而言,它是指在一定时期内多数比较教育研究共同体成员基于比较教育研究传统和发展方向而恪守共同的学科信仰,遵循相似的思维方式和拥有独特的话语体系。这不仅为学科发展提供了一种把握研究对象的概念框架,一种理论和方法信条,一种可供仿效和迁移的研究范例,而且规定了一定时期内学科发展的方向和共同体成员的信念和价值标准。比较教育研究者一方面要在世界观层面上明确方法论的统治地位,明确在多元发展过程中形成范式系统并作为比较教育研究者具有的共同信念的重要作用,另一方面要在采用共同的概念范畴、工具和方法基础上形成比较教育学术共同体以及为追求比较教育学科发展而奋斗的精神。[11]
从学科层面上说,比较教育是否形成了独特的研究方法或者方法体系,也是一个基础性的重要问题。一些学者主张,比较教育研究不需要独特的研究方法,因为比较教育是跨学科的,具有多学科性质,它主要是移植和借用其他学科的研究方法。但是,这种观点也遭到批评,“从多学科借用概念、原理、理论、方法本来是无可厚非和相当必须的,但如果仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[1]要真正建构比较教育学科体系,就必须对比较教育的方法体系做出回答。
综合上述分析,比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。
三
以上对比较教育研究对象和方法体系进行了具体的分析,有助于我们深入了解比较教育研究对象和方法体系的层次性,但还必须回答一个非常重要的问题,比较教育的学科属性究竟是基于比较教育的方法体系,还是基于比较教育的研究对象。对这个问题做出明确的回答,有助于进一步厘清比较教育的学科体系。
(一)比较教育学科属性的界定
一方面,如果离开比较教育的研究对象而仅仅从比较方法来说明比较教育的学科属性是非常困难的。因为仅有比较方法或者方法体系难以形成一个真正意义上的学科,即使存在这样一个学科,那也是一门抽象层面的比较学科或者方法学科。虽然可以把比较方法体系下的教育研究纳入其中,但这样一种无所不包的研究,不但研究范围非常广泛而且研究内容也相当杂乱,当然也就不可能上升到学科范式层面。正如加里多所批评的,根据方法论来界定比较教育,要么说明比较教育根本不是专门的学问,要么说明比较教育实际上就是随心所欲地将不同的教育学科纳入比较教育的巨大羽翼之下,而在目前的学科体系之中,没有空间容得下一门独立性如此差而触须又如此发达的学问。[7]
另一方面,离开比较方法而仅仅从比较教育的研究对象来说明比较教育的学科属性也是难以厘清的。因为如果没有18世纪末期开始产生并迅速发展的比较研究,也就不可能在19世纪初期产生比较教育学,即使由于客观的需要必然会产生对国外教育的研究,那也只能是一种单纯对外国教育进行描述性的研究。朱利安于1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》,显然也是受到了一些比较学科的影响,在一定意义上也是源于对比较研究的兴趣及其对比较研究方法的深入思考。
由此可见,比较教育的学科属性既是基于比较教育的研究对象,又是基于比较方法体系。如前所述,比较教育的研究对象和比较方法都具有明显的层次性,因而比较教育的学科属性正是建立在比较教育研究对象和比较方法体系的多层次基础之上的。综合研究对象和方法体系的分析,我们可以对比较教育的学科属性做出明确的规定:比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门教育学科。
(二)比较教育的学科体系
1990年,哈尔斯在《比较教育:当代的问题与趋势》一书中对比较教育的学科体系进行了分类,把比较教育的学科体系划分为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育。[14]这是基于对20世纪70年代以后比较教育发展的总结而做出的,具有积极意义,也得到了众多学者的认同。但这一分类存在一些明显的局限,因为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育这四类研究是相互交叉重叠的,让人难以区分,同时没有具体分析比较教育的学科属性,比较教育的研究对象仍然十分模糊。
从对比较教育学科属性的分析,我们认为,比较教育是一门教育学科,它在研究方法上的特征主要表现为整体取向的比较视野,在研究对象上的特征主要表现为国际教育发展。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,也使比较教育与其他教育学科相区别。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,因而又使比较教育与其他教育学科相交叉,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。
第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。
第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。
第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。
之所以把比较教育的学科体系称为三圈层、多交叉结构,是因为三个层次和多个交叉不是在一个平面上的层次、交叉结构,而是一种立体性的圈层、交叉结构。圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉体现了比较教育学科与其他教育学科研究范围的交叉性,表明了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。这一结构既说明了比较教育学科的独立性,也说明了比较教育学科与其他教育学科之间的关联性。
摘要：比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。
关键词：比较教育,比较教育研究,学科体系
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多学科教育 篇8
多学科综合治疗源于上世纪90 年代, 美国率先提出了这个概念。随着科学技术的进步和人们对实体肿瘤的认识, “多学科综合治疗”已成为国外肿瘤治疗的主流趋势。在国内, 也已经有少数医院开始尝试这样一种治疗模式, 但要成功运转并不容易。肿瘤多学科综合治疗, 是指由来自普外科、肿瘤内科、放射科、病理科等多个相关科室的医生组成工作组, 根据肿瘤患者的身心状况、肿瘤的具体部位、病理类型、侵犯范围和发展趋向, 结合细胞分子生物学的改变, 有计划地、合理地应用现有的多学科各种有效治疗手段[1]。目前, 外科手术、放射治疗、化学治疗仍然是肿瘤治疗的主要手段, 生物治疗和中医中药也应列入可采取的辅助方法中。因此, 肿瘤多学科综合治疗, 实质上就是合理地、有计划地组合和应用这5 种手段。
二、主要工作模式
( 一) 会诊对象
( 二) 会诊申请。在多学科会诊之前, 首先科室内部要对肿瘤患者的诊断、治疗和预后方面进行认真讨论, 如确需多学科会诊的病例, 由科主任签发会诊申请单并将会诊申请单送达医务科。
( 三) 会诊组织。医务科根据情况, 统一安排会诊时间和参加会诊的专家, 会诊专家为所在学科高年资副高以上专业技术骨干, 包括肿瘤内科、肿瘤外科、影像科室, 医务科安排管理人员全程参与。
( 四) 会诊流程。首先, 由患者的管床医师汇报病史, 汇报的内容包括病史特点、病情演变过程、目前病情以及需会诊解决的问题。其次, 各位专家和医务科管理人员在进行必要的病史追问和查体后依次发言, 由管床医师负责记录并汇总专家意见, 医务科管理人员负责患者登记统计工作。
( 五) 会诊后跟踪。多学科会诊后, 医务科管理人员通过电子病历信息查询或走访科室与医师交流, 对会诊意见执行等情况进行追踪, 定期评估会诊效果及患者满意度, 将发现的问题及时督促科室进行整改。
三、肿瘤多学科会诊是学科发展的必然
肿瘤的诊断和治疗上需要多学科协同完成; 肿瘤有不同组织类型, 即使同类型, 治疗方案也需有所不同, 需要考虑到每个患者的实际情况, 多学科会诊可以为患者安全提供快速、有效的保障; 对于合并多系统病变, 病情复杂, 多学科联合会诊能够迅速的将各专业的高年资医师集中到一起, 通过讨论病情、分析已有检验结果、提出各个学科的专业意见而使患者主管医师开阔诊疗思路, 尽快完善所需检验, 明确诊断并给予患者有效的治疗[2], 特别是对于一些需要进行外科手术的患者, 多学科会诊可以充分评估手术风险, 从而保障医疗安全。
四、多学科会诊在继续医学教育过程中所面临的问题
多学科联合会诊是肿瘤的基本治疗原则, 许多的循证医学证据表明, 多学科综合治疗的疗效优于单一治疗手段, 综合治疗的理念逐步深入人心, 但在具体实施则存在许多的问题, 表现在以下几方面:
( 一) 肿瘤专科医生相对缺乏。肿瘤专科医生不仅要掌握外科手术方法, 还要能够运用化疗、放疗等治疗方法, 并根据患者的实际情况选择合适的治疗方案。在欧美等发达国家, 医学生毕业后需要到较大的医院进行专科医生的培训, 待培训结束后, 经过审核考试, 方可拿到专科医生证书, 才有资格担任专科主治医生。但是, 在我国由于各个医院临床医学专科教育、毕业后继续教育相对滞后, 学科交融不够, 缺乏严格的专科医生培养制度, 导致了肿瘤专科医生的不足, 多学科联合治疗模式相适应的高素质复合型人才的缺乏。
( 二) 多学科综合治疗方案的制定没有统一的标准。诊断和治疗均需要多学科协同完成, 这从根本上要求我们在诊断和治疗上必须遵循多科协作、系统全面的原则[3]。但是, 我国目前大多数医院呈现各自为政的分科体系, 统一标准的建立及其及时修正对于肿瘤的综合治疗来说, 尤其重要。
( 三) 科室重视程度不够, 会诊准备不充分
( 四) 会诊的内涵质量不高。多学科会诊, 组织各专业的医学专家进行讨论、分析, 明确诊断并给予患者有效的治疗。然而, 多学科综合治疗中存在会诊内涵质量不高的现象, 表现在科室之间应付、推诿, 会诊意见不完善, 会诊记录书写内容不完整, 书写和主持人审签不及时等。
五、推动肿瘤多学科综合治疗的几点建议
( 一) 建立肿瘤专科医生培养制度, 提高医师自身的素质
医学生在本科学习时, 学校要强化肿瘤综合治疗的理念, 增加授课的时间和授课内容; 在实习阶段, 要求学生在肿瘤科进行轮转; 借鉴欧美发达国家对专科医师培养的制度, 通过有一定资质的大学医院或者专科医院培养合格的肿瘤专科医师, 肿瘤科医师经过严格培训后, 会对不同临床分期恶性肿瘤的病理、预后和治疗的原则有全面的了解和掌握, 而不是仅局限于本专科的知识。
( 二) 积极宣传各种指南, 使医疗工作者掌握综合治疗的精髓
《NCCN肿瘤学临床实践指南》不仅是美国肿瘤领域临床决策的主要标准, 也是全世界肿瘤临床实践中应用最广泛的指南。我们需要不断宣讲, 进一步深化医疗工作人员对NCCN指南的认识, 克服循证医学的滞后性, 使治疗更规范化。
( 三) 加强医疗管理, 促进诊疗规范
医院相关职能部门要认真落实肿瘤多学科会诊的工作, 定期对会诊医师进行组织培训, 训练年轻医师简练的表达会诊意见, 清晰地报告病史, 准备好充足的原始材料, 并按顺序进行汇报, 逐步实现肿瘤患者多学科综合治疗工作规范化、标准化。
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浅析高等教育的跨学科教育 篇9
一、跨学科教育的模式
在教学活动的过程中, 跨学科以不同的模式呈现出来, 根据不断地实践总结大概可以分为三类, 分别为:双交叉性教育模式、通识教育模式以及探究性教育模式。
1.双交叉性教育模式。双交叉性教育模式主要是由两门或两类主干学科彼此作用、相互融合形成的。在这一模式中可以理解为两个方面:一是不同学科之间以主、辅修的形式而形成的跨学科教育。主辅修形式是指要求或允许学生选择某一门领域为主修, 另一为辅修, 按规定修习若干门主、辅修专业课程, 成绩合格, 并在其他学习方面均到达规定要求者, 准予毕业。如:我国现在大学的“双学位”制。二是两门同领域的不同具体典型学科相互交叉而建构的一门独立学科, 该独立学科具有现实可实践性的跨学科教育。如:早在交叉科教育概念形成之前, 欧洲就有相关的科学家将物理和化学两门具体的学科知识体系相交叉形成了物理化学科学, 这也是早期的跨学科教育。科学学的创始人贝尔纳曾这样评价物理化学学科:这是一种混生科学, 以后要成为其他各种桥梁科学的原型, 而各门桥梁科学在20世纪就要把全部连成一个有效的统一体。这一评价, 在科学发展中得以验证。
2.通识教育模式。通识教育作为一种教育理念, 是针对于实用主义、功利主义而言的;作为一种教育模式, 则是相对于专业教育而言的。通识教育模式的本质特性是多学科参与, 各学科间跨度式交叉, 具有多维化的知识结构形式, 也可以称作综合性的交叉学科教育。早在20世纪中期, 美国著名的哈佛大学推行“核心课程计划”目的是为本校大学生提供广泛的综合性教育课程, 拓宽了学生视野, 同时为了防止学生选课避难就易, 计划包涵6个领域, 学校学生需在6个领域中选择8到10门的课程, 而每个领域至少有一门课程。可见这种通识性跨学科教育模式优化了受教育者原有的知识体系, 丰富了受教育者自身的知识内容。
3.探究性教育模式。为了研究社会问题、解释社会现象以及创立科研项目, 将相关联的多门学科相互交叉、相互作用形成某一领域的新型学科, 这一教育模式称为探究性教育模式。探究性教育模式强调的是多个相关学科的动态生成, 而非简单的叠加, 这种形式的教育模式与社会实践紧密结合, 更重视研究和解决问题将研究性教育模式引入到教学程序中, 使跨学科教育更加具有认知性和创造性, 在现实的跨学科教育过程中, 研究性教育模式对教师的知识水平和学生的学科知识有较高的要求。
二、跨学科教育的特点
通过对跨学科教育含义以及三种模式的分析可以看出, 跨学科教育是多种学科、知识和研究方式的综合和运用, 是培养综合人才的新手段, 也是大学教育发展的新方向, 之所以这样与跨学科教育的特点也是密不可分的。
1.跨学科教育的综合性。辩证唯物主义认为一切客观事物都不可能在与外界事物毫无联系的状态下孤立地存在于一个密闭的系统中, 它们自身是一个具有立体网状结构的有机整体。学科教育也是如此, 在科学过去发展的阶段, 我们为了便于对知识的理解, 常常将知识整体细分化, 将复杂事物分解为简单的要素去理解。因此, 在探究客观事物的进程中, 我们总是以孤立、静止、片面的视角思考事情, 得出的结论也是片面性的。后期随着高科技的兴起与发展, 实践证明重大科学问题、政治问题、经济问题都具有高度的综合性, 单一的科学知识和单一的技术已经无法全面地解释问题, 也不能提供出相对完美的科学策略, 差异学科彼此的交叉性和综合性成为社会发展的新走向, 同时也受到相当的重视。
2.跨学科教育的创新性。跨学科教育在教学活动中, 不仅秉承着各单一学科原有的本质属性, 同时, 也显示了知识的推陈出新性, 它打破了传统单一专业学科框架的束缚, 有了更为广泛的发展空间, 正是交叉学科的独特性也使跨学科教育有其自己创新的一面。跨学科教育的宗旨是不断提高受教育者的“跨界综合”能力, 通过对不同领域、不同门类学科知识的学习及综合运用, 锻炼学生的整体思维能力、交叉思维能力, 进而, 提升学生从多维的视角去发现、探究和解决问题能力。无论从跨学科的知识结构还是跨学科的培养目标, 都充分体现了跨学科教育的创新性, 也是科技发展的新趋势。
3.跨学科教育的实用性。如今的跨学科教育是适应科技、经济、社会综合高速发展的产物, 在我国进入知识社会但仍在经历政治、经济、文化的三重转型期, 任何一次科技的重大进步和突破, 都不是单一的一门学科能够独立实现和完成的, 它需要各学科间的相互交叉、密切协作才能卓有成效地解决现实发展中已经提出的、已经出现的和将来所要面对的综合类问题。此外, 我国当前的经济状况是以市场经济为主导, 劳动力的流动和产业结构的调整对大学的人才培养提出了更高要求, 即毕业生能够适应市场的千变万化。然而, 传统专业模式下培养的高校毕业生很难适应人才市场需求的不断变化, 造成了如今高校毕业生所学专业与就业对口率高度下滑的主要原因。跨学科教育培养复合型人才的教育目的充分地满足了社会现实和人才市场的迫切需求, 也充分体现了跨学科教育的价值以及实用性。
4.跨学科教育的增效性。从交叉学科教育的含义可以理解出交叉教育是多种不同学科间的相互交叉和相互融合, 进而进行协同作用, 协同作用的产生不仅仅是几门单一学科知识内容的简单累加, 而是多学科知识的相互作用、相互交叉和相互融合, 产生新知识, 在这碰撞、渗透、融合的过程中包涵多学科知识的内化、顺应过程。因此, 跨学科教育产生的并不是“1+1=2”而是“1+1>2”的增效性。如:生物医学工程, 它是基于生物学和医学两个单一学科相互交叉和融合产生的新兴学科, 它能较好地治疗生物学和医学两个单一学科所不能治疗的某些疾病。
三、建构优化跨学科教育的策略
为了适应科技发展的新趋势, 为了培养具有国际竞争力的综合性优秀人才, 实行跨学科教育是不可或缺, 因此, 在教育改革中有必要制定实施跨学科教育的策略。
1.设立跨学科专业, 开设跨学科课程。将不同专业的学科知识进行整合, 打破把一元学科为主导作为教育内容的专业设置模式, 建构新的交叉学科教育知识体系, 设置交叉学科专业, 增大交叉学科专业间的知识跨度。在符合学科自身本质属性和人才培养规律的前提下, 跨学科专业的课程设置应是将不同学科的理念和知识从根本上的整合, 交叉、融合和渗透知识体系而不是几门不同学科内容的简单相加, 在我国有些院校开始实施这样的设置方案, 如:华南理工大学将原来的58个专业合并为38个, 重组课程内容, 删除陈旧内容, 新增与专业发展联系密切、反映发展前沿和交叉学科知识的内容。
2.设立跨学科的教学方式。跨学科教育的教学方式不同于以往的传统教学方式, 它是全新的、有吸引力的, 也是实现跨学科教育的关键点之一, 所以从教师的教和学生的学两个方面进行探讨:首先, 改革教师的教学方式。交叉学科教育的教学方式是创新性模式, 所以要求塑造新型教育工作者。创新型教师应该具有综合的文化素养, 具备知识更新能力和运用跨学科的知识解决问题的能力, 能够从多学科的角度拓展知识并将知识传递给学生的能力, 适应跨学科教育“一人多课”的教育格局。同时, 现代教学技术不断更新, 如:MOOC、翻转课堂、白板教学, 教师不但要有良好的知识储备还应具有良好的心理储备、技能储备, 满足时代的所需。其次, 改革学生的学习方式。在跨交叉学科教育的影响下, 在创新型教师的教育下, 学生应将学习方式由被动接受向主动探索转变, 避免传统教育中教师讲学生被动接受的局面, 充分体现跨学科教育“以人为本由”的特性;跨学科教育是以多学科知识基准的教育形式, 所以学生应从单一知识的学习向多元化知识转变, 打开原有专一学科的封闭性, 利用多元的智能思维主动地去探索、分析、解决问题。
结论:
区别于传统的教学形式, 跨学科教育的教育模式体现出它独有的特性;跨学科教育的培养目标体现出明显的高效性, 培养出的优秀受教育者具有多元的知识结构、敏捷的竞争能力, 这些在跨学科教育模式下成长起来的优秀人才是我国未来科技发展的强有力的后备军, 他们大大提高我国教育的国际竞争力。
摘要：我国已经进入知识社会但仍在经历政治、经济、文化的三重转型期, 所以, 我们不能以稳态社会的教育宗旨来面对知识社会的教育困境, 全面提高教育素质、培养高水平综合人才就成为深化教育改革的主要问题, 而跨学科教育成为教育改革的新趋势。本文探讨了跨学科教育含义、跨学科教育模式、跨学科教育特点以及优化跨学科教育的策略, 体现了跨选学科教育的创新性及对高等教育的重要性。
关键词：教育,跨学科教育,策略
参考文献
[1]项蓓丽.跨学科研究:研究生教育亟待解决的问题[J].广西大学学报:哲学社会科学版, 2003, 25 (1) .
[2]顾明远.教育大辞典 (第3卷) [M].上海:上海教育出版社, 1991.
学科教育留给学生什么 篇10
1.在语文学科中, 学校根据课程标准, 以培养学生写好字、写好文、会听话、会说话、会朗读等方面的语文学科素养, 培养学生高贵精神、自由思想为出发点, 对语文学科内容进行“主题整合”。主题之一便是金色童年阶梯阅读课程, 从一年级开始让学生背诵阅读经典, 一年级背诵并践行《弟子规》《弟子执》《三字经》《千句文》;二年级背诵《老子》《庄子》;三年级背诵《论语》《孟子》;四年级精选唐诗宋词元曲;五年级精选《古文观止》部分经典文章和毛主席诗词。同时, 分层次阅读中外文学名著, 并将诗歌诵读贯穿每个年级, 儿歌、童话、神话、寓言、小说等分年级阶梯推进, 高年级以主题阅读为主。此外, 还有读后说写课程、班本课程、晨诵课程、写字课程、作文修改课程等四个主题课程, 采取“典型课文”的教学策略, 对教材进行整合, 做到“用教材教语文”, 节省了部分语文教学时间, 为语文教师实施主题课程创造了时空。
2.在数学学科中, 学校借鉴著名小学数学教育家马芯兰的做法, 用“核心概念”进行“结构整合”, 从数与代数、几何与图形、统计与概率、生活与思维四个方面梳理教材的知识结构, 用具有种子能量的知识生长点串成数学知识链, 并采用“渗透、迁移、交错、训练”的教学策略, 在数学课堂上训练学生思维的逻辑性、灵活性和创新性, 让数学课堂彰显思维魅力。
3.在英语学科中, 学校实行“情景整合”, 将教材中的单词和课文按情境进行重新归类, 每一类都拓展补充一定量的英语词汇组成新的情景短文, 英语学习变为情景剧表演、电影配音、场景对话等方式, 借此扩大学生的英语阅读量, 同时学习西方文化, 提高学生的英语表达能力和运用能力。
语文学科如何渗透人格教育 篇11
随着我国大专院校的扩招与发展，越来越多的大中型企业将中学学生群作为主要招工对象，中学生人格教育越来越受到国家教育部门的重视。由于中学学生群受到来自社会、家庭、学校以及个性发展等多方面的因素影响，很多中学生都出现了人格缺失现象。如部分中学生盲从，以丑为美，情趣低俗，缺少判断是非的能力与意识，情感冷漠，自私，玩世不恭，自信心不足，而且在信念理想等方面比较模糊，禁不起挫折，遇到困难往往选择逃避，这都严重影响了中学生未来的成长。语文课程的基本特点就是人文性与工具性的统一，学生学习语文知识、锻炼语文能力是个人素质的积累，一旦量变达到质变时，学生的健康人格就养成了。因此，中学语文教学要注重人格教育的渗透，具体措施有以下几方面。
一、身教示范，以情育人
正所谓：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”教师的身教示范对于学生健全人格的养成有极其重要的作用。教师是学生思想的启蒙者，是心灵发展的塑造者，是社会行为的引导者，教师对学生的影响是深刻而久远的，这不仅可以直接影响到学生心灵的健康成长，还会影响到学生整个人生的发展。因此，教师要努力提高自身人格的修养，以身作则，在教书育人的同时还要不断完善自己的人格。
首先，教师要树立以人为本的先进理念，坚持正确的师生观。在语文教学中教师要建立民主、平等的师生关系，尊重学生的主体意识，鼓励、感化、包容、理解学生，培养学生的独立人格，发展学生的个性才能等。其次，教师要倡导自主、合作探究的学习方式。充分尊重每位学生的创新想法，鼓励、引导学生的自主意识，激发学生的学习兴趣，培养学生的顽强品质，提高学生的探究能力。最后，教师还要具备扎实的知识功底。教师要具备丰富的语文专业知识、教育教学理论知识以及其他科学文化知识。这样在向学生传授知识时才会得心应手，有助于学生视野拓展和技能训练。
二、课堂渗透，潜移默化
语文课堂教学是塑造学生健全人格的重要阵地。很多中学生缺乏学习主动性，自律性较差，这大都是由于他们没有认识到学习的重要性以及无法辨别生活中的是是非非。因此，在语文教学中，教师可以通过适当讲述一些典型历史人物的人生观、价值观，引导学生思考，提高自身辨识能力，培养学生的自律精神。
例如在学习《〈论语〉十则》时，教师可以让学生对圣贤的言行进行辨别。即让学生对曾子的“吾日三省吾身，与人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”进行思考，教师趁势做出引导：对于自己的言行圣贤每天都要自省，希望每一天都要比前一天活得更加有意义。而对于我们普通人来说，更应该这样，学习圣贤的自省精神，学习他们为人处世的态度与能力。通过这样的启发，把学生平时的思想行为与先贤联系起来，让学生自己意识到平时行为的不当之处，同时激发学生向先贤思想靠拢，学习先贤的高尚行为与情操，严格要求自己，做一个自律性强的人。
三、利用阅读资源，拓宽人格教育领域
语文学习离不开大量的阅读，各种各样的文章中含有尊老爱幼、诚实守信、勤劳俭朴、孝敬父母以及刚正不阿等中华民族传统美德，学生通过阅读可以对人格培养起到潜移默化的作用。中学语文教师可以指导学生阅读丰富的人文经典，如《中国上下五千年》《离骚》《孟子》《论语》等，激发学生与读者、作品人物在感情上产生共鸣，促使学生从阅读中受到教育，有效升华学生的人格。如文天祥的”人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，可以激发学生的大丈夫气节；顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，激发学生的忧患意识，产生强烈的爱国精神等。
通过阅读科普读物也有助于学生创新意识与创新能力的培养。科普读物凝聚了大量古今中外的有关科技文明方面的内容，例如牛顿的“地球引力”、居里夫人发现镭、爱因斯坦的“相对论”以及茅以升在桥梁建设方面的文章、袁隆平的植物杂交理论等，都能够大大激发学生的创造力，从而培养学生的创造人格。
在阅读朱德《回忆我的母亲》这篇文章时，教师可以带领学生一起阅读此作品，对文章中这个平凡而又不平凡的母亲进行详细的分析，让学生了解到母亲身上展现的宽厚仁慈、勤劳俭朴、意志坚强等良好品格，以及这些品格对朱德一生所造成的深刻影响。同时让学生联系自己的母亲，感受母爱的伟大与无私，从而努力学习回报母亲的关爱。
四、在写作教学中渗透人格教育
对于语文教学来说，作文可以算得上是半壁江山，因为作文能够反映出学生的内心世界，能够反映出学生的人格素养。著名语文教育家叶圣陶先生曾经说过：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人。”这句话道出了语文教学中写作的重要性。但是目前在中学语文写作教学中，学生的作文状况并不乐观，很大一部分学生一遇到写作课，就心生厌烦，做假、抄袭现象经常发生，这都反映出中学生人格的严重缺陷。
因此，在语文作文训练中，教师要积极引导学生学会观察身边的人和事，用心灵去感知一切，让学生真正发现生活中的真善美，鞭笞假丑恶，让学生在作文中尽情颂扬自己绚丽多彩的梦想，抒发对英雄人物的赞扬之情，尽情释放自己的心灵，吐露真实的情感，在写作中真正学会做人。
五、利用实践活动培养良好人格
语文综合实践活动是语文教学的重要组成部分，是语文课堂教学的有效延伸。学生通过参加课外实践活动，如排演课本剧、语文课外活动课等，能够受到良好的人格教育，在活动中健全人格，懂得如何与他人和谐相处，懂得热爱生活与生命，增强团队意识，形成善于思考与创新的能力。因此，学校要多开展一些语文课外活动，如语文知识竞赛、征文比赛、书法比赛以及朗诵演讲比赛等，激发学生的求知欲，全面培养学生的听、说、读、写等能力，健全学生的人格。
综上所述，培养中学生的健全人格，不仅是满足学生个性发展的需求，还是中学语文教学的重要要求。作为中学一线语文教师，我们应该采取积极措施，改善中学生人格缺失的现状，提高中学生的综合素质，为其以后走上工作岗位打下坚实基础。
多学科教育 篇12
一、跨学科研究及其路径
(一)跨学科研究中的高等教育
关于“跨学科”,在高等教育领域(也有人称学科),较多的提法是“多学科”即多学科的高等教育研究(暂不对“跨学科”与“多学科”进行严格区分)。以多学科的形式对高等教育进行研究具有重要的意义。由于没有一种研究方法能够揭示一切,伯顿·克拉克指出:“在有选择地探索高等教育的复杂现实的过程中,在当前,求助于若干最有关系的学科和它们所提出和运用的一些观点,有很大好处。”[2]潘懋元先生认为:从高等教育系统与社会各个系统的外部关系上,或从高等教育各个专业、各门学科的内部关系上,都有必要从不同的学科观点,运用不同的学科方法认识高等教育功能与价值;因而,高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法[3]。有研究基于高等教育领域问题的解决,指出多学科研究的重要性———“就多学科研究而言,与其他社会科学相比,高等教育研究也是独特的,它没有自己特有的研究方法,本领域问题的解决多半要求助于其他学科知识的有效利用”[4]。关于多学科的高等教育研究的特点或者类型,诸多学者提出了富有见解的观点。冯向东认为,在多学科的研究中,所谓研究视角至少可以区分为两种:一种是“学科性视角”,一种是方法论视角,这两种含义的视角,既有联系又相互差别[5]。徐辉等人从定性与思辨、定量与实证两大方法类别对高等教育研究方法进行划分和特征描述。其中,多学科的研究方法包括两种类型:从经济学、法学、系统理论等学科出发探讨高等教育问题的定性和思辨研究;从其他学科出发进行相关的定量和实证研究[6]。还有研究指出,从“多学科”研究的实际来看,对高等教育的研究实际上存在着两种研究走向:一是高等教育的多学科研究;二是多学科的高等教育研究。就前者而言,高等教育是本体,研究者遵循高等教育学科体系的规训,采用多学科的观点来研究高等教育,是高等教育研究的组成部分,属于高等教育学科体系的内容;就后者而言,多学科是本体,研究者用其他学科的体系范式研究高等教育,高等教育只是他学科研究的一个领域或问题或现象,属于他学科研究的组成部分[7]。
综观国内相关研究,主要是从“多学科”的角度进行高等教育研究,但“高等教育未来的研究趋势必然是由多学科研究走向跨学科研究”[8]。虽然多学科研究和跨学科研究(相近提法还有“学科互涉”[9])有区别,但考虑到目前尚未对两者的区分做出严格的界定,研究者在使用中也常有互换使用的情况,并且由于该论文集收录的论文难以清晰地判定,因而除了引用的文献外,本研究统一使用“跨学科”。
(二)跨学科研究内涵及路径
跨学科研究可看作是由多个学科交叉,相互借鉴相关理论、方法等对一项具有复杂性的课题进行攻关或提出解决方案的科学研究。在国外,朱丽·汤普森·克莱恩、纽威、热普科等人对跨学科研究做了很好的阐释。朱丽·汤普森·克莱恩和纽威认为,“跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程,该问题涉及面和复杂程度都超过了某个单一学科或行业所能处理的范围,跨学科研究借鉴各学科的视角,并通过构筑一个更加综合的视角来整合各学科视角下的见解”[10]。热普科在总结前人研究的基础上,将跨学科研究界定为“是一项回答、解决或提出某个问题的过程,该问题涉及面和复杂程度都超出某个单一学科所能处理的范围,跨学科研究借鉴各学科视角,整合其见解,旨在形成更加综合的理解,拓展我们的认知”[11]。
国内有研究从三个维度出发探讨跨学科研究并认为,“任何学科都是一个明确问题、寻找一个合适方法进行研究、形成知识的过程,从这个意义上讲,问题、方法、知识是进行科学研究的三个重要方面”[12]。具体表现为:问题表征、方法移植和知识转换三个方面的特征。这与纽厄尔[13]关于研究路径的总结颇有相似之处。问题表征,即从跨学科的见解来确定研究主题,并选定相关的思想流派。方法移植,指的是从跨学科的视角,建构相关的分析概念、分析框架或分析话语体系。知识转换,从跨学科的视角研究该问题,在研究中促进各种知识的交流、沟通,形成对问题的新认识。这三个方面的特征可以为博士生跨学科研究提供具有可行性的分析维度。
二、研究对象的选定
处于转型期的中国高等教育面临怎样的挑战、肩负什么样的使命这一重大课题超出了单一学科所能解决的界限。迈克尔·吉本斯认为,新的知识生产模式产生于现有的问题解决的学科模式的失效和衰竭,因此跨学科具有很强的问题解决导向[14]。在本研究中,论坛的主题“社会转型期的中国高等教育:挑战与使命”即为一项重大课题,它以比较松散的形式,吸收全国有兴趣的博士生和部分优秀硕士生通过撰写跨学科研究论文的形式参与到该课题中。因此,本研究以“社会转型期的中国高等教育:挑战与使命——‘多学科的高等教育研究’博士生交叉学科创新论坛”论文集所收录的42篇论文为研究对象。其中,包括7篇硕士生的论文。由于主办方吸收了部分优秀硕士生参加,所以,在统计时将这部分论文视为符合“博士生交叉学科创新论坛”标准的研究,将它们视为“文科博士生”的跨学科研究。
三、研究设计
(一)维度划分
本研究从论文集所收录的论文可能涉及的问题表征、方法移植和知识转换等三个维度进行划分。
(二)观测指标划分
本研究的观测指标划分如下:(1)论文以“跨学科”选定一个与论坛主题相关的研究问题所进行的“问题表征”;(2)论文以“跨学科”开发相关的概念、理论和方法所进行的“方法移植”;(3)论文以“跨学科”研究该问题,通过各学科知识的交流、沟通形成对新问题的认识所进行的“知识转换”。
(三)计分规则
本研究参照李克特量表计分,通过计分的方式对每一篇论文的跨学科特征进行记录和分析,也就是说对每一篇论文根据上述三个观测指标进行计分。通过计分,反映的是在某一篇文章中某一跨学科研究特征的出现强弱程度。
1分:论文中未涉及某跨学科研究特征;2分:论文中间接具备某跨学科研究特征,但不明确;3分:论文中明显具备某跨学科研究特征,但未展开;4分:论文中以某跨学科研究特征展开,但未特别强调;5分:论文中强调某跨学科研究特征,或贯穿研究始终。
根据上述计分规则,对42篇论文逐一阅读、识别、计分,获得原始数据。
四、研究发现
(一)文科博士生跨学科研究的整体特点
通过对原始数据进行整理后得出跨学科研究三个特征的平均值、最高值和最低值,见表1。
从整体上看,三项跨学科研究特征均不明显,因为,根据研究观测指标设定,只有达到3分时,“论文中明显具备某跨学科研究特征”。
比较各项指标可以发现:问题表征平均值达到2.9048,接近于3分的“具备某跨学科研究特征”。也就是说,该论文集所收录的论文基本上能够与“社会转型期的中国高等教育:挑战与使命”这一论坛主题相关。方法移植平均值2.0238,没有明确进行跨学科研究,即“论文中间接具备某跨学科研究特征”。知识转换均值为1.5952,处于“未涉及某跨学科研究特征”与“间接具备某跨学科研究特征”之间。
(二)高分值论文分布
跨学科研究的三项特征的总体得分分布情况见表2。通过观察得分分布可以发现,42篇论文在4-5分、6-8分、8-10分等三个区域的所占数量比较多。从所占比例来看,4-5分区域所占比例最高,论文数为19篇,占45.2%。为进一步了解到底哪些选题研究比较具备跨学科特征,将高分值论文进行了整理。根据“二八法则”,按照得分高低选取前20%进行整理,对跨学科三项特征较为明显的论文进行分析,见表3。由表3可以发现,得分较高的11篇跨学科研究论文分别来自7所重点大学(“985工程”和“211工程”大学)。其中华东师范大学2篇、华中科技大学2篇、南京大学2篇、中山大学2篇,南京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学各1篇。值得注意的是,与其他6所重点大学相比,中山大学是没有高等教育学博士学位授予权的大学。其次,从总体上看,这些高分值论文在题目上体现了较为明显的跨学科特征。
(三)所跨学科分布
经过整理,发现论坛论文集所收集的跨学科研究论文涉及7个学科门类:哲学、经济学、法学、文学、管理学、历史学、教育学,未涉及理学、工学、农学、医学、军事学、艺术等学科门类,见表4(仅整理涉及跨学科研究的论文)。其中涉及最多的是法学学科门类,含政治学一级学科4篇和社会学一级学科8篇,共计12篇;其次是管理学学科门类(含公共管理一级学科和图书、情报与档案管理一级学科),共有8篇论文借鉴了管理学的理论、视角或方法。而在教育学学科门类内的一级学科交叉的有2篇,主要是借鉴、移植心理学的理论或方法研究教育问题。
五、讨论
(一)打破学科壁垒,增强博士生跨学科研究能力
经过对42篇收录论文进行统计整理之后表明,尽管博士生对所要进行研究的项目(论坛主题)有所认识,并尝试对项目进行跨学科研究,但是跨学科研究特征并不明显,因而有必要打破学科壁垒,培养博士生的跨学科研究能力。从研究的结果来看,博士生的跨学科研究在方法移植上也仅仅是简单的借鉴,没有很好地展开和贯穿研究始终。跨学科研究离“间接具备”知识转换的特征还有一定距离。跨学科研究的难度主要在于博士生缺乏相关的知识背景。博士生可能存在为了获得参加会议等机会而找学科“跨越”,也就是为跨学科而跨学科。即使对于部分有较好跨学科潜能的博士生来说,在方法移植和知识转换上依然有很大的提升空间,由此也可以反映出我国博士生的跨学科研究训练较为缺乏。博士生跨学科背景知识和跨学科研究训练的缺乏均与博士生的培养单位以院系为主,学科封闭、视野狭窄等弊端紧密相关。因此,有必要打破学科壁垒,通过开设跨学科研究课程、设立跨学科研究项目、成立跨学科研究院(所)、设置跨学科研究(博士)学位项目等多种形式增强博士生的跨学科研究能力。
(二)坚持以高等教育为“体”,以跨学科为“用”
在博士生进行跨学科研究时,应坚持以高等教育为“体”,以跨学科为“用”。得分较高的11篇跨学科研究论文分别来自7所重点大学,部分博士生体现出了一定的跨学科研究素养,他们将是解决未来复杂问题、重大课题的研究人员的重要组成部分。就“多学科的高等教育研究”博士生交叉学科创新论坛而言,具有高等教育学博士学位授予权高校的博士生更多地选择“跨出去”的跨越形式,而无高等教育学博士学位授予权的高校的博士生(行政管理学等专业)则是选择“跨进来”的跨越形式。所谓“跨出去”,即明确跨学科是为了更好地研究高等教育之“体”,专于高等教育的博士生试图打破已有的研究视角、理论、方法,借鉴其他学科、方法等则为“用”。“跨进来”则是从事其他学科研究的博士生运用其他学科的理论和方法对高等教育进行研究。虽然两种跨越形式都有不少较为成功的跨学科研究,但由于博士生缺乏相关的知识背景和方法训练,更多地是以失败而告终的跨学科研究。正如迈克尔·吉本斯所言,“经验证明,众多经过精密筹划的想要建立跨学科的尝试都难逃失败的结果,尤其是在大学教学中,失败的情况尤为突出”。由于各专业有其自身的学术领地,其他学科博士生对于高等教育的研究固然很重要,但是推进高等教育研究在根本上还是需要依靠高等教育领域专门的学术人员。毕竟对于非高等教育学专业的部分博士生而言,“高等教育只是他学科研究的一个领域或问题或现象,属于他学科研究的组成部分”[7]。可见,应倡导在跨学科研究中坚持高等教育研究的相对独立性,尽可能避免“以失败而告终”。
(三)避免盲目“追热”,发掘新的高等教育跨学科研究课题
从统计数据的整理结果来看,跨学科研究所涉及的学科广泛却不均,有必要开发新的高等教育跨学科研究。论坛论文集所收集的跨学科研究论文涉及哲学、经济学、法学、文学、管理学、历史学、教育学等7个学科门类。社会学(法学学科门类)和公共管理学(管理学学科门类)是跨学科研究主要借鉴和移植的学科。除了部分博士生确实具有相关知识背景外,这可能主要由于从这两个角度研究高等教育的公平问题、管理问题等属于长久不衰的热点选题。但在此次跨学科研究中出现了借鉴图书、情报与档案管理(管理学学科门类)等相关理论对高校教师学习范式的研究。此类研究视角在高等教育的跨学科研究中较少见。这似乎可以给跨学科研究多添加了一份期待:依然有不少的跨学科课题等待高等教育研究者去发掘。毕竟,“愿意越过学科的界限看问题,并且愿意发展并重新调整我们的观点,对于学术整体来说是有益的;正是在这些结合点,也就是学科之间的重叠区域上,跨学科互换,或者学科之间的辩证法就产生了”[15]。有鉴于此,不盲目追求所谓的“热门”学科对高等教育进行透视,开发新的高等教育跨学科研究不仅很有必要,而且也是可能的。
六、研究的局限