跨学科研究

跨学科研究（精选12篇）

跨学科研究 篇1

1 研究生创新能力跨学科培养的意义

《国家中长期科学和技术发展规划纲要 (2006-2020年) 》提出我国建设创新型国家的首要任务是提升自主创新能力[1]。创新能力的提升需要创新型人才, 而教育是造就高素质人才最为重要的途径与方式, 目前针对高层次创新型人才的培养主要依赖于研究生教育[2]。为了有效服务我国社会经济发展以及科技创新的需求, 应建立不同于传统模式的研究生新的培养方式, 以提升研究生的创新能力。

随着科技的快速发展, 社会经济等领域的现实问题日趋复杂, 原有依赖于某单一学科或单一方法解决问题的方式越发显得力不从心。各学科开始走向了交叉融合、协同发展的路径。在各学科的交叉地带, 一大批新兴、交叉、边缘、横断学科涌现, 成为孕育创新最为肥沃的土壤[3], 可知跨学科研究已经成为科技创新最为重要的源泉与动力。

综上所述, 研究生作为未来高层次的创新型人才, 对其开展跨学科培养是社会、经济、科技发展到一定程度的必然趋势, 是提升其创新能力的重要途径。基于此, 本文首先对目前制约我国研究生跨学科培养的因素进行识别与分析, 在此基础上给出相应的对策与建议, 相关内容与逻辑思路如图1所示。

2 创新能力跨学科培养的制约因素

目前, 一些高校已经开始尝试对研究生进行跨学科培养以提升其创新能力, 但就整体而言, 仍处于形式大于内容、理论多于实践的阶段[4], 这主要由于对于跨学科培养尚存在下列制约因素。

2.1 观念因素

目前, 按照单一学科进行招生与培养仍然是研究生教育的主流方式。由于长期累积下来的传统与惯例, 使得研究生跨学科培养这一观念尚未得到广泛认同。而且由于导师一般均长期从事某一特定领域的研究工作, 因此其较易形成思维定势, 对跨学科这一新观点可能产生抵触情绪, 加之缺乏跨学科培养研究生的经验与能力, 更易使导师们墨守成规。此外, 多数高校与科研院所尚未将跨学科培养纳入其学科建设中, 以教学为例, 目前较少有高校开设跨学科的专业课与必修课, 也并未出台鼓励各学院间跨学科开课与授课的相关政策与文件。

2.2 制度因素

研究生跨学科培养并非将多学科的知识与方法全盘灌输给学生, 而是在面对现实情况下的复杂问题时, 以某一学科为主导, 根据需要辅以相关学科的知识, 以提升研究生解决实际问题与创新的能力。而目前各高校与科研院所的培养制度较为固定, 缺乏柔性与灵活性, 比如对学制、学位的规定, 对毕业条件的设置等, 忽视了跨学科培养的实际情况。此外, 在现有制度条件下, 各学院部门之间缺少跨学科培养的积极性与动力, 对培养过程中所需要的相关资源缺少共享与分配机制, 这不利于各学科的知识、方法、资源等在培养过程中的自由流动与融合。由此可知, 制度的僵化不利于设计出具有较强合理性与特色的跨学科研究生培养方案, 将进一步阻碍跨学科研究生培养的质量。

2.3 个体因素

目前对学生的培养更多的是基于“专才”的视角, 高中阶段的文理分科已经将学生的知识局限于某些领域;大学的专业选择与培养更进一步将学生的知识储备限定在更为细小的专业学科中。长期的“专才”培养方式使得学生在进入研究生阶段从事跨学科研究时显得基础薄弱、底子不足, 这也在一定程度上降低了学生跨学科研究的积极性。此外, 与研究生知识储备不足所对应的是导师的学科知识较为单一、跨学科培养经验与能力不足等问题。目前大多数导师对跨学科知识掌握不够, 对其他学科的前沿领域不甚清楚。

3 创新能力跨学科培养的模式创新

目前对于研究生创新能力的跨学科培养尚无统一定式, 我国应根据现实国情与基础条件, 探索出体现自身特色且具有一定操作性的跨学科培养模式。对于培养模式的创新是一项复杂工程, 需要基于综合集成思想统筹优化研究生教育的各个环节, 突破学科、部门之间的壁垒, 基于顶层设计的思路全面推进研究生的跨学科培养。

3.1 跨学科招生模式

研究生的跨学科培养需要其具备不同学科的基础知识, 因此招收与研究方向属于不同学科的本科生, 将为后续的跨学科培养奠定基础。如何能够招收到优秀本科生源是决定能否培养出高质量的跨学科研究生的重要条件。首先, 高校应出台鼓励学生跨学科报考的相关支持政策, 让学生了解到跨学科培养的重要意义以及对其自身发展的好处。其次, 要大力推进各学院部门之间的跨学科联合招生, 更加关注学生掌握知识的综合性与基础性, 优先选择具有较好知识基础、并对跨学科有着浓厚兴趣的学生。

3.2 跨学科课程模式

通过设置跨学科的课程体系, 能够使研究生快速获取其在研究过程中所需要的知识与方法, 夯实学科基础, 并在一定程度上能够促进学校内部各学科之间的融合与跨学科研究活动的开展;此外, 跨学科可能还有利于打破学科间的壁垒, 提升学生根据兴趣爱好、实际需要选择相应课程的灵活性。我国高校应大力推进跨学科课程体系的建设, 提供诸如公共课、选修课等可供研究生自由选择的跨学科课程。

3.3 跨学科交流模式

构建跨学科交流机制对于研究生及其导师快速了解、掌握其他学科的相关理论与方法有着非常重要的作用。跨学科的交流模式多种多样, 首先, 可考虑组建专门的跨学科研究与人才培养机构, 汇聚不同学科的导师以实现科研过程中对人才的培养。其次, 可设立跨学科公共服务平台, 实现各部门对跨学科培养过程中所需资源的协调与共享, 包括师资、实验室、仪器设备、文献资料等。再次, 可经常组织跨学科学术交流会议与论坛等, 通过定期研讨的方式使研究生快速掌握相关学科的理论与方法。

3.4 跨学科项目模式

在认识到研究生创新能力跨学科培养所具有的重要意义基础上, 我国各机构应设立相应的项目来鼓励或促进研究生的跨学科培养。通过项目来引导研究生培养的变革, 创新培养模式, 激励研究生及其导师在多学科的交叉地带寻找问题, 并力图科研主体超越单一学科、特定方法的限制, 以解决现实情况下需要融合多学科的理论与方法才能解决的复杂问题。综上所述, 我国应根据实际需求大力推行高效的跨学科研究生培养方式, 采用项目激励的方式鼓励高校或科研院所招收跨学科研究生, 设置跨学科课程, 鼓励不同学科导师的交叉指导, 组建跨学科研究团队。

3.5 跨学科指导模式

目前我国的研究生指导方式普遍采用导师制, 即该导师负责研究生的选题以及相关工作的指导。由于导师一般仅从事某一学科或某一特定领域的研究工作, 对该领域的问题、知识以及相关的研究方法较为熟悉, 但对其他学科的前沿可能并不清楚, 这就在一定程度上限制了研究生跨学科培养的实际效果。高校应根据自身实际情况与学科优势, 选定相关学科开展跨学科的研究生指导模式, 比如积极推进研究生的联合培养, 在各学院部门或是校外选择具有不同学科背景的导师对研究生进行共同培养;并积极组织跨学科的学术会议、论坛等, 为研究生的跨学科交流提供平台。

摘要：研究生作为未来高层次的创新型人才, 对其进行跨学科培养是社会、经济、科技发展到一定程度的必然趋势, 是提升其创新能力的重要途径。本文首先从观念、制度以及个体三方面对目前制约我国研究生跨学科培养的因素进行分析, 在此基础上, 针对跨学科的招生模式、课程模式、交流模式、项目模式、指导模式等五个方面给出相应的对策与建议。

关键词：研究生教育,跨学科培养,创新能力,培养模式

参考文献

[1]何跃, 张伟, 郑毅.研究生跨学科培养模式探索[J].国家教育行政学院学报, 2011, 7:31-34.

[2]何莉萍.适应新形势的研究生教育改革创新探讨[J].高等教育研究学报, 2012, 35 (1) :21-24.

[3]杨波, 祝湘陵.构建跨学科、跨专业研究生创新能力培养体系研究[J].领导科学论坛, 2013, 4:59-60.

[4]周叶中.科技创新与研究生创新能力的跨学科培养[J].中国高校科技与产业化, 2011, 3:16-18..

跨学科研究 篇2

上海市大宁国际小学 徐晓唯1

[内容摘要] 课程整合是新课程改革的重要内容,也是世界课程改革的重要趋势。跨学科教学作为课程整合的一种重要方式，也存在多样性。本文既是对以往课程整合方式的一种反思，又在实践基础上对如何是适合一线学校实际操作的跨学科教学提出了自己的思考。并通过四个主题案例的分析，来阐释跨学科教学实践中的要素和具体经验。

[关键词] 课程整合 跨学科教学 多学科课程

国家基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状„„以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为：小学阶段以综合为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。因此，课程整合（台湾和香港多称课程统整）是基础教育改革的重要内容之一。

纵观《纲要》和各学科课程标准，新一轮基础教育改革在课程整合的要求主要包括：（1）课程目标的统整，即关注学生三维目标的整体发展；（2）综合课程的实施，比如品德与社会，科学与技术，体育与健康等；（3）强调跨学科的学习方式。比如体验学习、合作学习和研究性学习等，不同地区在操作策略上略有不同。比如广东省通过实施综合文科和综合理科来推进课程整合，上海通过研究型课程和在学科教学中渗透研究性学习两种途径来具体落实。

尽管在政策层面上不断重视和丰富对课程整合的要求和规范，也在实践层面上不断的尝试和探索，但是课程整合无疑是新课程改革的深水区，课程整合如何成为学校课堂的课程现实，这还是需要有一个从认识到行为的革命性转变的过程。

我们认为，这种认识的转变首要的是从学校的实际需求出发，在政策规范和理论引领的基础上，立足学校的实际进行灵活的实践与探索。这是我们确立《小学开展跨学科教学的实践研究》的基本初衷，也深刻影响了我们对课题设计与反思的进程。

一、我们对跨学科教学的选择和思考

上海市二期课改推行的研究型课程走两条途径，一种是独立的研究型课程，通过超学科主题探究的方式，来培养学生问题思维与探究能力。一种是在学科教学中的渗透研究性学习方式。从广东省的运作方式而言，也是通过设立综合学科的方式，以独立课程来推进跨学科教学研究。从试点切入口上来说，比较符合跨学科本身的涵义。但是，对于学校一线的实践而言，还存在诸多值得思考的问题。这些思考点成为我们跨学科教学的重要基础。

其一，教师的角色定位与适应力问题。

研究性课程推进的过程中，我们发现教师普遍存在两个方面的问题：第一是理念迷茫，许多教师根本不理解，也不求理解到底什么是学习方式的变革，什么是研究性学习。第二，实践技能的缺失。如何开展研究性学习，如何在实践中创新过程，很多教师缺乏必要的指导和创新力。说到底这些问题的根本在于两个问题，就是教师角色定位和教师对新课程要求的适应。

其二，资源和时空的问题。课程综合途径和方式的多样性，对于资源、主题和时空的要求都比较高。和分科教学相对独立的课程方式，对于目前教师的时空和资源的限制往往比较大，巧妇难为无米之炊，对于持续推进课程整合来说具有一定的挑战和难度。

因此，我们确立了跨学科教学的两个基本原则：

1、要让教师成为直接的创造者和参与者，而非被动消极的接受者。这主要体现在课题组组织结 1 本课题组负责人：徐晓唯。课题组成员：朱建飞、黄丽娟、赵琦雯、姜丽凤、夏方、沈正亭、邵苓苓 构和运作方式上的变化。

学校选择了4个试点班级（一年级2个班级，二年级、四年级各1个班级），我们采取课题负责人总负责下的班主任项目负责制。

每个班级承担相应的跨学科教学设计和实施的责任，由班主任负责协调相关跨学科主题的确立、教学内容的选择以及教学计划的制定、实施与总结。同时，为了协助班主任更规范的做好相关流程，学校科研室承担协调员，对实践与课题设计之间进行调整、组织和协调。通过组织机构上的重心下移，班主任承担的角色和责任就相对更加的重要，同时，对于协调员如何把握实践研究的方向以及提供必要的支持也提出了具体的挑战。

2、在跨学科整体思路的基础上，从简单的着手，从教师熟悉的着手。我们确立采用主题式跨学科教学的多学科课程模式。多学科课程模式首先尊重各学科本身的知识和学习目标的达成，因此，它并没有将分科教学对立开来，而是以分科教学为基础，降低教师教学设计的难度。其次，通过主题的联结，突出教师对跨学科知识之间的关系的把握和协调，通过统整多学科知识之间的联系，促进学生从多维度发展对主题的理解和学习。

二、4个跨学科教学主题 通过一个学期的尝试，本课题共开展了4个跨学科主题式教学。4个教学主题分别是 “认识自我”、“我眼中的‘花花世界’”、“科技让生活更美好”以及“聚焦‘文化遗产’”。

三、主题式跨学科教学的实施流程

跨学科教学力求避免单纯分科知识琐碎的组合，而强调从学生学习过程来思考和设计，因此，我们规范了跨学科教学的基本流程。

1、选择主题和话题

主题和话题是不同的，话题可能和具体内容有关，而主题是话题涉及的基本内容或者观点。比如兽首事件是话题，而主题是文化遗产。主题是我们将跨学科教学从分科教学的组合推向深层概念形成的重要载体。

2、制定目标

新课改提出学生发展的三维目标，即情感态度价值观、过程与方法、知识与技能。因此，这三维目标是我们跨学科教学目标制定的依据。而对于跨学科教学本身而言，目标的制定具有两个方面的突出价值，其一是渗透主题，明确学生学习的预期表现。其二是提供过程性评估和总结性评估的依据。

根据布卢姆的目标分类方法，我们制定了目标核查表，提供教师跨学科教学设计的目标确立。

3、主题启动仪式

一般我们的跨学科主题教学会设计一个启动仪式，在启动仪式的过程中，通过对话题的探讨和相关信息的分享，主要明确三个任务：

（1）一个阶段的学习主题和目标

（2）明确跨学科学习的基本内容。包括团队的合作方式，活动场所和时间的变化，学习的序列以及相关的任务。

（3）了解主要的评估项目。在跨学科教学中会涉及相关的表现性评估内容的要求，也是作为学生主题学习的重要引导。

4、教学过程

主题式跨学科教学由分学科教学、拓展学习与现场学习等共同组合而成，因此它的流程需要结合主题拓展的需要，同时结合学生认知发展的过程进行跟进设计。在具体操作中，我们关注以下几个方面的内容。

（1）教学内容所涉及的知识点之间的前后联系。（2）关注过程性的评估和指导。

跨学科学习在学习的过程中都会涉及到更多元化的学习方式，比如个体的独立学习，合作学习等方式，因此，提供必要的学习指导和任务驱动，创设相应的评估工具，是支持学生开展有效学习重要保障。

5、主题展示活动

作为主题式跨学科教学活动的最后一个流程，我们设计并组织了主题展示活动，通过作品展示，经验分享等方式，对学生的学习成果作一个总结性评估，并对学习过程进行反思。

五、反思

从跨学科教学的过程和结果来看，它的积极意义主要体现在以下三个方面：

1、强化了教师学科联合的意识和主动性。

跨学科教学给教师提供了理解跨学科教学意义和价值的平台：

其一，通过跨学科教学，教师认识到知识的整体性以及学科教学中单学科的 片面性。超越本学科壁垒的视野提升了教师对知识和学习的理解。

其二，通过跨学科教学，教师对跨学科教学的策略方法等方面有了基本的尝试和掌握，为教师进一步实践跨学科教学提供了经验基础。

其三，跨学科教学的运作机制对于教师主体意识的唤醒与主观能动性的激发起到了一定的积极意义，为教师主观意愿上学习和推动跨学科教学提供了价值引领。

2、提供了学生更丰富的、多元的积极体验。

跨学科教学学生的参与面达到了100%，而涉及到跨学科学习活动任务的学

生参与面也是100%，学生完成作业或者任务的比率占到85%。我们从过程观察、学生访谈和作业成果汇总三个角度对学生参与学习的情况作了进一步的汇总，得出了以下结论：

（1）学生认为跨学科教学很有意义的占85%，较有意义的占15%；（2）学生认为通过学习收获很大的占90%，收获较大的占10%；

（3）愿意继续参加跨学科学习的学生比率中，很愿意的占95%，比较愿意的占5%；（4）在对跨学科学习过程中印象最深刻的排序当中。丰富的学习形式、知识内容的拓展和对主题的趣味性、深刻意义的学习分别排在了前三位。

由此，我们可以认为，跨学科教学多元的学习方式和丰富的学习体验是得到学生的认可与欢迎的。特别是某些课外拓展的学习，比如有关兽首事件的资料整理、寻找角落里的花等活动需要学生利用课余的时间进行收集整理和拍摄，我们本来认为参与率不会很高，但是从实际情况来看，学生完成率达到75%以上，某些项目达到100%，而且作品的质量很高，体现了学生更多真实的语言。二（1）班学生王某在寻找角落里的花的过程中，在反馈表上曾经这样写道：“我花了不少时间去找，终于让我找到了一朵墙角的花，花朵在角落里静静的开放，无论周边是否有污水，无论周边是否有垃圾，它还是开得很顽强，那一瞬间，我觉得它是最美丽的花朵。”

3、得到了家长的支持和肯定。

在跨学科教学中，我们很关注来自家长方面的反馈。从某种程度上，家长也是我们跨学科教学的参与者。比如，听妈妈讲出生的故事。比如对兽首事件的资料调查，我们也邀请了家长的支援。

从与家长沟通的过程中，我们发现大部分家长对于这种丰富的学习方式表示认同，特别是境外班的学生家长，对于这种学习方式尤为赞赏，他们认为主题的选择与学习对于学生的世界观的形成是具有积极的引导意义的。而多元的学习途径不仅丰富了学生的知识学习，也对学生的社交技能和团队技能提供了具体发展的平台，是真正关注到了学生发展的一种学习。

当然，我们在跨学科教学过程中我们也在不断思考跨学科教学开展所存在的困难和迷惑。第一，对于跨学科教学是否能够提高学生分科学习内容的绩效，我们还缺乏必要的证据，只能说学生的学习兴趣和学习经历和体验得到了丰富。因此，跨学科教学最直接作用体现在加强知识之间的联系，丰富了学习方式，并通过主题初步构建高于学科知识的概念。而分科学习对知识结构的把握同样具有非常重要的基础意义。因此，我们认为分科学习和跨学科学习还是一个有机补充的一个整体。

第二，自始至终，困扰我们的很重要的一个因素就在于跨学科教学缺少必要的指导性范本和教学手册可以参考。对于如何确定主题，如何开展跨学科教学缺乏必要的有助于综合学习的材料。

第三，在参与过程中，虽然学生的学习积极性得到了提高，但是并非所有学生都在学习过程中获得预期的目标。

第四，受现有教材内容的束缚，跨学科教学在话题和主题选择上存在较多的局限性。第五，我们在跨学科教学中虽然也注意到对主题的理解和学习来贯穿整个学习过程，但是很明显，分科的体系和目标要求还是会弱化主题本身的意图。

第六，教师在参与主题式跨学科教学的过程中参与的程度、参与机会和理解程度还是多有不同的。不少教师对于学科与整体主题之间的联系，对于必要知识的教学还是存在着迷惑，分科的壁垒还是横在跨学科教学面前的一道厚重的墙。

但是，作为初步的尝试，我们通过跨学科教学这一课题的推进，逐步深化了对知识、现象特点的理解，促进了我们对学生学习方式的认知，提升了我们对学生学习经历和体验的把握，而且从实际学习效果来看，学生和家长的兴趣也让我们进一步坚定深化跨学科教学的信心。

参考文献：

1、(美)PatriciaL.Roberts 等，《跨学科主题单元教学指南》[M]，中国轻工业出版社2005年3月第一版

2、朱慕菊、刘坚，《2000年中国大陆基础教育课程改革》[C]，课程统整研讨会(2001年12月8～9日，台北)论文．

3、李子建，《香港学校课程统整的理念与实施：检讨与展望》[C]，课程统整研讨会(2001年12月8～9日，台北)论文，4、李坤崇、欧慧敏，《统整课程理念与实务》[M]，台湾心理出版社，2000。

美国高校跨学科课程设置研究 篇3

关键词：跨学科教育；跨学科课程；圣路易斯华盛顿大学

中图分类号：G64

基金项目： 大连理工大学研究生教改基金（JGXM201237）

随着科学的迈向综合化、多维化的发展，跨学科在科学发现中的地位越发重要。跨学科教育和跨学科研究是跨学科学的两大支柱。跨学科更注重以解决现实问题为导向，从问题解决的层面进行思考，旨在提出可操作性的答案。跨学科教育则是将科研、人才培养融为一体的新兴教学模式。通过这种教育培养出来的人才就是跨学科人才，他们拥有更为完善的多学科知识体系，能够从不同角度对同一问题思考与解答。跨学科课程是指一门或多门不同课程的集群，这个或这些课程的设置基于某一个特定的现实问题涵盖来自于不同学科的学术观点，以此培养学生多角度思考解决问题的学习经验。通常意义上，跨学科课程具有以下四个特点：1）知识传授的综合化与多元化；2）促进学生运用多学科知识以解决实际问题为学习目标；3）在学习内容上既注重知识的深度更重视知识的广度；4）教师作为学习的引导者而非主导者，学生是整个学习的主体。

建于1853年的圣路易斯华盛顿大学是当今全美最好的顶尖研究性综合大学之一。他们开发的依托于新生计划（first-year program）的跨学科课程。以2012-2013学年为例，圣路易斯华盛顿大学所开设的跨学科课程共有36门涵盖文学、艺术，生物、医药、历史、宗教、物理、数学等多个方面。事实证明这些课程十分成功，在促进大学生发展等方面有着非凡的意义。

1.课程目标

首先，这是一项只针对大一新生的一年制学习计划，各跨学科课程均围绕某一特定议题开展。这些议题均为某一教授的研究领域或是其专攻方向。学生还被要求选修与其课程议题相关的课程。研讨的内容涉及到各种社会现实问题，培养学生从更为宽广的视角探索知识；.提高学生的理解能力，学会接受不同的观点；为学生提供发现学术前沿和参与创造性活动的机会。

2.课程内容及形式

圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程通常被设计为提供连贯性的集体学习经验，并包括广泛的课外活动。每一类跨学科课程均持续秋季、春季两个学期，贯穿整个大一学年。通常学生人数限制在14-16人。课程选修不设专业的限制，以兴趣为导向。

为了更好地说明问题，本文以全球文化与个人：21世纪的跨文化能力为案例进一步详尽说明。

课程目标。该跨学科课程的课程纲要指出：课程旨在讨论个体如何体验大众文化；个体对文化的转变有怎样的贡献。与此同时还着眼于学生正在经历的圣路易斯华盛顿大学的文化过渡，这其中包括在这一过渡过程中学生对与自己和世界的看法是如何改变的。

课程形式及内容。在秋季学期的课程，学生通过阅读文献以研讨会的形式开展学习。在春季学期，该课程的重点转向领导力以及领导力与文化的关系。应用在第一学期所习得的相关概念，理论，技能进行实际案例分析。旨在在课程结束后，学生将会对如何在自己的生活环境、社会、文化等范围内影响其他人有更深刻的了解。

更为值得一提的是，该跨学科课程还提供一项为期三周的南高加索地区其中包括格鲁吉亚和阿塞拜疆共和国实地考察机会。参与课程的学生將有机会把课堂中所学到的技能通过对当地学生、教师、相关工作人员以及当地家庭的互动中得以应用。与该跨学科课程的相关课程包括两学期的语言学习。该课程涉及的主要学科有：社会科学，国际化研究，哲学等。

3.美国跨学科课程设置的评价与启示

3.1清晰明确的课程目标是根本

纵观圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程的设置，无一不体现出其开阔学生学术视野，增强学生学术技能为目标。量力可行且导向明确的课程目标是课程决策，实施，评价甚至是管理的基础。跨学科课程旨在通过学科交叉的方式，向学生展示不同学科的知识结构、学科文化以此培养学生更为宽泛的问题解决模式和实际操作技能。

3.2丰富多彩的课程内容是内涵

圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程既关注理论，又关注现实，把现实中出现的重大问题作为研讨的话题，把书本所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起，鼓励学生在做中学。与此同时，各个学科并不是毫无逻辑的杂糅，每一个跨学科课程的设计，都充分考虑相关学科的内在逻辑联系。这使得圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程，跨而不杂，多而不繁。

3.3灵活多变的课程形式是载体

由于跨学科所涉及到的问题常常都是基于现实需要，所以完全采用传统的课堂讲授式教学并不能收到很好的教学效果。圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程采取小组讨论、实地调研等更为直观的课程形式更有利于学生获得直接经验。为了让学生能够更好地参与进课堂讨论，教师会在每次上课前将相关的学术资料发放给学生，给予学生充分的准备时间以便学生对课上讨论的主题能够从多维度多视角进行深层次的理解。与此同时，每一个跨学科课程的参与人数都限制在20人以内，班型合理，更有益于师生互动，从而更好地进行知识的传授。

3.4拥有跨学科教学经验的教师是主导

跨学科课程对教师有很高的要求，既要求教师具有较高的专业学术水平，又要具有较广博的知识修养。与此同时，跨学科课程非常强调学生的自发式探究学习，这就要求在整个教学/学习过程中，教师的角色不单单是知识的讲授者而更多的应是学生学习的帮助者。圣路易斯华盛顿大学的每个跨学科课程都配有一名主讲教师，他们在整个跨学科课程中既是知识的传授者，又是研究的引导者，既是课程的管理者又是学习的组织者。

参考文献：

[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013

[2]王冬梅 《美国高校交叉学科教育研究综述》[J]比较教育研，2007

声乐艺术的跨学科研究 篇4

一、跨学科中的内部研究

对声乐艺术进行跨学科研究中, 我们先从内部分析, 首先从声乐歌曲创作、声乐演唱、声乐教学之间的互相关系中, 总结其规律。并采取由近及远、由小到大的方法进行分析。

(一) 声乐歌曲创作与声乐演唱的关系

声乐演唱的出发点和归宿是声乐歌曲创作, 而声乐演唱又是是声乐歌曲创作的生命, 没有演唱, 声乐歌曲就只是纸上谈兵的乐谱而不是真正的音乐作品。因此, 声乐歌曲创作与声乐演唱, 关系相当密切, 亦如人体器官的唇齿关系, 二者只有共赢, 才会使声乐艺术在相互交叉中, 达到最佳的音乐效果。因此, 一首音乐作品的诠释过程, 必须是声乐歌曲创作与声乐演唱的确是相互交叉、相辅相成的。这一方面, 近年来来集中体现在许多新兴的声乐歌曲创作人既是歌曲创作人这又是歌手, 完美的将二者的相互交叉集中体现出来, 如台湾歌手周杰伦既是声乐歌曲的创作人, 又是歌曲的表现者, 即歌手, 成为多栖发展的青年代表。

(二) 声乐教学与声乐演唱的关系

声乐教学与声乐演唱本身就是一对孪生姊妹, 每一个声乐表演者都是从声乐教学起步, 一点一滴积累经验, 而获得声乐演唱的成功, 在表演的积累过程中本身就是声乐教学步骤的展现。而声乐教学本身也离不开声乐演唱与表演, 因为声乐教学的终极目标之一就是为了更好的声乐演唱, 如果一个声乐教师本身从没有声乐演唱的表演经历, 那么他就不会培养出优秀的声乐演唱人才。

所以, 声乐教学与声乐演唱的关系是既是相互制约又是相互促进的双生关系。

(三) 声乐教学与声乐歌曲创作的关系

如果说声乐教学和声乐演唱是孪生姊妹, 那么声乐教学与声乐创作就是相互依存。因为在声乐教学过程, 声乐教师会根据学生的个体情况选择声乐作品, 声乐学生的个体间因音色材质等不同, 会对声乐歌曲的选择有所要求, 这样就会出现优秀的声乐歌曲创作要遇到优秀的声乐教学者选择出能够完全理解声乐创作又适合声乐材质的声乐表演者间接的演绎出优秀的声乐作品。反之, 优秀的声乐歌曲创作也能推动声乐教学的发展。故而, 声乐教学与声乐歌曲创作也是互为伯仲互为依存的关系。

二、跨学科中的外部关系研究

根据艺术之间的远近关系, 把与声乐艺术相关的外部关系, 分为外部学科的近关系研究与外部学科的远关系研究。

(一) 声乐艺术与外部近关系的跨学科研究

1. 声乐艺术与音乐学之间的关系

声乐艺术隶属于音乐学范畴, 属于音乐学的子学科, 所以与音乐学的关系相距最近, 并且与音乐学中的许多门类具有相互交叉、优势互补的密切关系。与音乐学的关系分为以下几点:第一, 声乐艺术与其他音乐创作的双向交融。许多声乐歌曲作曲家, 不仅依靠声乐作为音乐创作的重要载体, 而且在各个音乐创作领域都进行涉猎, 除创作出大量的声乐歌曲以外, 还创作了许多其它体裁形式的音乐作品。如奥地利作曲家莫扎特, 既是优秀的歌剧作曲家, 又是钢琴、管弦乐的作曲家, 再如舒伯特既创作声乐作品, 又进行交响乐的创作。在声乐艺术与其他音乐学方向的近关系学科创作中, 很多作曲家都是在进行着游刃有余的互补性创作, 与此同时, 二者又为相互的发展提供了更广阔的艺术资源与艺术空间; 第二, 声乐艺术与器乐艺术的双向交融。声乐艺术与器乐艺术双向交融的关系也十分密切, 一首声乐艺术歌曲想要演唱的更生动与充分, 就必然要使用器乐加以伴奏; 同时, 器乐艺术也成为声乐艺术的亲密伴侣与黄金搭档, 二者相依相存, 共兴共荣。第三, 声乐艺术与音乐教学的相互交叉。声乐艺术与音乐教学的关系同样十分密切, 不仅声乐艺术中的声乐教学是整个音乐教学中的重要组成部分, 而且在整个音乐教学中, 几乎离不开声乐艺术。例如音乐教学中的“视唱练耳”、“弹唱”等课程就主要依靠声乐艺术来表现。因此, 无论是音乐教师还是学习音乐的学生, 都与声乐结下不解之缘。反过来, 音乐教学又为声乐艺术的发展提供了强大的智力支持与技术支持, 歌唱者要想演绎一首好的声乐作品, 都离不开音乐教学的各门学科, 如乐理、和声、曲式分析等辅助学习。与此同时, 音乐院校的音乐科研成果, 也直接推动了声乐艺术的发展。

2. 声乐艺术与艺术学的跨学科研究

音乐学属于艺术学体系, 声乐艺术又属于音乐学, 所以声乐艺术跨出音乐学之外, 直接与艺术学中的各学科的关系最为密切。具体可从以三点体现:第一, 语言文学与声乐艺术的相互交叉。语言文学在艺术学中与音乐学属于姊妹学科, 虽然语言艺术稍晚与声乐艺术出现, 但是声乐艺术与语言文学互相交融的关系相当密切。一方面, 声乐艺术 (包括声乐歌曲创作、声乐演唱、声乐教学) 以语言文学为依托, 诸如对声乐歌曲创作构思、题材选择、主题表现、风格体现以及作曲家的生平简历、思想特点、作品的时代背景等, 均需要一定的语言表现力与文学理解力;另一方面, 语言文学又会为声乐艺术拓宽领域、提升品位、丰富内涵。例如刘半农作词、赵元任曲的《教我如何不想她》, 不仅谱成声乐作品, 而且也是文学普及“她”的一个标志;又如声乐教学中的教材编写、教师与学生的科研论文或毕业论文的撰写, 离不开一定水平的语言文学功底。第二, 舞蹈艺术与声乐艺术的相互交叉。舞蹈艺术与声乐艺术的交叉关系也十分密切, 无论是中国, 还是西方自古就有“歌、舞、戏”三位一体的说法, 可见从人类社会起源开始就二者之间的关系就是密不可分的。第三, 戏剧艺术与声乐艺术的相互交叉。戏剧艺术与声乐艺术的双向交融关系也是很密切的。一方面, 声乐艺术为戏剧演员的声音训练、形体训练提供必要的技术支持;另一方面, 戏剧艺术也为声乐艺术提供创作素材与创作灵感, 很多戏剧大师的作品都被改编成为歌剧作品, 例如莎士比亚的戏剧《法尔斯塔夫》, 就被歌剧大师威尔第改编成为他的巅峰歌剧作品《法尔斯塔夫》, 就是声乐艺术与戏剧艺术的跨学科完美结合之后而形成的交叉艺术。第四, 影视艺术与声乐艺术的相互交叉。影视艺术与声乐艺术的双向交融关系同样很密切。一方面, 声乐艺术为影视艺术提供了大量的创作素材, 如歌舞剧《红磨坊》、《哆来咪》等。同时, 在许多影视作品的音乐中, 都有声乐演唱;另一方面, 影视艺术也使声乐艺术影响范围升级, 以其崭新的面貌出现, 得到更大面积的推广。

(二) 声乐艺术与外部远关系的跨学科研究

声乐艺术在生活中无处不在, 所以声乐艺术与艺术学等近关系学科之外就是与其有或多或少远关系的各门学科。声乐艺术与远关系学科间的交叉也是十分密切的。略述如下 :

1. 社会学与声乐艺术的双向交融。

不同的历史时期, 人们就会创作、演唱反应不同社会背景的作品, 如明清时期的《凤阳花鼓》、五四时期的《抗日救亡歌》、新中国成立初期的《我的祖国》、改革开放时期的《春天的故事》, 俄罗斯作曲家穆索尔斯基的《跳骚之歌》讽刺沙皇社会的腐败等等, 都在不同程度的反应这社会的变化和政治面貌。

2. 文化学与声乐艺术的相互交叉。

文化的发展离不开声乐艺术的传播, 但是声乐艺术的发展、传播更离不开文化学的不断变化。中国古代的阳春白雪、下里巴人及近代的文化变迁, 都对声乐艺术的发展提供了不同创作灵感与营养成分。从古代声乐技艺传承的口传心授, 到近代专业音乐学院, 文化发展对声乐艺术传播和发展起到不可估量的作用。

3. 美学与声乐艺术的双向交融。

“艺术哲学”的美学与声乐艺术, 也是一种双向交融的关系。从美学的视角而言, 声乐艺术的审美功能、美育功能、娱乐功能, 都是十分突出的;从声乐艺术的视角而言, 它本身又是美学的研究对象, 也是美学体系中不可或缺的重要组成部分。因此, 声乐艺术的审美判断、审美价值、审美愉悦等等, 都是声乐美学的题中之义。

除此之外, 科学与声乐艺术、教育学与声乐艺术、心理学与声乐艺术等等, 都产生密切的联系。如科学与声乐艺术形成了相互交叉关系主要体现在, 现代科学为声乐艺术提供了新的传播手段与更大的传播空间, 例如网络、手机ktv、电影、电视、CD、DV、DVD、光盘、磁盘等各种传播新技术, 使人们在任何地方通过一定的设备就可以无限制听到自己想听的歌曲;另一方面, 声乐艺术又促进了现代科技的发展, 把不同类型的声乐作品完美的结合, 又促进科学技术的精确度发展;再例如, 心理学与声乐艺术, 有关音乐治疗的案例中, 就有用不同类型的音乐来刺激心理状态, 使其达到正常标准;另外, 心理学对声乐艺术的表演过程也有一定的作用, 一次出色的演出离不开声乐教学训练中的心理素质的培养。

声乐艺术无论是与其所有内部学科, 还是与其外部学科的相互交叉, 不仅是双向的, 而且还是多元的。这种交融有时又是一种各学科多元交叉的综合体, 因此必须对其进行综合性研究, 即内部与外部交融的综合、多元交融的发展与综合, 才能使声乐艺术得到更好的发展。

摘要：声乐艺术作为一种艺术形态, 其不仅本身具有艺术价值, 而且在发展的过程中与艺术学、教育学、社会学、心理学等多种远近学科间都存在着或多或少的联系, 故而对声乐艺术的跨学科研究, 对声乐艺术自身和及其学科的发展具有进步意义。

关键词：声乐艺术,跨学科

参考文献

[1]陈睿.接受美学视域下的声乐艺术跨界交融现象探析[D].西南大学硕士论文, 2009.

[2]胡玲.声乐演唱跨界现象之探究[D].陕西师范大学硕士论文, 2011.

[3]彭吉象.艺术学概论[M].高等教育出版社, 2002.

[4]李政道.艺术和科学[J].文艺研究, 1998.

跨学科研究 篇5

培养试验区的若干意见

研究生教育是国家科技创新体系的重要组成部分，是学校创建高水平研究型大学的重要支撑。加强跨学科人才培养，建立博士研究生跨学科拔尖创新人才培养试验区（以下简称“试验区”）既是新形势下深化研究生培养机制改革，提高高层次创新型人才培养质量的必由之路，也是充分发挥学校学科集群优势与交叉优势，打造创新型科研团队，促进学科理论重大突破和重要原创性科研成果的产生，提升学校综合实力的战略选择。

一、指导思想

根据学校高层次人才培养的目标定位，大胆探索拔尖创新人才培养规律，以培育拔尖创新型人才为重点，以高水平导师团队和重大学科交叉项目为依托，创新博士研究生培养模式，整合多学科教育资源，实现学科融合、精品孵化与精英培养的集成创新。

二、目标任务

围绕国家战略需求、学校跨学科科技创新平台建设与高层次人才培养的需要，着眼于研究生创新能力的提高与优秀青年学术骨干的培养，在比较优势明显的基础学科、应用学科和新型交叉学科凝练方向、汇聚团队，每年遴选50名具有多学科知识背景和突出科研能力的优秀博士研究生，建立跨学科拔尖创新人才培养试验区（以下简称“试验区”），在研究生招收、导师配备、培养资助与管理评价等方面进行政策倾斜，积极营造拔尖创新人才脱颖而出的培养氛围和运行机制。

三、实施原则

（一）坚持跨学科研究与跨学科教育相结合，实现创新型人才培养与优势学科发展的共赢；

（二）坚持平台构建与项目牵引相结合，以集成创新与学科交叉融合为重点，开拓科学研究新领域；

（三）坚持专家引领与团队协作相结合，确立“大师加团队”集体指导、协同培养制度，形成高层次创新型人才培养与创新型团队建设相互促进的工作局面；

（四）坚持人才发展与机制创新相结合，优化人才成长环境，引导和支持创新要素与教育资源向人才、向新的学科增长点集聚；

（五）坚持跨学科人才的择优遴选与培养过程的动态开放相结合，增强研究生自主创新能力，提升研究生培养质量。

四、实施内容

（一）创新博士研究生跨学科拔尖人才选拔机制

1、项目甄选

原则上以国家级重大跨学科项目为依托，以项目需求作为遴选博士研究生学科背景、招收人数的依据，由跨学科项目组申报，学校组织专家评审，确定入选项目及招收考生学科背景和招生计划。符合以下条件之一的项目可以申报：

（1）国家社科基金重大项目

（2）教育部人文社科重大课题攻关项目（3）国家自然科学基金重点项目

（4）国家973主持项目或一级子项目（不含外协）

（5）863重点项目或863目标导向项目（建设经费500万以上）（6）对国家有重大影响的横向项目（不含外协，建设经费人文社科100万以上，理科200万以上，工科、信息学科和医科300万以上）

2、招生计划

逐步建立本科生、硕士研究生、博士研究生逐级选拔、优中选优、分层次择优遴选的“试验区”人才招生机制：

（1）根据入选项目要求单列计划每年招收100名推免研究生（含直博生、1+4硕博连读生），作为试验区预备生进行重点培养，通过考核淘汰，确定30人进入试验区攻读博士学位。

（2）每年单列计划招收50名具有多学科背景及突出科研潜力的博士研究生进入“试验区”（含30名通过考核的优秀预备生）。

3、招生对象

（1）具有跨学科背景的报考普通类博士研究生的全日制硕士研究生、硕博连读生、直博生（本科和硕士期间或者硕士与博士期间所学专业为跨学科，以主导师学科背景为判断依据）。

（2）品学兼优，思维活跃，学术基础扎实，科研能力强，具有一定研究基础和创新潜质。

4、选拔方式

推行“导师组共同负责的遴选机制”，扩大导师团队录取自主权，实行跨学科项目招生指标单列、招生目录单列、考核科目自主设计、录取方式灵活多样等政策。

（二）组建跨学科导师团队

1、导师团队的构成

项目负责人根据项目建设和人才培养的实际需要，可组建导师团队。导师团队一般由不同学科和不同领域教授、副教授组成，由项目负责人确定导师团队的组成及职责分工。其中主导师由项目负责人担任或指定，导师团队其他成员共同担任副导师，原则上导师团队成员中应有一名国外相关学科副教授以上专家，从而实现导师来源的跨学科、跨单位、跨国别等多元化趋势。

2、导师团队主要职责

实行集体指导、协同培养制度，共同负责培养目标、培养方案、课程教学及科研训练等培养体系的制定与实施，主导师负责日常协调与管理，副导师协助主导师指导博士研究生学习和科研。

3、导师团队运行机制

建立导师团队指导规范，签订导师团队跨学科拔尖创新人才培养目标任务书，明晰团队成员的职责分工；建立主导师领衔负责的团队工作绩效考核制度，学校划拨专项经费用于导师团队工作绩效奖励，由主导师根据团队成员所承担的工作量及任务完成情况确定绩效奖励的分配；主、副导师共同协商确定科研成果知识产权的归属。

4、导师团队建设

在科研项目合作、出国研修等方面对导师团队予以支持，建设一支跨学科课程教学与高水平科研指导并重的导师团队。

（三）构建跨学科培养体系

1、培养方案

建立跨学科研究生培养指导委员会，导师团队依托跨学科项目制订多学科集成与交叉的培养方案，设计个性化学习培养计划；试验区的博士研究生应修学位课程数量及科目内容由导师团队根据需要协商确定，但应达到学校博士研究生培养方案规定的学分。

2、课程建设

（1）加大跨学科课程体系建设力度

以跨学科试验区课程体系建设为依托，辐射并带动全校研究生课程质量建设。开设由知名专家和学科带头人以专题讲座为主要授课方式的研究生跨学科平台课程，建立博士研究生菜单式课程共享平台，增强研究生跨学科知识的传输与跨学科研究能力的培训。

（2）打造高水平国际化研究生教学团队

探索研究生高水平国际化课程教学团队建设模式，积极推广合作授课、全英文授课、国内外校际远程课堂，促进培养理念变革和课程内容整合，推动跨学科相关知识的连接和跨学科知识体系的构建。

（四）强化跨学科科研能力训练

1、实行跨学科博士研究生实验室轮转制度。根据项目研究需要有针对性地在相关实验室、课题组交流学习、合作研究，实现跨学科研究方法的兼收并蓄。

2、组建研究生跨学科科研团队。在研究生自主科研项目申报中优先支持跨学科研究项目，实现从扶持单个优秀学生到带动研究生团队整体进步的转变，促进研究生团队协作、技能互补、知识共享等能力的全面提升。

3、加强产学研实践基地建设。拓展开放式创新研究空间，促进相关学科研究范式的理解与融合。

（五）探索跨学科研究生考核评价与学位授予机制

1、建立有助于激发活力和创造力的考核评价体系

遵循学术研究规律和人才成长规律，注重创新能力的考核，由机械的论文数量评价向注重研究成果的创新性与关键技术的前沿性等综合性质量评价转变，采取个人考核与项目考核相结合、目标评价与发展性评价并重的方式，形成跨学科人才培养的质量评价体系。

2、突出创新型人才培养过程管理

加强跨学科人才培养的质量监控与动态管理，建立淘汰机制，通过书面审查和专家答辩方式强化中期考核，考核不合格、不能胜任跨学科研究的博士研究生将退出试验区，停止相关资助，退出的指标空额由导师团队从其他在读博士研究生中择优补充。

3、建立跨学科研究生学位授予审核机制

建立跨学科研究生学位论文质量评价标准，组建由多学科专家共同组成的博士研究生跨学科学位评定委员会，全程负责学位论文选题、开题、预审与答辩，实行学位审核的集体把关；鼓励协同攻关，跨学科研究生团队在相关学科顶级学术期刊共同发表的高水平学术论文，其第一、第二作者均可视作毕业答辩资格论文。

4、开拓研究生跨学科攻读双博士学位的新途径

积极探索跨学科教育新模式，深入推行弹性学制，开展研究生双博士学位实施的可行性探索。

（六）搭建跨学科学术交流平台

1、设立博士研究生跨学科学术交流基金

围绕基础理论、学术前沿举办跨学科导师论坛、博士生论坛、暑期学校，鼓励研究生参加形式多样的国内外学术交流活动，营造跨学科学术交流氛围。

2、拓展跨学科博士研究生国际学术视野

进一步加大跨学科博士研究生参加高水平国际学术会议、短期出国研修的资助力度，保证试验区内的研究生在读期间均有一次出国访学经历。

（七）完善跨学科博士研究生奖助体系

1、提高跨学科博士研究生普通奖学金

提高“试验区”内博士研究生普通奖学金标准，由12000元人/年提高到24000元/人/年，提高部分采取学校与导师对等资助的方式。

2、设立跨学科博士研究生奖学金

对于“试验区”内中期考核优秀，科研潜力突出、创新能力强的博士研究生，加大奖励力度，按照学校与导师对等投入的方式，奖励12000元/人/年。

3、增设优博论文培育奖学金

经过严格评审，对已取得标志性研究成果、具有获得全国百篇优秀博士论文潜质的优秀拔尖人才可适当延长学习时间（1-2年），延长期内除享有以往普通奖学金等各项资助奖励之外，学校给予优博论文培育奖学金，标准为12000元/人/年。

4、加大师资选留力度

将跨学科优秀博士研究生纳入学校师资储备的重要来源，根据学生意愿优先与其签订师资博士后培养协议。

五、工作要求

（一）提高认识，统一思想，积极营造人才培养的创新发展氛围。深刻认识研究生跨学科拔尖创新型人才培养对于提高我校人才培养质量、推动科研创新、深化研究生培养机制改革的重要意义，准确理解当前研究生教育改革发展的总体要求，全面把握跨学科人才培养的基本任务。强化责任意识和危机意识，全面动员，凝聚共识，努力营造有利于激发活力与创造力的跨学科拔尖创新型人才培养氛围。

（二）加强试验区工作的组织领导，增强工作执行力。成立武汉大学博士研究生跨学科拔尖创新人才培育试验区领导小组，下设专家顾问组与工作组。其中领导小组由相关校领导、研究生院、学科发展与规划办公室、科技发展研究院、社会科学研究院、人事部、财务部等职能部门负责人与知名专家学者组成，负责跨学科拔尖人才培养的政策制定与实施管理工作的统筹协调，日常工作由研究生院牵头负责，形成研究生跨学科人才培养的工作联动机制。

跨学科研究及其在哲学中的应用 篇6

关键词：交叉学科 哲学 方法论 发展趋势

人类进行跨学科性的研究已有较长时间的历史，但真正称得上是跨学科的，还是在近代有了分门别类的学科建制以后才逐渐成形的。其中最著名的当属笛卡儿将代数学与几何学交叉而发明的解析几何，它不仅一改两千年来这两门学科彼此分离的局面，而且为微积分的发明创造了條件。此后，随着科学的发展相继出现了多种形式和领域间的学科交叉，使交叉学科研究成为科学中的一种常见现象。那么，究竟什么事跨学科呢？下面我们从几个方面来解读跨学科研究。

一、跨学科研究的内涵

对于什么是学科，最为简明的解释是：学科即特定的研究领域。跨学科的定义与学科相对应。它涉及跨越学科界限，开辟新的领域，处理现实世界的问题。跨学科的基本立场是：世界及其所有问题既不是也不能根据历史演进的以及人类创造的学科结构来进行限定。它主张动态、灵活性，推翻旧的假设和思想倾向。

随着科学的发展，相继出现了多种形式和领域间的学科交叉，使交叉学科研究成为科学中的一种常见现象。早期，人们对交叉科学和跨学科基本上市不加区分的。直到20世纪90年代以后，有学者开始用“跨学科”一词取代了“交叉科学”。今天看来，交叉学科或科学研究还属于跨学科研究的初始阶段，因为这样一种研究仅限于已有的学科之间，而学科是人为设置的，这样的学科划分形成限制人们走向更大范围更高境界的跨学科性的研究

二、跨学科研究方法的特点

跨学科研究方法可根据视角的不同，由低到高，概要地分为方法交叉、理论借鉴、问题拉动、文化交融四个大的层次。方法交叉有方法比较、辐射、移植、聚合等，这些通常发生在各学科之间，其中每一方面和环节都包含着非常丰富和细致的内容。这些是在跨学科研究中最基本，也是应用最广泛的方法。如计算机科学中著名的模拟退火算法，是根据材料学中固体物质的退火过程与一般组合优化问题之间的相似性发展起来的。

理论借鉴主要指知识层次的互动，通常表现为新兴学科向已经成熟学科的求借和靠近，或成熟学科向新兴学科的渗透与扩张。某些边缘学科的创建基础是成熟的学科，比如新兴的分子生物学，其进展依靠成熟的物理学和生物学基础。

问题拉动是以较大的问题为中心所展开的多元综合过程，有纯粹为研究客观现象而实现的多领域综合，也有探讨重大理论问题而实现的多学科综合，更有为解决重大现实疑难而实现的各个方面的综合。比如如何解决人类在太空生存的问题便是个巨大的系统工程问题，需要在物理学、生物生理学、环境学等以及它们衍生的边缘学科寻求解决之道。

文化交融是不同学科所依托的文化背景之间的相互渗透与融合，这种融合并不是一个单独的过程，因为学科间的任何互动都有文化的因素参与，但真正的文化交融又是一个更深更广的过程，是跨学科研究的终极目标。典型的例子如一些社会科学课题，如果不深入理解相应的文化背景，就很难到达预定研究结果。

所以说，跨学科研究最终目的是为了达到知识和技术的复用和创新。

三、哲学与其他学科的跨学科研究

从人文科学的角度看，跨学科研究有着久远的历史。例如，有学者认为哲学即应被看做是跨学科的，因为它跨越了自然科学和社会科学。哲学与其他学科之间都有着千丝万缕的关系，下面只从几个方面来概要的说明哲学与其他学科的跨学科研究。

哲学与文学的跨学科研究。对于文学与哲学关系的研究，一定要考虑到各种复杂性以及文学与哲学的双向互渗。哲学是一个民族智慧的眼睛与大脑，没有这双眼睛的探路并且经过大脑的思考，一个民族就会走弯路；文学则是一个民族之感觉与直觉的表现，是一个民族最敏感的神经。从这个意义上讲，文学与哲学的一般关系，应该是哲学指导文学，文学表现哲学。

无论是中国的孔子、孟子、老子和庄子，还是古希腊的柏拉图与亚里士多德，都对后来的文学产生了巨大的影响。除了产生于勾栏瓦舍之中的话本小说颇受佛学影响之外，中国正宗的诗文，不是接受孔孟哲学的指导，就是接受老庄哲学的启示，很少文本能够例外。中国的所谓“文以载道”、“文以明道”，就是要求文学以哲学为灵魂并且表现哲学。文学绝不是被动表现哲学的工具，单纯“文以载道”的文本向来也没有多少艺术价值。伟大的文学往往不是单一哲学的传声筒，更不是那些干巴巴的哲学教条的形象图解。

哲学与自然科学的跨学科研究。自然科学与哲学的关系是具体和一般，实践和理论的关系。从自然科学的某个具体研究，例如做一个实验，推导一个公式等等，也许与哲学的关系并不是很大，对研究者哲学素养的要求也是不很高，但如果要探索自然科学中的普遍及深层次规律，则与研究者的哲学思想就有很大的关系了。例如，牛顿力学在低速宏观的体系中取得了巨大的成功，说明了牛顿力学中的绝对时空观以及形而上学的哲学观的适用范围和精确度。

另一方面，自然科学实践也为哲学发展提供了强有力的例证。哲学和自然科学的关系十分密切，优越的哲学思想会导致自然科学的重大突破；自然科学的发展也伴随着哲学思想的升华。

唯物辩证法认为物质世界是普遍联系和永恒发展的，这是具有普遍指导意义的世界观和方法论。跨学科研究就是坚持联系观点的发展结果，是科学发展与技术进步的必然趋势。跨学科领域的研究是对单一学科研究的挑战与革命，是人类认识自然、改造自然的实质性突破，必将对未来科学与技术产生深远的影响。

参考文献：

[1]刘霓.跨学科研究的发展与实践[N].国外社会科学，2008：51.

[2]唐磊.理解跨学科研究：从概念到进路[N].国外社会科学，2011：515.

三语教育的跨学科研究 篇7

语言学各分支, 如系统功能语言学、心理语言学、认知语言学、计算机语言学、音系学、语用学、神经语言学、社会语言学、教育语言学、病理语言学、跨文化语言学、比较语言学、接触语言学、生态语言学, 其他研究领域, 如语言习得、话语分析、语言认同、语言教育、多语言现象、语言规划也都体现了当代语言学研究的跨学科性质 (Mark Aronoff&Janie Rees-Miller, 2001:F7-F44) 。例如, 教育语言学是语言学和教育学的交叉学科, 并且还涉及心理学、认知科学、社会学、跨文化交际等。周晓琴和许焕荣 (2008) 发现, 教育语言学研究范围在不断延伸, 包括母语和第二语言习得、少数民族语言和外语教学、双语或三语教育、语言规划和政策、教育技术、话语分析、课堂研究、课程设计、语言和性别、语言和职业等等。作为教育语言学和社会语言学共享的研究领域, 有关三语教育的论文、项目和专著都体现出了跨学科研究视角, 并且从教育学、心理学、语言学、社会学、民族学、跨文化交际, 以及政治、经济、地理、宗教信仰等不同学科探究。苏德 (2013) 指出, 跨学科研究方法的意义在于新视角、宽领域、新思维, 以及学科间的相互理解和支撑。同样, 三语教育的跨学科研究有助于建构三语教育理论和教育模式, 从而解决三语教学实践中的问题。

二、文献回顾

三语现象在多民族聚居区普遍存在, 例如, 居住在丽江纳西族聚居区的多数白族人是白、纳、汉三语者。国外学者一般把三语教育定义为三种语言的教学活动或者第三语言教学。三语教育从双语教育发展而来, 在国外, 语言政策、双语教育理论、模式和实践都得到很好的研究。在国内, 刘全国和李倩 (2011) 对民族地区英语课堂的三语教学模式进行了探讨。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中归纳介绍了国外一些双语教育理论和双语教育模式 (p.18, 19) 。双语教育经过半个多世纪的发展, 从双语教育规划与政策到双语教育理论, 从双语教育模式到双语教师师资、教材和方法, 都已形成了“理论-模式-实践”的完整体系 (刘全国2013:19) 。国外三语教育研究者主要研究三语习得中的各种社会和心理因素 (黄健, 王慧2012) 。张武江和张卓 (2013) 提到四种三语教育模式:语言转换模式、因素模式、多语动态模式和文化适应模式。在欧洲, 三语和多语教育政策促进了多语教育的发展。

中国少数民族地区的三语教育也是在双语教育的基础上发展而来。经过30多年的发展, 从教学方法到功能研究, 从描述到实证研究, 从语言学视角到跨学科视角, 国内外比较研究, 理论研究和教育实践相结合, 双语教育逐步走向成熟 (李枚珍, 2011) 。三语 (蒙语、汉语、英语) 教育首次于1992年在内蒙古自治区小学校开始实施, 之后, 三语教育逐步在中国其他少数民族地区开展起来。自2001年英语作为小学校课程后, 全国范围三语教育逐步形成。黄健和王慧 (2012) 把中国的三语教育分成两个阶段:研究初期 (1992-1998) 主要关注三语教育的改革思想、意义、课程、教学方法;发展阶段, 自2001年来, 研究转向语言政策、语言学理论、教育学理论、民族文化融合等, 研究领域扩大, 研究视角涉及社会学、民族学、心理学等。三语教育在其意义、途径、模式、语言迁移、课堂语码转换、三语教师培训等方面取得了很多研究成果 (刘璐璐, 张海燕2013) 。国内近年三语教育理论和实证研究简述如下:

在云南居住有25个少数民族, 拥有丰富多样的生态、文化、语言和多语教育环境, 关于少数民族双语、三语和英语教育有较多的研究。李强 (2003, 2006) 从语言与文化、语言与思维、语用、跨文化交际、民族学等不同方面对少数民族学生英语习得做了很多研究。在西双版纳傣族和爱尼族三语或外语教育状况研究中, 胡德映 (2007) 分析了少数民族学生不理想的英语学习成绩的原因, 认为主要原因在于不合格的英语教师、学生缺乏自信、效果不佳的学习策略和英语学习环境、学习内容与学生生活之间的差距等。从其研究结果看, 对学习者成绩的影响因素是相互作用的。从社会语言学、语言政策和语言意识形态角度, 杨红艳的博士论文研究了丽江旅游环境下的多语言现象 (纳西语、汉语、英语:丽江的多语现象, 2012) 。她的研究探讨了语言政策在三语 (纳西语、汉语、英语) 教育实践中的应用和个体纳西人的语言意识形态中的表现。其研究发现表明, 纳西语作为民族身份和旅游经济中的文化价值得以保持, 汉语因国家统一、教育和社会经济进步而受到高度的评价, 由于全球化交际和经济利益, 个体纳西人对英语持有积极的态度, 但英语学习效果不太理想。另外, 随着语言政策和教育政策的实施, 以及有些少数民族地区旅游经济的兴起, 少数民族语言、汉语和英语的关系变得更复杂。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中从理论上对三语教育的定义、类型、模式、多语-多文化环境、课堂文化构建等做了全面探讨。此外, 他在西北少数民族地区三语教育的实证研究中, 探讨了英语教师的现状和补偿机制, 以及少数民族学生的英语学习动机、策略、困难和风格。在《云南三语教育理论与实践》 (2013) 一书中, 张雨江、盖兴之等作者基于云南拉祜、傈僳、纳西和彝族等少数民族的母语、汉语、英语教学, 提出了三语教学理论、语言对比理论、翻译理论的新观点。他们的研究试图从语言学、教育学、心理学、社会学、多元文化教育的不同视角, 探讨三语教育问题。原一川、胡德映等 (2013) 研究者对云南省跨境民族学生三语教育的态度进行实证研究, 调查发现, 云南跨境民族学生具有很强的民族身份认同和学好三语的信心, 被试充分肯定了三语教育的成效, 并赞同三语教育对跨境民族地区的民族团结、稳定、安全以及社会和经济发展的促进作用。原一川、钟维等 (2013) 研究者在云南省跨境民族学生三语教育的态度、三语现象和三语教育现状的调查基础上, 提出对云南跨境民族地区外语教育规划建议, 即少数民族自治县采用民族语“就近”选择, 以及非少数民族自治县采用邻国语种“优先”选择原则, 对云南少数民族地区的三语教育提出了一些可行的方案。

三、讨论

15年间, 中外研究者都对三语教育显示了极大的兴趣, 关于三语习得、语言迁移、外语学习研究方面取得了显著成果。三语教育比双语教育更复杂, 从研究领域和范围看, 三语教育研究具有跨学科性, 与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际等学科都有联系。在中国, 三语教育还与民族学、少数民族教育及其文化、宗教、政治和经济等因素相关。为建构科学合理的三语教育体系, 需要多学科的研究。跨学科视角无疑是研究三语教育的有效途径, 有助于构建三语教育理论、教学模式, 从而指导教学实践, 最终提高三语教育的质量。

1. 从语言学角度研究三语教育。

双语和三语教育研究者虽然对二语、三语已进行了很多研究, 但对语言, 特别是少数民族语言做进一步的研究很重要。根据阈限理论, 母语能力不足将影响二语和三语学习, 进而影响学习者获得其他科目的知识。但问题是, 熟知少数民族语言的语言教师和研究者很少, 有的教师在语言教学中不能给学生恰当的解释, 他们不能通过比较不同语言来分析学生的错误, 并帮助学生克服语言学习中的困难。有的研究者同样不能对少数民族语言和比较语言学做深入的研究。教师了解音系学、形态学、句法和不同语言学流派的观点将有助于他们指导语言教学, 预测和分析学习者的学习困难, 对少数民族学生给予个别指导, 帮助他们有效地学习外语。而且, 对少数民族语言的研究不仅能够促进第一、第二、第三或外语语言能力的提高和知识技能学习, 还能促进少数民族语言和文化的保持和创新。

2. 从教育学角度研究三语教育。

三语教育可能会引起语言之间地位、教学时间, 以及教育、家庭、社区、工作语言的使用频率之间的竞争。从教育学视角做研究, 对有关课程设计、适用于少数民族学生教科书的编写、教学大纲、测试标准、教学目标和任务、教学方法、教师培训、教育政策和语言政策等的问题就能够得到较好解决。以教师培训为例, 三语教育研究中, 少数民族地区英语教师的现状研究结果表明, 缺乏合格的语言教师, 特别是三语教师, 是阻碍少数民族地区三语教育的一个因素。小学英语教师学历偏低, 并且有些不是英语专业毕业。语言教师教学观念传统陈旧, 很难适应新课程标准, 教学效果不理想, 不能很好地满足学生的需求, 他们的语言和文化知识以及教学方法需要提高更新。

3. 借助心理学和认知科学理论研究三语教育。

根据三语习得研究成果, 第三语言习得与第二语言习得在学习过程、认知和心理特征方面存在不同之处。曾丽和李力 (2010) 总结国外三语习得研究, 并指出三语习得的一些特征, 尽管受不同因素的影响, 语言能力的发展是线性的, 同时, 多语学习过程是非线性的, 对三语学习者来说存在更多语言磨蚀的可能性, 他们需要在语言保持和学习方面付出更多的努力。但三语学习者在已掌握第一和第二语言后认知方面显示出更多优势。曾丽 (2010) 也陈述了语言迁移的复杂性和社会因素, 第三语言习得同时受第一和第二语言的影响, 多语学习者根据需要在不同场合使用不同的语言。第一、第二、第三语言习得过程具有多样性, 并影响学习结果。三语习得的这些特征对研究中国少数民族学生三语习得具有指导意义。居住在少数民族地区的大多数少数民族学生普遍经历母语、汉语、和英语的三语习得过程, 但教学中汉语作为少数民族学生的第二语言和外语作为第三语言的情况被忽视, 对三语习得的复杂性, 特别是认知过程和语言习得心理机制的研究很少。李强 (2003) 在《文化多样性与英语教学》一书中反映了这样的观点:基于多语和多样文化的外语教学研究, 对基于多元文化环境的三语教育研究是一种有意义的探索。

4. 从民族学、社会学、跨文化的视角研究三语教育。

三语教育与民族学关系紧密, 中国的少数民族不仅要融入中华民族, 而且肩负着继承和创新民族文化的责任。每个少数民族都拥有使用本民族语言的权利, 普通话的推广使得中国的56个民族和讲不同方言的人们能够顺利地进行交际, 普通话在促进少数民族地区的经济发展中起重要作用。然而, 这样的语言政策的实施一定程度上也使得一些较少人口使用的民族语言力量减弱并且处于濒危状态, 有的少数民族在适应主流文化中放弃自己的语言而转用或改用其他民族的语言。语言是文化的载体, 少数民族语言使用减少意味着少数民族将失去自己的语言和文化, 语言政策的制定应该考虑地区间的差异和民族关系。三语教育应该在母语、汉语和外语 (英语) 之间保持平衡, 寻求基于多元文化的三语教育模式。三语教育是少数民族教育的重要组成部分, 影响整个民族的教育水平。

四、结论

跨学科研究 篇8

一、从观念上辨清基础学科研究与跨学科研究之间的关系, 自觉拓宽研究领域

1. 人文学科的研究对象决定了跨学科研究方法的重要性。

人文社会科学的研究对象是要研究人的多样性和社会存在的总体复杂性。对社会属性和人性的理解, 无论在中国还是西方, 古代人做出的回答都是总体性的, 那时根本没有近代意义的学科分化。学科分化是自然科学高度发达之后才出现的现象。自然科学要对既定事物做形式化的把握, 它的研究对象是既定事物的存在。各个学科逐渐形成了自己的问题域、研究范式以及方法系统。单科知识只能对社会某一领域的某一对象、某一层次、某一角度、某一过程等进行研究, 彼此之间很难做到互相沟通。胡塞尔在20世纪初就焦虑地判断“欧洲的科学与哲学陷入了危机”, 从而导致了人的生活也处于危机之中。而人自身, 也就成了“物”化的人。跨学科研究指的是“两门或两门以上学科之间紧密的和明显的相互作用, 包括从思想的简单交流到学术观点、方法、程序、认识、术语和各种数据的相互整合, 以及在一个相当大的领域内组织的教育、研究”。人文基础学科的跨学科研究正可以弥补学科之间的人为裂痕, 让人的问题和社会现象回复复杂性和完整性的本来面目。

2. 人文学科进行跨学科研究的学理基础。

目前从事人文基础研究的学者中, 有相当大的比例从根本上抵制排斥跨学科的研究, 他们认为基础学科就是应该扎实地按照自己的兴趣耕耘自己的园地, 对那些探出自己的学科领域的人, 他们就会认为是不务正业, 基础不扎实。这批人对当前面临的社会现象、社会问题就相应地缺少思考和应对的能力。还有些学者知道跨学科研究的重要性, 但囿于自己的学科教育背景, 对跨学科研究感到力不从心。这些想法其实都是对跨学科研究产生的误解。诚然, 人文学科内部的研究训练是基础, 没有扎实的学科研究基础, 跨学科研究就如空中楼阁, 无从谈起。现在的许多综合性研究大学, 几乎无一例外都有很强的文科研究基础。以笔者工作的浙江大学为例, 教师个人承担的国家社科基金、教育部项目无论从数量和质量方面都有不错的成绩, 研究成果的质量方面也是不错的。浙江大学的古汉语文献学学科实力雄厚, 就是靠一部部扎实厚重的学术成果支撑的。学校也不断创造各种机会鼓励资助教师们的自主科研计划, 努力打造思想智库。目前制约人文学科的跨学科研究的主要因素在于:学生 (尤其是研究生) 的学科教育和科研训练都是在学科内部进行。如果说, 现在本科阶段的宽口径通识教育已经得到扎实推进的话, 研究生教育的学科壁垒还一时难以打破, 这多少限制了研究生和学者的学术视野。

3. 人文学科内部已有的跨学科研究实践。

如果按照学科边界的远近, 可将跨学科研究分为“内源性”和“远源性”两类。在人文学科内部文学、历史学、语言学、艺术学等学科门类互相渗透, 形成“内源性”跨学科研究。而在人文社会科学、自然科学、系统科学等知识板块之间进行的交叉研究, 就是“远缘性”跨学科研究。在浙江大学人文学院, 如果说“内源性”跨学科研究早已成为人文学者自觉不自觉在使用的研究方法的话, “远源性”跨学科研究也早已成为一种学术研究和人才培养的重要手段。比如, “科学技术史”专业, 是附设在“哲学”门类下的二级学科, 拥有博士生招生资格。学生来自理学、工学、农学、医学等不同门类。在历史学学科中的“考古学”、“博物馆学”分支, 也与科技考古、博物馆设计等远源性跨学科研究, 最近, “考古学”在国标法中已经单列为一个一级学科。浙江大学语言与认知中心 (CSLC) 是985重点建设基金, 自2004年开始启动以来, 就是一个融科学、语言学、心理学、人工智能、经济学和神经科学等多学科交叉的研究机构。目前, 该中心主持国家社科基金重大招标项目1项、教育部重大招标课题1项, 在研国家社科基金5项, 国家自然科学基金3项, 参与国家重点基础研究发展计划 (973计划) 1项。目前, 文史哲基础学科的青年团队和学术沙龙, 都会定期举行各种形式的学术交流活动。来自不同学科, 带着各自不同的知识结构, 学者们在相互交流中扩大了学科视野, 改变了传统的方法论结构。但是, 这种学术交流活动开放度还不够, 大量的学术活动还仅限于学院内部的交流, 如果能逐步向校内、校际开放, 应该能形成更好的跨学科学术交流氛围。

4. 引导人文学科的研究关注综合性的迫切现实问题。

从十七届六中全会以来, 党和国家将文化的大发展大繁荣提高到国家战略高度, 这也就为人文学者提出了更高的要求。科研工作者不仅仅是在自己学科内部按着旧有范式在象牙塔里做文章, 还应该在国家的文化繁荣和复兴、为政府提供咨询决策方面贡献力量。物质文化遗产的数字化利用与保护、国际关系问题、民生问题、生态文明建设问题都需要人文学者做出自己的思考和回答。在“大科学”时代, 这些问题都需要自然科学、技术科学、人文社会科学的协作攻关。

二、以问题研究为导向, 组织跨学科研究团队

在学科内部进行的学术研究, 专注于某个研究对象的某个层次, 可能会在事物的局部取得精深的研究成果。若面对复杂的社会现象、社会问题, 仅仅依靠一个学科自身的内在逻辑去揭示社会现实, 则会有很大的局限性, 往往不能统观全局, 难以获取现象的整体面目和未来走向。学科内部的研究无法应对社会提出的系统问题。

20世纪60年代以后, 古典学院科学已发展到“后学院科学”时代———社会劳动分工越来越细化, 学科越来越专业化, 对于任何一个个体来说, 要想重新贯通所有的学科, 已经是不可能的了。或者说, 在后学院科学时代, 也很难培养出百科全书式的思想家。因此, 后学院时代的“科学研究不可避免地走上了一条集群化的道路, 科学领域集体狂欢的时代已经悄然来临。巨型大学的兴起与国家大型研究基地的出现则为集群创新提供了重要的制度框架。集群创新也就是一个大规模科学家群体围绕某个重大科学课题展开工作, 且这一过程可能是漫长的。”后学院科学时代, 科学在专业的领域内向着纵深发展, 当发展到一定程度与水平的时候, 需要对不同科学领域的研究成果进行必要的沟通与融合。个人的力量无法研究和解决一些重大而迫切的现实问题, 而只能通过学术共同体的发展来实现———多个学科领域的专家联手, 以科研项目为纽带, 组建跨学科研究团队。一个研究团队就是一群具有互补技能, 愿意为完成共同的任务、实现共同的目标而相互承担责任的人。现在国内综合性大学的研究所建制中, 会有几人到十数人不等的研究人员, 因为处于相同的二级学科而组成一个研究团队。在研究所这个团队中, 研究人员拥有各自不同的研究方向, 彼此之间的合作相对松散, 研究人员保有个体的独立性。跨学科的研究团队的特点必须是打破研究所界限, 实现不同学科研究人员的重组。团队组建的纽带就是研究项目。要组建一个好的研究团队, 必须要有一个高度负责、能统领全局的团队负责人。他能在项目进展、人员调配、分工合作等方面进行协调部署, 将团队的合作理念贯彻到研究行为中, 在不同的研究方法和研究领域中相互沟通相互支持。这样的研究团队, 才能够做到超越个体知识局限、超越专业界限, 达到对复杂现象的整体透视。研究团队的粘合剂一定的研究项目。研究项目规定了团队的研究理念、研究任务和合作方式。人文学科传统的研究方法往往是个人兴趣主导的, 这就需要团队负责人能够将每个个体的研究兴趣引导到项目上来, 通过项目组成员之间不断的交流沟通, 达到完成一个重大攻关项目的目的。在这个学术团队中, 可以吸收博士后研究人员和有学术潜力的博士生加入, 在项目的分工合作中为年轻学者的成长提供指导和规范。跨学科研究团队切忌“形合实分”的研究模式。将一个大的研究项目按照学科分成若干个小项目, 大家分头研究, 最后将研究成果组合起来。这不是真正的跨学科研究, 这样研究得到的成果只能是一盘散沙, 在质量上得不到保证, 预期的研究目标难以实现。必须在团队成员中培养“问题意识”, 只有“问题意识”才能超越学科的界限, 只有“问题”才能在学科之间游走。“科学进步是由问题推动的, 是在问题导向下实现的。问题是贯穿科学研究的主线, 是真正的核心和灵魂。”研究者跟着问题走, 解决好了问题, 也就真正能够做跨学科的研究了。

三、人文学科的跨学科研究需要学校管理部门做好顶层设计, 对项目进行规划和引导

目前国内的综合性大学, 教学、科研、人事、研究生教育等分属于不同的部门管理, 呈现碎片化。而高校的科研人员, 他往往同时在教学工作、研究生培养、青年教师培训、科研团队与研究平台等地方均承担一定的工作任务。因此, 要使一位研究人员在跨学科研究领域有所作为, 必须同时调动其他工作的能动性。这就要求学校管理部门协调各方面的工作, 做好顶层设计, 更好地规划和引导人文学科的长远发展。

1. 在课程设置上, 有意识地对学生进行跨学科研究素质的培养。

很多高校在本科生、研究生教育中, 已经达成了通才教育的共识。即:为人文社科专业的学生开设理工农医的课程。但这还远远不够, 在这些课程之外, 还要积极创造条件为学生开设“跨学科研究概论”等课程, 为学生们建构起具有交叉性特点的知识结构, 帮助他们树立跨学科研究的意识。受过这种教育的学生以后在走上工作岗位以后, 就能熟练依据实际需要进行知识结构的调整组合, 走上科学研究之路的学生也能开辟交叉性的学术研究方向或研究领域。

2. 青年教师跨学科研究的培训管理。

浙江大学人事处对新进教师都要进行学科交叉培训学习。一个人文学科的青年教师必须修习医、工、理、农等学科的三到五门课程。这种培训对于开阔研究人员的视野非常有效。但是为了能让学员更好地理解课程内容, 授课偏重于浅层次的基础知识, 很多课程进入不了学术理念和研究方法层面。学员们在完成了规定任务之后也很少再去听课, 对个体来讲, 这个培训也缺少持续性。这也需要管理部门总结经验, 更好地让交叉培训课发挥更好的性能。

3. 跨学科研究平台的建设与管理。

国内高校的基层组织结构 (系、研究所) 基本上是按照学科门类建立起来的, 高校的教学科研体系和人才培养模式都是遵循这样的组织模式。学科之间的源流、衍生关系很明确, 但是学科之间的互动交流未能得到反映。目前浙江大学已建成的人文跨学科研究平台有语言与认知研究中心、文物保护与鉴定研究中心、文化遗产研究院等。这些研究平台在团队组建、项目研发、成果发布等层面均显示出了活力。跨学科研究平台的正常运转还需要学校拨付一定的资金, 以项目的形式对跨学科研究项目和团队进行资助, 营造一个新颖的学术环境吸引学者们进行跨学科的合作研究。学校可以直接聘任跨学科项目的研究人员, 项目负责人可以不经过院系, 直接向校长汇报工作。

在人文基础学科的跨学科研究中, 已经开辟出了许多新兴学科, 研究成果在与国际对话与交流中拥有了充分的发言权。可以预见, 经过几年的培育和发展, 新兴交叉学科能够与传统优势学科比肩共舞, 呈现出人文学科的新特色。

参考文献

[1]全国高校社会科学科研管理研究会组.跨学科研究与哲学社会科学发展[M].武汉大学出版社, 2009:136.

[2]李尚群.创新团队论——大学科研主题问题的当代阐释[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2009:33.

跨学科团队评价指标体系研究 篇9

国内学者已经应用各种新的数理统计分析方法,如层次分析法、模糊综合评价法、结构方程模型等探讨了科研团队的评估指标体系的构建以及其科学性、合理性[3,4,5]。然而,跨学科团队与一般的科研团队不同,不论从组织模式,还是绩效产出都有其特殊性。本文在分析影响跨学科团队的组织、运行的关键因素以及体现跨学科合作的绩效的基础上,给出一个综合性的跨学科团队评价的指标体系架构。

1 跨学科团队评价指标体系的建立

1.1 构建评价指标体系的基本原则

(1)系统性原则。

根据系统论思想,跨学科团队评价指标体系要尽可能完整、全面、系统地反映跨学科团队的运行绩效,防止以偏概全。当然也要力求抓住重点,选取正确反映跨学科团队的本质的指标,防止抓小丢大。本文将跨学科团队评价逐层分解为科研队伍、交叉活跃度、科研影响力、组织模式四个准则层,再将各准则层分别分解成一组各有侧重又相互联系能够系统综合反映跨学科团队运行绩效的指标集,作为综合评价跨学科团队的依据。

(2)科学性原则。

评估指标体系要力求科学、公平公正、客观真实地反映被评估对象的本质属性,重要的是能体现质量而不是数量。

(3)可行性原则。

要求指标体系的条目有限、内容简洁、适合实际和方法可行,有规范、可操作的考核程序和方法。

1.2 跨学科团队评价的指标体系

对跨学科团队的评价主要从跨学科团队运行的绩效来考虑,从科研队伍、交叉活跃度、科研影响力、组织模式4个方面来反映。根据构建评价指标体系的基本原则,构建3个层次结构模型的评价指标体系,如图1所示。

(1)科研队伍指标。

一支结构合理、素质互补、学科交叉的科研队伍是科研团队形成与发展的关键,特别对于跨学科团队来说,需要打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机地融为一体,这就需要团队成员中要有良好的跨学科背景,便于团队的沟通。具有学科交叉背景的科研人员可以从其学习经历、发表的成果等方面体现。比如某个科研人员作为通讯作者不仅在物理类的刊物上发表文章,还在化学类的刊物上发表文章,可以认定其具有较强物理、化学的知识背景,他在与这两个学科的科研人员沟通上的将会有共同的语言。

(2)交叉活跃度指标。

跨学科合作的过程是不同学科、不同层次和梯队的研究人员围绕研究目标共同探讨和相互交流,推进学科协作、融合的过程,在这个过程中每个个体的研究思路、思考方法、认识角度都会形成各种信息流,并在不同的思维方式、习惯和结构中,产生不同的触发、回应、涟漪。定期地举行跨学科研讨会以及不定期地举办跨学科会议是进行沟通的有效形式。开设交叉课程则有助于跨学科人才的培养,促进学科体系的形成。

(3)科研影响力指标。

多学科融合、多学科交叉是产生新学科的源泉,是获得原创性科学成果的重要途径,是解决重大技术、社会问题的必然选择。通过多学科的协作解决国民经济生活中重大科学问题是跨学科团队的天然使命。通过科研项目的研究和创新活动,团队在深化基础理论、强化创新性思维、提高新技术研发能力、多学科交叉的重大项目各环节的把握等方面得到很好的锻炼,不断提高队伍的科研能力、学术水平和整体素质,从而提高队伍的整体水平,保证科研团队人才队伍的稳定和可持续发展,实现以项目研究促进科研团队建设的目标。评估跨学科团队绩效的最根本指标是科技创新能力,通过承担国家重大科研项目,实现理论创新和研究方法创新,争取出标志性、创新性、高水平科研成果。

(4)组织模式指标。

跨学科组织模式是开展跨学科活动的结构载体,是跨学科组织管理的支撑性框架。目前,国内外主要的跨学科组织模式有跨学科计划、跨学科课题组、跨系实验室、跨系(学科)研究中心、独立设置的跨学科研究中心、国家(教育部)重点实验室等。围绕广泛的跨学科问题,需要学科间有长期的知识联系,有不断的思想碰撞、通过知识的渗透和方法的互补。相对而言,具有稳定的研究方向和任务,经长期的合作和融合,组成相对固定的、成熟的研究平台,容易培育出新兴学科,形成新的学科优势及科研亮点。

2 各级指标权重的确定

跨学科团队评价是一个复杂的多目标决策问题。目前,常用的方法主要有:层次分析法(AHP)、模糊层次分析法(FAHP)、德尔菲法、专家调查法等。考虑到评价指标的科学性、客观性、可操作性,本文利用FAHP确定各指标的权重。

FAHP法是一种比传统的AHP法更科学、更简便的方法,可以避免检验判断矩阵的一致性比较困难的问题[8]。

利用FAHP法确定指标权重步骤如下。

第一,构建层次结构模型的评价指标体系,包括A、B、C 3个层次,科研队伍、交叉活跃度、科研影响力、组织模式4个方面的13项指标,如图1所示。

第二,对各指标进行两两比较得出两两因素比较的隶属度,构造模糊一致矩阵的取值参照表,如表1所示。

第三,层次单排序,根据模糊一致矩阵的性质,按以下计算公式,求得各层元素的权重值为

式中:n为判断矩阵R的阶数,α=(n-1)/2。

若rij按表1进行标度,而且满足rij=1-rij,则R为模糊一致矩阵,即不用再去检验矩阵的一致性。

3 利用FAHP法确定指标权重的实例

根据图1层次结构模型,并参照对各因素的定性分析,对各指标进行两两比较其相对重要性,构造模型的模糊一致矩阵,然后进行单排序。其中在排序公式中,取α=(n-1)/2,如表2所示。

由表2可知,准则层各指标之间的相对权重分别是:0.25、0.35、0.15、0.25。下面用同样的方法计算各子准则层指标之间的相对权重,如表3~表6所示。

4 结论

本文建立的跨学科团队评价指标系为高校跨学科团队的绩效考核奠定了基础,同时为有效地推动跨学科团队的培育提供了一个探索思路。但是,由于体系量化评价指标在仍存在一定的局限性,在实际应用中,宜结合非定量的方法进行全面的评价,从而为科研管理提供科学依据。

参考文献

[1]钱佩忠.高校跨学科研究的组织和障碍分析[J].高等农业教育,2007(1):55-57.

[2]柳洲,陈士俊.从学科汇聚机制看跨学科科技创新团队建设[J].科技进步与对策,2007(3):165-168.

[3]张喜爱.高校科研团队绩效评价指标体系的构建研究:基于AHP法[J].科技管理研究,2009(2):225-227.

[4]康旭东,王前,郭东明.科研团队建设的若干理论问题[J].科学学研究,2005(2):232-236.

[5]杨万福,李红波.科研团队绩效评估国内研究综述[J].科技管理研究,2010(11):190-191.

[6]许敏,戴朝荣,胡斌.基于模糊数学理论的高校科研能力评价研究[J].科技管理研究,2006(8):185-187.

[7]张吉军.模糊层次分析法(FAHP)[J].模糊系统与数学,2000(2):80-88.

论跨学科研究评估机制的建立 篇10

在大科学时代,以问题意识为中心的跨学科研究已逐步演变为取得科学突破和催生新兴学科的重要研究途径。跨学科研究机构与学科建制的院系已成为大学中两种并存的主流学术组织模式。然而,与跨学科研究蓬勃发展形成鲜明对照的是跨学科评估机制的不健全。跨学科研究的发展伴随着如何评估的不确定性[1]。政府、学校和基金机构等相关利益群体只能在目前主流的单学科评估体系下通过适度调整的方式来满足跨学科评估的需要。“评价者对跨学科评估这一问题的普遍反映是通过微调评价程序来勉强应对”,Laudel[2]的这一阐述指明了跨学科评估的现状。针对性评估机制的缺乏导致跨学科研究趋于资源和行政导向,缺乏自发性及学科间的实质融合,正如Rhoten[3]的阐述: “许多大学只是简单地采用了跨学科的标签…大多数跨学科研究中心趋向于成为寻求交叉但联系松散的个人之间的一个联结体,而不是以处理问题为目的的紧密协作的组织”。在这一背景下,建立适合跨学科研究特征的评估机制并最终使其建制化已成为促进跨学科研究可持续良性发展亟待解决的关键问题。

然而,受到跨学科研究复杂性、长周期性和不可预测性等特性,以及学术界长期形成的学科思维范式和学科壁垒等的影响,跨学科评估机制的建立并非易事。本文将深入剖析高质量跨学科研究所应具备的特征、跨学科评估的基本原则、以及跨学科评估的程序组织,分析现有科研评价制度在跨学科评估中面临的困境,并在此基础上,探讨完善跨学科研究项目评估机制的对策。

1 高质量跨学科研究的特征

“高质量的跨学科工作具备哪些特征?”,这是跨学科研究评估首要解决的基本问题。一些专业机构和学者从不同视角对这一问题进行了阐述。1999年,美国科学、工程和公共政策委员会在联邦研究评估报告中提出跨学科人才培养是高质量跨学科研究的重要特征。2006年2月,来自哈佛大学和美国科学促进会的研究人员召集了由跨学科研究管理人员、期刊编辑和社会学家组成的讨论小组,分享跨学科质量评估中的创新实践和经验。Mansilla等人在文献[1]中专门综述了这次讨论的核心观点,认为不论是研究人员还是评审人员,他们对跨学科研究“质”的理解与单学科研究之间是存在连续性的,即不论研究工作是否跨学科,寻求的都是有科学价值和实用性的工作。高质量的跨学科工作一方面应能为重要的科学或社会问题提供解决方案并催生新的研究领域; 另一方面能实现不同学科观点的有效整合并与原学科知识间保持一定的关联度和一致性。并提出高质量跨学科研究有4个值得关注的特点: 权利分享、满足多学科标准、学科知识间的有效整合、社会网络。同年,Mansilla等人[4]在对哈佛大学若干跨学科研究机构的60余位研究者进行访谈的基础上,提出了高质量跨学科研究的几个特征,包括跨学科研究与原学科知识间关联度、不同学科观点的融合与平衡、以及有效推动理解和认知的能力。“跨学科研究者依旧会通过评估与学科知识一致性的方式来检验研究成果的可靠性…评估者欣赏的是能够平衡不同学科观点的跨学科研究”。他强调高质量的跨学科研究要与原学科知识间保持一定的关联,并能协调不同学科的视角。

综上所述,高质量跨学科研究应具备以下两类特征。

1能对重要的科学和社会问题产生科学和有实用价值的直接贡献,包括: 在多个领域产生新的理解和认识,导致新技术、理论或产品的发展,以及催生新领域和学科等。

2能产生体现其学科交叉本质的间接贡献,包括: 不同学科知识的有效整合、跨学科人才培养、研究机构声誉的提升等。

2 跨学科研究评估的基本原则

明确了高质量跨学科研究的特征之后,接下来需要回答的另一基本问题则是跨学科评估的基本原则。

1跨学科评估需要借助多种途径和手段以提高其科学性和有效性。

跨学科研究成果有3个显著特点。其一,其成果的产出往往需要较长的周期甚至是非预期的; 其二,其成果具有发散性,成功的跨学科研究会在多个领域产生新的理解和认识; 其三,其成果具有多元性,不仅包括新技术、理论或产品的发展,以及催生的新领域和学科等直接成果,还应包括本科生和研究生教育质量、机构声誉的提升等间接成果,符合其学科交叉的本质。因此,跨学科评估的手段应是多元的。

2跨学科评估应在学科标准的关联性与多学科视角的整合之间保持适当的平衡。

由于跨学科研究固有的复杂性和不确定性,评估者往往会借助已有的学科标准来判断其可靠性。然而,跨学科研究的评价标准不是学科标准的简单线性叠加,而应在参考学科标准的基础上强调研究的整体性和各学科间的平衡。“跨学科研究的评估标准不是单个学科标准的集合,而是一个经过实践和反复斟酌而新创的混合体。其难点在于: 一方面要评价研究与所涉及的单学科知识之间的关联性;另一方面要评估研究是否较好地实现了不同学科知识、理论和方法的整合”[5],“在跨学科研究评估中要将不同学科专家的见解整合在一起,并以谈判与妥协的方式来平衡不同学科、专业和跨学科方法之间的张力”[6],Lamont和Klein等的阐述指明了跨学科评估的这一特殊原则。

3跨学科评估标准应是相对的。

跨学科评估是一项极其复杂的工作,研究动机、研究机构及相关利益群体的价值取向、评估对象等因素均会导致其评估标准的相对性。2004年,美国国家科学院等机构在《跨学科研究力报告》中阐述了跨学科研究的4个动机: 自然和社会的内在复杂性、探索学科间界限的动力、解决社会问题的需要、生产力技术的诱导。并提出不同动机驱动下的评估标准应有所差异。例如,如果研究动机是探索学科间界限,则评估应着重于研究者与其他相近或互补领域研究者实质合作的程度,研究与原有学科知识之间的关联程度,以及是否催生了新的研究领域; 如果研究动机是生产力技术的诱导,则评估应着重于新技术发展的程度,以及该技术通过新仪器或信息分析等方式对相关领域研究能力的提升程度。

3 跨学科研究评估程序的组织

何种评价程序适于判断跨学科研究工 作的“质”? 这是跨学科评估所面临的第3个基本问题。评估流程的组织模式会直接影响评估结果的科学性与准确性。Mansilla等人综述了2006年由哈佛大学和美国科学促进会召开的跨学科专题研论会中关于跨学科评估流程的观点: “确定什么样的评估流程是最适合辨别跨学科工作的‘质’的,这是跨学科评估所面临的最重要问题之一…会议参加者均认为获得过程权( Getting the Process Right) 对跨学科工作的正确评估是必要的。不适合的评估流程会导两种风险,一是会使真正有价值的研究在评估中处于不利地位;二是可能会反之促进质量有疑问的工作。”

Langfeldt[7]以欧洲青年研究者奖励计划EURYI( European Young Investigator Awards) 为例,阐释了评审流程对跨学科项目评估产生的影响。EURYI评审包括3个阶段。首先,由申请者本国的研究委员会进行评审; 之后进入欧洲评审的小组评审阶段,如果为跨学科项目,则由所涉及学科的小组共同评审,排前3位的项目将视为通过并获得资助; 最后,进入主席评审阶段,对小组评审中排在3位之后的项目进行比较评议,直至达成一个由25位获奖人和10位候选人组成的名单。Langfeldt指出小组评审中对跨学科项目的“双重评审”和最终的主席评审会无意识地对跨学科项目形成障碍。在“双重评审”中由于专家面更广,似乎会给予跨学科项目更公正的待遇。然而,更多的评审者暗示他们对于跨学科项目的可行性持怀疑态度。在主席评审阶段,跨学科项目会面临不同小组评审结果“非共识性”的尴尬境遇。在EURYI评审中跨学科项目的成功率仅为8% ,而单学科项目达到21% 。

与单学科研究相比,跨学科评估程序的组织和实施需要解决好以下3个核心问题。

1评估小组成员的选择。“谁是跨学科研究的评议人?”,这是执行跨学科评估首要解决的问题。与单学科研究比较,跨学科研究涉及的相关利益群体更广,涵盖学科专家、基金资助机构和主管部门等。因此,为确保跨学科工作获得充分的理解和科学公正的评价,评估小组成员的选择是关键。

2学科偏见的协调与管理。长期以来形成的学科思维和行为范式,使得不同学科间存在难以跨越的壁垒。在跨学科评估中,评审人很可能因为自身的学科背景,而对跨学科项目产生质疑和非共识。如何协调并有效管理学科偏见,是跨学科评估亟待解决的问题。

3风险承担和决策机制。小组评议便于执行,但同时也面临保守,以及面对跨学科研究等高风险和不可预测性项目时,缺乏风险承担和决策能力的问题。“评估小组倾向于赞成那些可实行的而不是有风险但具有潜在重要意义的工作”,Mansilla的这一阐述指明了小组评议在跨学科评估中的保守性和由此带来的弊端。因此,在跨学科评估程序中设立利于风险承担和决策的机制,以确保当发现研究具有创新性、但小组评估出现较大争议和非共识时,能以风险承担的方式做出决策,对跨学科评估至关重要。

4 现有科研评价制度在跨学科评估中面临的困境

同行评议是目前应用最广泛的科研评价制度,被用来判断研究结果的可靠性以及有限资源的分配等。虽然其合理性和公正性时常受到批评和质疑,存在人情关系网等弊端,但科学界公认其在现阶段尚不可取代。

长期以来形成的学科思维和行为范式,使得同行评议制度在面对跨学科等非常规研究时易产生共识率低等问题,造成其获资助比例远低于单学科研究,而处于边缘化的现象。“如果申请者意识到非常规项目不大可能获得资助,他们就会试图放弃项目中的新颖之处,或者改变研究意图。这势必导致一种不良循环…”[8],Travis等人的这一阐述指出了同行评议制度对跨学科等非常规研究的可持续发展造成的影响。Langfeldt认为: “同行评议制度有些保守并且趋于将风险降到最低,这会阻碍跨学科和其他非常规研究…要推进跨学科研究,需要将同行评议系统调整至一个更加能够承担风险的模式”。同行评议制度对跨学科研究的束缚主要表现在以下几方面,见表1。

除同行评议制度外,引文计量制度是另一应用较为广泛的科研评价制度。其是以出版物发表和引用数量、大学声誉、资助机构和期刊排名为依据。由于面临着跨学科期刊缺乏和成果归属等障碍,因此引文计量制度会导致跨学科研究在评估中处于不利地位。

5 完善跨学科研究项目评估机制的对策

跨学科评估是一项极其复杂的工作,可以细分为对研究项目、研究人员( 包括教师和学生) 以及跨学科研究中心和机构等的评价。以下本文将以跨学科研究项目评估为例,阐述完善跨学科评估机制的若干对策和建议。

1加强顶层规划与协调,见表2。

2设立跨学科研究项目评估标准体系。

跨学科研究项目评估标准体系的建立是一项复杂的工作。根据上面论述的高质量跨学科研究特征和评估原则,本文提出了一个由直接指标和间接指标构成的评估标准和指标体系基本框架。具体可由相应的机构根据其研究目标、涉及的学科文化以及相关利益群体的价值取向等进行调整,见图1。

3改进同行评议制度,见表3。

围绕“评估小组成员的选择”、“学科偏见的协调与管理”和“风险承担和决策机制”三个核心问题完善同行评议制度,使其适应跨学科研究项目评议需要。

跨学科研究 篇11

关键词：视域学科；美术学；研究

跨国别的美术研究中，不能只是从中西方的美术中进行相互比较，要逐渐重视中西方美术学视域地位，对比国内外民族之间文化不同，可以是对一个民族美术历史文化研究，侧重对于比较美术学的范畴研究，不同的民族和国别之间美术研究都是相互融通的，有很强的共性存在。

一、美术与宗教的跨学科研究比较分析

纵观人类发展历史，可以看出宗教和美术之间关系非常密切，很多时候美术学来自宗教学，美术学和宗教学之间紧密联系是肯定的，人类美术和宗教之间有非常深的关系。比如中国山水诗应用而出的山水画，和西域传统宗教都有必然联系，宗教对于中国山水画影响也是非常明显的，受到儒释道影响因素也非常明显，同时也体现了宗教边缘补充和整合，最经典的就是中国石窟艺术，就是非常典型的宗教艺术，分为石刻和壁画，这些都是为宗教服务的，也充分显露了宗教和艺术之间相互融合关系。

美术和宗教具有天然关系，比如巫术和宗教是一体的，巫术也是原始宗教仪式活动，这些都有宗教精神物质载体，巫术活动从外在的行为方式超自然的精神力量，促进了美术创造力，促使美术研究逐步推动美术学发展。

二、美术和哲学之间跨学科比较方法研究

哲学主要是将事物物理本质进行抽象化研究，是表现事物本质关系，和美术学研究方式不同，美术是一种形象思维模式表达，通过作者对于美的认识进行客观表达形式，有很多表现形式和手法，美术一直都是属于一种审美意识形态研究。美术学和哲学之间区别非常明显，主要是形象性和抽象性问题，哲学描述具有一定绝对抽象性和形象性，非常不同于美术学，美术学是生动和具体的，形式上的哲学对于美术有着非常重要影响，哲学思想可以很好帮助美术创作进行更加丰富创作研究，提供一定建设性的思想主题，帮助美术学从形象思维逐步到理性思维跨越。一个美术家的思维方式直接会表现艺术作品中，同时一个非常有哲学思维的艺术家更是非常有内涵的美术家。

美术是一种形象思维艺术，美术家从事美术创作需要注入大量的理性思维，作品主体思想表达需要人的精神，社会现实问题都需要理性思维，具体到如何表现就是形象、色彩和构图等，一个美术家思维方式需要理性和感性相互结合，更需要一定哲学观点。中国美术学和哲学之间关系非常密切，绘画先布众色，再根据意向对于绘画整体把握绘图，老子道主要就是哲学最高概念，以形媚道就是中国山水画性质最早界定，中国绘画追求的是虚静、淡泊和平远美学精神，这些都是受到老庄哲学思想影响，本质上是完全一样观点，艺术家由此也成就了艺术作品，庄子也由此成就艺术的人生。

三、美术和考古民族学之间研究分析

随着社会进步和发展，科技和人文学科研究也得到非常深远发展，各个学科之间分工也更加细化，民俗和考古学之间有着非常紧密联系，同时也取得了非常好的发展，整个美术研究一直都是走向丰富多彩程度，研究也越来越深入和多样化，从考古研究可以很好对于古代美术学做系统研究，提出非常新型美术学考古理论，美术民俗是今天民俗美术学研究主要方法，主要表现是美术和民俗之间关系。

很多研究都表明考古学和美术学之间相互补充关系，一种相互印证关系，美术学要深入研究，需要考古学支持才可以，同时美术学和考古学是相互联系和相互影响的，考古发现的新问题都可以通过美术学理论知识得到一定解决，从而很好推动考古发展。相反考古研究可以很好丰富美术学理论体系，美术学研究要借助于考古学理论方法才能进行，对于美术学研究要结合考古学进行，二者之间是相互推动和相互作用关系。

四、美术学和文学诗歌之间比较研究

美术学和文学诗歌之间一直都是相互渗透和补充的，文学史上的流派和美术史上流派是相互联系的，主要表现形式有现实主义、浪漫主义、象征主义和表现主义，这些都是文学诗歌和美术之间艺术流派表现形式。

中国美术史关于诗歌和绘画之间也存在一定定律，苏轼以为绘画和诗歌本来就是一体不可分割的，书画同源，王维也强调中国山水画和诗歌有着必然联系，诗歌，志之所在，诗歌和绘画都是源于心，绘画是视觉的，诗歌是听觉的，绘画写的是物体外在想象，诗歌表达的是内在思想主题，诗歌和绘画相互结合，可以很好达到一定艺术手法。中国文化中对于传统艺术表现手法非常侧重，美术和诗歌相互都可以很好描述事物的美。

五、结语

综上所述，跨学科研究是中西美术学比较必然，需要中西美术跨学科研究学者共同进行，跨学科研究是以美术为中心，将相互之间联系做到非常深入研究，比较形式上关系，揭示和相互印证对比，构成了美术和别学科的多纬度思维，跨学科拓展中西比较美术学研究，可以很好对于研究空间和领域进行一定分析。需要指出的是中西比较美术学研究是美术学研究重要工作，以美术为中心研究其他学科和美术学之间关系，可以直接表现美术和其他学科之间相互吸收、借鉴和联系，跨学科研究也是中西比较美术学史学科很好定位。

【参考文献】

[1]李倍雷.比较视域中跨学科的美术学方法研究[J].设计艺术（山东工艺美术学院学报），2008（05）：65-68.

[2]杨乃乔.比较诗学的翻译和译者诗学的操控—兼论21世纪后孔子时代的中国知识分子[J].汉语言文学研究，2013（02）：43-56.

跨学科(专业)研究生培养的探索 篇12

跨学科研究生培养既是复合型人才培养的需要,又是大势所趋。跨学科培养的研究生学习阶段所属学科、专业与该生原来所学专业不是同一学科、专业。随着硕士、博士授权单位和招生专业不断增加、研究生招生数量持续增长及报考研究生动机多元化的趋势,跨学科、跨专业录取研究生在一般普通高校已成为一种较为普遍的新现象,甚至有的学科、专业招收的研究生全部都是跨学科或跨专业的学生。如何提高跨学科、跨专业研究生的培养质量和研究生的创新能力,是一个需要特别关注的重要问题。

1 国内外跨学科研究生培养的现状与经验

跨学科研究生拥有多学科的知识结构,能从不同的角度和方向综合分析问题。对于跨学科研究生如果能够正确引导,个性化培养,并通过综合的激励和考核制度,往往会成为科学发展的中坚力量。近些年来,为了适应社会发展的需要,我国许多高等院校相继尝试跨学科培养研究生,并积累了许多宝贵的经验。北京大学成立了涵盖生物医学、自然科学、应用科学和社会科学的“生物医学跨学科研究中心”,并于2001年开展生物医学工程跨学科研究生培养;西安交通大学成立了生命科学与技术学院,使得跨学科研究生培养工作得到实质性的进展;中国科学院等离子体物理研究所结合物理、生物化学等学科,在此交叉学科领域培养研究生取得了丰硕成果;武汉理工大学通过加强导师培训,提高师资水平,促进跨学科研究生的培养[2]。

国外一些知名大学的跨学科研究生教育开展较早,取得了较大的成绩。如近年来美国的哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学等分别投巨资成立跨越生物学、物理学、化学等多个学科的交叉科学研究所或研究中心,仅麻省理工学院就设立了34个跨学科研究机构,成为研究生从事跨学科研究的重要基地[3,4];英国的所塞克斯大学以学科取代院、系等教学组织;日本的筑波大学从建校开始就采取了适于跨学科教育的教学体制和科研体制。国外一些大学从制度的建立和保证措施方面都进行了卓有成效的研究和实践,如从20世纪50年代起美国一些大学就纷纷设立了跨学科奖学金,20世纪60年代以来对传统的课程内容进行了改革,并组成了许多新的跨学科研究组织,使跨学科研究生教育不仅有一流的专业教育,还具有良好的交叉学科基础和文化底蕴,并强调学生人文、艺术和社会科学的基础教育,使学生掌握多学科的综合知识,拥有综合素养,同时注重培养学生用非定量的分析方法对事物作出判断,以求将相关领域知识综合应用,实现新的跨跃,开拓学生的视野[3,5,6,7]。

本校动物营养与饲料科学专业近五年来录取的跨专业考生越来越多,五年的数据统计总体可以达到60%以上,而在2007年竟然达到100%,如何发挥这些跨专业学生的优势,进行跨学科研究生的培养,就成为一个严峻的课题。笔者借鉴国内外高校跨学科(专业)研究生培养的经验,针对本学科研究生培养现状,对跨学科(专业)研究生的培养过程进行认真分析和研讨并广泛征求同行意见,力争探索出一条适应本校特点,有专业特色的跨学科(专业)研究生复合型人才培养模式,为相关或相近专业研究生培养提供借鉴。

2 本校动物营养与饲料科学跨学科(专业)研究生培养的实践

针对动物营养与饲料科学专业的招生情况,在学校研究生处的指导和协调下,学院积极配合,学科积极行动,采取综合措施提高跨学科研究生培养质量。

2.1 跨学科(专业)研究生培养体系建设

本校研究生的管理属于研究生处,各学院负责研究生的具体培养,各学科分别制订培养方案和培养措施;因此,在跨学科研究生培养过程中,突破传统的模式和束缚,在管理上建立跨学科(专业)培养机制,学院内各学科间要相互打通,使学科间研究生的培养更加灵活,同时加强学科间的交流,鼓励各学科研究生共同学习公共课程,研讨共性问题。加强信息资料网络平台建设和实验研究平台建设,为跨学科研究生的学习和研究提供良好的技术支撑。加强和完善研究生创新机制和健全鼓励激励机制,为研究生进行学术交流、自主开展科学研究和实践创新提供专门场所,对跨学科研究生的学习成果和研究成果给予奖励。积极争取社会支持,利用研究生校外研究实习基地以及校外合作企业,为研究生创新性的思维和方法提供基地和舞台,在此基础上利用社会资源建立各种形式和内容的校外研究生培养基地,进一步加强研究生理论知识和社会实践的结合,开展各种形式的学科综合试验、跨学科案例分析,给跨学科研究生的成长提供一个良好的学术环境。

2.2 跨学科(专业)的导师队伍建设

现在本学科的导师队伍都是在本专业方向的教师,专业知识扎实,责任心强,但知识的过度专一化制约着跨学科、跨专业研究生的培养,为此,建立由2名或2名以上的导师组成跨学科研究生培养小组,确定1名为责任导师,邀请专业外相关教师加入(如和学校分析测试中心教师结合,增加研究生的一起操作和分子生物学方面的知识;与水产学院、食品学院、海洋学院教师结合,开展利用水产加工副产品、食品加工副产品和海洋生物资源饲料化的深入研究),拓宽研究领域,掌握综合知识。邀请具有跨学科知识背景和学术经历的企事业高级人员共同参与研究生的培养,通过校内外跨学科教师联合授课或作学术报告、专题报告、把研究生派到其他学校或企事业学习等方式,拓宽知识面,提高分析问题和解决问题的能力。导师有例会制度,定期或不定期交流在研究生培养中的体会和认识,达到共同提高,加大导师的学术交流。

2.3 跨学科(专业)的培养方案和课程体系优化

根据学科、专业的发展方向确定理论基础和课程体系。根据培养目标制订弹性培养方案,在培养方案的指导下实现课程体系的专业化和系统化的结合,同时增设跨学科(专业)的选修课程,实现跨学科研究生培养多样化;根据具体培养目标要求,规划研究生的修业年限,实现弹性培养。目前,笔者已经尝试将课程的开设由原来的3学期调整为2学期,打通与其他学科(专业)选修课的互选,为研究生的个性化发展留出时间和空间。导师组根据学生本科课程体系的差异,在本专业学位课的基础上,结合其本科学习开设其他课程,增设跨学科课程,拓宽培养途径,扩展学生知识面。

以培养目标为依据进行课程设置,促进培养目标的实现。笔者在实践中实行分层次设置课程,实现纵向递进横向衔接,并妥善处理好本科生、硕士生两个层次课程的关系。例如,在硕士研究生的课程中开设高级动物营养学,就是在本科课程的基础上将动物营养学的知识深化和具体化,即讲述不同营养素的营养作用,有涉及不同动物、不同发育阶段的系统营养问题以及和饲料加工间的关系,同时从细胞、分子水平探讨作用机理,这样既保证课程的深度又能将各种知识结合起来,实现知识的横向拓展,实现由本科知识体系向硕士研究生的提升。对各类课程准确定位,明确学位课与非学位课、基础课与专业基础课、必修课与选修课的关系,体现课程体系的相对完整性。课程设置的内容体现前沿性和综合性,不仅要有本学科坚实的基础理论和系统的专业知识,还要有相关学科的前沿知识,为研究生从事跨学科的研究提供必要的保证。

2.4 跨学科(专业)培养的授课方式

总结现有教学方式优缺点,找出改进方法,提出改进措施,增加问题教学和课题教学相结合的授课方式,在强调研究性学习、课题式学习的基础上,增加项目式教学。鼓励研究生独立撰写科研课题,完成科研项目,或参与指导教师的研究课题,定期汇报研究进展和体会,以科研任务强化研究生创新能力的培养。例如:讲授的“动物营养研究方法”,要求研究生就生产实践中遇到的问题或结合学科前沿,自己独立设计一个实验方案,并相互交流,相互学习,取长补短。“动物营养与饲料专题”课程要求研究生自己独立完成一个项目的设计,并写出项目可行性报告,导师组进行综合评议并提出改进意见。在导师组的指导下,鼓励研究生在学科交叉点上选择项目和论文题目。

2.5 跨学科(专业)的培养研究平台建设

规范实验室管理,每个实验室都有专门的研究生负责管理和技术培训。同时实现实验室全天开放,使研究生可以在各实验室间学习和操作,增强研究生的实际操作能力和各学科、专业知识的综合。

2.6 跨学科(专业)的培养学术交流平台建设

深化和完善“跨学科研究生论坛”,加强各学科、专业间的学术交流,每个月召开研究生学术研讨会,要求学院内各专业都有研究生参加并作出报告,结合生产实际和学术前沿提出讨论题目,使研究生在讨论和辩论中进一步产生问题意识,相互得到启发。每次论坛指定至少一名导师或聘请其他单位的专家学者主持和点评,或由研究生主持,研究生点评。动物营养与饲料科学专业的跨专业学生大多来源于生物技术、生命科学、动物医学、野生动物保护等专业,专业背景相近,学科交叉和融合较容易。将原有的知识体系和动物营养与饲料结合,可以派生出多个可交流的话题,扩充知识体系。

2.7 跨学科(专业)的培养质量评价体系建设

采用多种形式的考核方式:包括理论知识的掌握能力、实验操作能力、知识搜寻能力(自学能力)、语言交流能力(语言表达能力)的考核。理论知识掌握能力的考核是要求学生在课堂教学的基础上,结合专业特点,写出相应的文献综述,涉及的学科领域至少包括两个学科,同时规定出文章的字数和参考文献的数量,并在课堂进行讲解,研究生和导师综合评议;实验操作能力的考核是要求跨学科研究生在入学后就必需补修本专业本科生课程,特别是实验课程,实验课结束后,每人自拟课题,设计实验项目和测定指标,并在任课教师的指导下,参与本科生相关的实验课程的准备和实施,巩固所学知识。知识搜寻能力的考核是导师制订知识框架或研究生根据自己感兴趣的领域查询文献,自学后写出知识要点,提出自己的见解,并以文章的形式反映出来。交流能力的考核可在平时讨论中记载,也可以通过研究生对本科生的理论与实验的辅导中予以考评,或通过研究生在学术交流中的表现进行评价。这样,通过多元化的考核方式,对跨专业研究生的专业素质、科技素质、文化素质、身心素质、能力水平进行综合考评。

3 跨学科(专业)研究生培养的成果

经过3年的实践,动物营养与饲料科学的跨专业招生的硕士研究生,在充分掌握本学科知识的基础上,积极发挥本科专业的优势并将其与现学专业融合,产生一批跨专业的研究成果,研究生的科研内容涉及免疫营养学、分子营养学、动物医学、野生动物营养等多学科交融的内容,提高了学生综合知识的掌握和运用能力,形成了跨专业研究生以动物营养与饲料科学知识为主导,以关联学科知识为支撑,理论知识和实践能力并进的综合知识体系。研究生在校期间均发表了论文,一次就业率达到100%,受到用人单位的高度评价。

参考文献

[1]纪光欣,张荣华.美国研究生培养的特点及其对我国的启示[J].石油教育,2004(5):29-32.

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[5]罗仕鉴,陈杭渝,孙守迁.跨学科、跨专业培养研究生的途径探讨[J].黑龙江高教研究,2002(6):76-77.

[6]黄勇荣.关于培养研究生导师跨学科综合素质的思考:研究生教育系列研究之三[J].经济与社会发展,2011,9(2):151-153.