积累教学经验

积累教学经验（精选12篇）

积累教学经验 篇1

古人云:学起于思,思源于疑。提问是一种有声思维,没有问题就难以激活学生的思维。而“基本活动经验……其核心是如何思考的经验,最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的现实,学会运用数学的思维方式进行思考。”教学中,教师要让学生主动地应用原有的知识和经验,从数学的角度发现问题、提出问题、解决问题,形成正确的结论,进而积累“会问”的经验,学会思考,在学习中成为积极的探索者。

一、多点参与,开启问即有获的自主提问经验

很多教师都会鼓励学生自主提问,要求学生只要心有所惑就要大胆提出来;很多老师也知道哪怕所提的问题思维层次比较低,甚至偏离了教师的教学意图,教师也应该宽容相待,肯定学生的态度,鼓励学生继续发问。但往往学生的问题是教师全面而充分预设下的“有轨提问”,学生的真实思维实际是怎样的?他们面对新情境能否主动思考?能否敢于质疑?理想的状态是,教师通过课堂上与学生的对话,了解学生的思维动向,自然生成符合教学实际又能达成课堂目标的数学学习。但让学生天马行空任意提问是到达理想状态的必经之路,此时教师要毫无条件的欣赏学生,给学生足够的自由心理氛围,对数学学习抱有积极的心理,敢问、感想、敢讲。尤其是低年级,一开始会提一些具体的题目请教老师如何解答,老师要耐心讲解;也会提一些不着边际的问题,教师也要给学生台阶,帮他自圆其说,用“你的意思是不是……”,要千方百计地表扬他。班级里还可以适当开展小竞赛,鼓励学生课前提问,课中、课后即时提问,每提一个问题教师用红星给予奖励,定时统计,定期评选“提问小达人”,制定“提问达人组”奖励机制等,让更多的学生参与提问。有问必应,问即有获,才能让自主提问之旅越走越远。

二、给点引领,积累关注知识重点的自主提问经验

自主提问,不能打着尊重学生的旗号简单放任,教学的目标还是需要教师把握,因此到中高年级,教师根据班级实际可以提出自学提纲,通过不断提出问题和解决问题,本来有缺陷的自学提问的经验逐渐被修正,粗糙的经验渐渐趋于精致,关注数学知识本质的提问经验很自然地嵌入学生的经验系统里了。如教学比例的意义,重点是让学生借助图形的放大与缩小,理解比例的意义,会判断两个比能否组成比例,加深对图形的放大与缩小的本质特征的理解,内容相对比较简单。为此,我一改往常教师提问,学生回答的常规教学,让学生先预习,然后学生提问,师生共同解惑,以促进学生的自主思考。

课一开始,我和大家谈话:图形放大或缩小,一般我们说成按比例放大或缩小,“比例”这个概念你听说过吗?今天我们学习“比例”,老师想请大家自学书本40页,看看,你知道了什么?有什么疑惑?5分钟后我安排学生讨论,然后交流。可是学生却说不出自己看书知道了什么?我引导思考:小熊、小猴在思考什么问题?他们发现了什么?他们在此基础上获得了怎样的结论?学生在老师的引导下初步理解了比例:表示两个比相等的式子叫做比例。教师提问:借助小猫博士的提示,你还能找到比例吗?试试。教师为了让学生进一步理解比例,又追问:你还有什么问题?学生纷纷举手,“是不是只能从两张照片中找到比例?”“比中写在前面的叫前项,那比例里呢?”……课堂总算粗糙地达成了预期的目标。

整节课学生不是很适应,因为他们习惯了“喂食”,缺乏主动思考的方法和途径。课前我曾经也想给学生自学提纲,但这样又框定了学生的思路,“穿新鞋走老路”;全部放手又感觉目标达成的毫无保障。是不是可以找到主导和自主的一个平衡点?自学提问不能说来就来,可先不要任凭学生自己看书思考问题,而是给予提示:逐字逐句地阅读教科书,边思考:知道了什么?写下你的疑问。同时出示自学思考:小熊、小猴在思考什么问题?他们发现了什么?得到什么结论?借助小猫博士的提示,给我什么启发?这些问题解决后学生对比例的意义基本理解了,避免课堂上教学重点的偏离。然后让学生说说你刚才的疑惑都解决了吗?还有吗?学生可能提出:小兔算的是比值,而小鸟是把两个比化简,怎么回事?当然学生不提教师也可以提出“自己的疑问”。有了好的问题的激发和导引,学生才能确定自己的数学活动该从哪里开始,要到哪里去,从而使活动显现出更强的针对性、更高的思维含量和更完满的规划意识。

三、留点方法,积累着眼数学思维的自主提问经验

让学生善于提问,教师提问要精当,少提那些答案现成、思路现成的问题,多提那些紧扣核心概念、发问角度新颖、探索性较强的问题,让学生耳濡目染。课堂上安排自主提问的时间,学生自主提问后恰到好多的点评,能逐步引导其着眼数学思维,掌握提问的技巧和方法,不断提升经验。如“比例尺”一课,有学生提出“比例和比例尺有什么区别?”教师及时提醒:跟相关的知识比较,是提问的一个好方法。有学生提出“比例尺的尺是什么意思?”教师及时评价:你逐字逐句地理解比例尺的意义,不放过一个字,提出了一个非常“意外”但又那么真实的数学问题。有学生提出:“比例的前项都是1吗?”教师再次点评:你能从发现的规律中进一步地猜想,又提出了一个“思维含金量”比较高的数学问题。再如,在教学“含有万级和个级的数”时,教师让学生对比着读一读27003000和20070003,并引导质疑:你读出问题来了吗?有学生就提出:怎么上面的0都不读,而下面的0去要读呢?教师及时鼓励:从同与不同中生疑,这是很多科学家的思维方式,感谢你提出很有价值的数学问题,让我们的研究可以继续深入下去。这样的评价,不仅让提问者感到提问的自豪,而且对其他同学给予提问方法上的指导。对这部分先“会问”的学生,老师充分发挥他们的榜样力量,让其他同学也真实地感受到什么是好的数学问题。学生已有的提问经验不断被激活并融入进来,浅层次的经验获得了有效提升。

总之,让学生提出一个有意义的数学问题,不可能一蹴而就,需要循序渐进,才能释放学生的无限潜能。

积累教学经验 篇2

在数学教学中，让学生积累学习经验的过程不仅可以使学生亲自参与数学知识、结论形成的过程，帮助理解和掌握相应的数学知识，更可以给学生带来探索的体验、创新的尝试，体会数学与生活的密切联系；

一、从现实中取教学情景，把生活情景转化为数学问题；

爱玩是孩子的天性，郑老师从孩子都玩过的俄罗斯方块入手！既能够引起学生的学习兴趣，又能够让学生将游戏，转变成一个数学问题；在老师的引导下，去发现里面存在的问题；

在这个过程中，郑老师把生活（游戏）实际问题转变成数学问题的过程，让学生逐步理解到，数学就存在于我们的身边；以及让学生怎样从数学的角度观察生活并提出数学问题。

二、让学生将生活情景问题转变数学问题

如何将俄罗斯方块与图形面积的问题去联系；在教师的逐步引导下，让学生动手、动脑，并且用不同的方法比较两个图形的面积。让学生大胆地去猜测、试算、摆弄，在比较、质疑或反例中逐步去转变数学问题及解决问题。

基本活动经验积累与教学行为改变 篇3

一、问题的提出

2012年，嘉兴市对四个县（市、区）的12所小学进行了“学生数学素养与教学方式转型”的抽样调研活动。调研结果发现，教师已自觉或不自觉地意识到要让学生经历数学知识的形成过程。而从学生实际情况看，教师在课堂上并没有很好地落实这一过程。这说明教师对数学知识形成过程的重视度还远远不够。

而这一点也成为实现“小学数学教学要注意基本活动经验积累”理念的最大阻力。事实上，要实现上述理念，我们必须首先理清基本活动经验，积累达成的要素，更重要的是教师行为相对应地要作出合理的调整。

二、小学数学基本活动经验积累有效达成的三要素

1.过程性。所谓过程性，就是要让学生经历数学知识的形成过程。要求教师必须要有引导学生经历数学知识形成过程的意识和行为。

2.亲历性。所谓亲历性，就是学生通过操作、探究、交流等活动方式亲身经历数学知识形成的全过程。数学知识的学习可以说是学生对数学知识再创造的过程，学生要有参与的机会。

3.思维性。所谓思维性，就是学生在操作、观察、猜测、验证等数学活动中必须伴随着思维的参与。可以这么说，缺乏思维参与的活动是“依葫芦画瓢”，其过程是一个“伪过程”。

三、基于基本活动经验积累的教学行为调整的着力点

（一）精心组织材料，创设有效情境

教学材料的组织与呈现在小学数学教学中占据着非常重要的地位，尤其是低段，从一定程度上说，课堂上呈现什么样的学习材料、创设什么样的教学情境，将直接决定下一步的教学行为，也直接影响着学生的学习情绪与课堂氛围。

比如，一年级上册“第几”这一内容，教材中安排了5个人排队购票的情境。面对刚入学不久的一年级孩子，教师该怎样调整自己教的行为，从而改变学生学的行为呢？一位教师是这样操作的，效果很好。课始，教师创设一个购票情境，然后一张一张地贴出老爷爷、小朋友、叔叔、阿姨和警察的人物图，并说：“他们同时来到购票窗口，你认为他们怎样排队比较好？”这样，把原本静止、单一的教学情境进行了活动化处理，情境变得开放了。交流的时候，让学生一边给人物图片排队，一边说出自己的想法。几种排队方法交流过后，学生的学习热情被充分调动起来，个个都跃跃欲试，想排出与众不同的排法。

可见，教学的关键是教师组织好教学材料，对教材进行二度加工，让学生有开心学数学的经历与体验。教师在处理教材时，创设的情境越接近学生生活实际，越容易让学生从生活中获得抽象数学知识的经验，也越有利于形成把数学知识应用到生活中的经验，从而让学生感受到数学与生活的紧密联系。

（二）树立“过程”意识，合理实施引导

所谓亲历式学习，就是学生通过操作、探究、交流等活动方式自主学习，亲身经历数学知识形成的全过程，从而掌握知识，促进基本活动经验的积累。亲历式学习具有很强的主体性和主动性，这就要求教师在教学角色定位上作出相应调整。

比如，在“分数的意义”中让学生理解单位“1”的教学环节，教师可以为学生提供圆、线段、长方形、8个三角形等图，然后让学生独立表示出每幅图的。这个过程可能有点长，需要教师有足够的耐心去等待学生完成。也不要看到一两位学生完成了就急于展开交流，而要尽可能地让每位学生都能完整地呈现自己的想法。接着，再通过不同学生作品的展示、交流、比较，从中理解这个整体可以是圆，可以是长方形，可以是三角形，也可以是线段，还可以是其他的图形与物体等等。这样，使学生在师生、生生的思维碰撞中逐渐理解了的意义，初步感知整体对象的不同，让学生经历了一个完整的分数意义建构的过程。

完整、丰满的学习过程，既能保证学生对数学知识的理解与掌握，更能让学生经历数学知识的形成过程，体会到数学知识是怎样从具体的图形、事物中逐渐抽象、概括出来的，真正做到了让学生“知其然，更知其所以然”。相对应的，教师应牢固树立“过程”意识，既不简单越俎代庖，也不放任自流。

（三）及时归纳策略，有机渗透学法

美国教育心理学家奥苏贝尔有句教育名言：“如果我们不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生的最重要原因是学生已经知道了什么。”笔者以为，这里的“已经知道了什么”，不应该只包含数学知识本身，还应该包括学习方法。前者是知识经验，后者是方法经验。显然，学生仅有知识经验是不够的，还必须要有一定学习方法才能主动地获取新知识。

例如，在“鸡兔同笼问题”中，当学生用一一列举的方式，将鸡与兔的只数与相对应的足数全部进行排列来解决问题时，教师要适时帮助学生将这些数据按鸡（或兔）的数量进行整理，并绘制成表格以清晰地呈现，再告诉学生这样的方法称为列表法。又如，当学生通过画图的形式分析问题时，教师可帮助学生不断地修正、完善图示，并归纳为图示法等等。这些对学习方法掌握的经历都会在学生的头脑中留下深刻的印象，从而当他们再次遇到问题时，就会不断地尝试用已有的方法分析问题，探索解决问题的途径。

因此，教师要善于在课堂教学中捕捉时机，及时对学生的学习方法进行归纳、指导，以便学生掌握数学学习中一些常用的学习方法，这些方法对于学生以后的数学学习有着非常重要的作用。

总之，教师要转变自己的教学观念，把学生的数学基本活动经验积累的目标放在首位。同时，课堂教学的行为要及时跟进，课堂上尽可能地为学生提供参与学习的机会，让学生多动手、多动脑、多交流、多实践，从而让他们在数学活动中学会知识，掌握方法，提升数学素养。

（浙江省桐乡市茅盾实验小学 314500

积累教学经验 篇4

关键词：核心问题,思维经验,面积教学

“面积板块”教学是从认识“面积和面积单位”开始的,那么面积教学的思维生长点是什么呢?带着学生去思考:平面图形的面积大小“与什么有关?是什么关系?关系对吗,怎么验证?”本文试图结合面积板块的教学谈谈对“思维经验”的认识。

一、懵懂阶段———在帮扶下感受面积计算

【案例1】长方形的面积

1.自主探究

师:请同学们大胆地猜测,长方形的面积和什么有关系?有怎样的关系?

生:和长有关。

生:和长、宽都有关。

生:和周长有关。

2.实践探究,合作交流

师:你们的猜测是否正确呢?现在就请同学们观察合作要求,运用相关学具(1平方厘米的正方形),完成学习任务。

课件出示合作要求:

(1)以小组为单位,运用小正方形学具摆一摆、数一数,合作搭建3个长方形,完成实验记录表。

(2)仔细观察记录表,你发现了什么?

(3)尝试用比较规范的数学语言表达实验过程及实验结论。

反馈:

生:我们发现长方形的面积和它的长和宽有关,长方形的面积=长×宽。

师:你们是怎么发现的?

生:我们通过先把正方形学具摆一摆,一行摆4个,摆这样3行,就摆成了一个长方形。再数一数、算一算,它的面积就是3×4=12(平方厘米)。

师:哪些小组听懂了他们组的发言,也来说一说。(请其他小组发言)

师:那长方形的面积和它的周长有关吗?

生:没有直接的关系,比如我们小组摆了每行6个,有这样2行的长方形,面积大小和长4厘米、宽3厘米的长方形一样,都是12平方厘米,但它们的周长是不一样的。

生:我们组也认为没有关系,周长同样是16厘米的长方形,可以摆成长6厘米、宽2厘米,也可以摆成长5厘米、宽3厘米,还可以摆成长7厘米、宽1厘米,但它们的面积分别是12平方厘米、15平方厘米、7平方厘米。

……

师:让我们再来猜测问题,现在觉得长方形的面积和什么有关?有怎样的关系呢?我们是怎么得到这样的关系的呢?

生:和长、宽有关。

生:“长方形的面积=长×宽”的关系。

【思考】

思维经验的形成是学生在学习数学知识活动中形成的,对于“数的大小、长度的多少”学生已经有前经验的知识积累:明确了面积单位的统一后,单位正方形的个数就是图形面积的大小。这是对学生描述性概念的回顾,也是对后续面积公式推导经验的一种唤起,让学生通过用“小正方形学具摆长方形”也就顺理成章,从而探究长方形的面积。开始教师通过设问,让学生先提出问题,长方形的面积与什么有关?有怎样的关系?学生通过实际动手操作,发现了长方形的面积探究就是数出其中若干个面积单位,一排有几个(长方形的长),有这样的几排(长方形的宽),从而推导出长方形的面积和长、宽有关,长方形的面积就等于长×宽(一共有几个面积单位)。在这一阶段中,学生在教师帮扶下初步感受到与面积大小相关的条件,并且在提供学具的基础上通过小组探究“条件之间的关联”,初步体会长方形面积如何计算的探究过程。

二、感悟阶段———在引导下感悟面积计算

学数学是把知识转化为能力,教数学是让学生能够积累知识,形成正确思维经验,养成数学能力,这样的过程才是一个提升的过程。从长方形的面积到平行四边形面积的推导,再到梯形、三角形的面积教学,这个教学过程中又积累了怎样的思维经验呢?那就是感悟知识间的“联系”和“转化”,进一步体会探究面积的3个问题“与什么有关?有什么关系?关系对吗,如何验证?”

(一)联系:从未知到已知

数学不同板块知识之间存在着紧密联系,特别是未知知识与已知知识的联系,对于未知知识我们经常不会直接寻找问题的答案,而是寻找一些熟悉的结果(已知知识),设法将面临的问题转化为某一规范的问题,以便运用已知的理论、方法和技术使未知问题得到解决。

【案例2】平行四边形的面积

师:同学们,今天我们学习平行四边形的面积,之前我们学习了长方形和正方形的面积,还记得我们是怎么学习的吗?

师:对了,在学习平行四边形的面积时我们也来带着这些问题思考:与什么有关?有什么关系?关系对吗?如何验证?

生:和它的底有关。

生:和底和邻边有关。

生:和底、高有关。

1. 自主探究平行四边形的面积(每一小格代表1,也可以利用学具平行四边形来帮助)。

反馈:

师:你们有什么发现?

生1:我们发现平行四边形的面积和它的邻边没有关系,因为图(1)的邻边是4分米,底是3分米,相乘得12平方分米,而实际我们通过数方格发现它的面积只有9平方分米。

生2:应该和平行四边形的底和高有关,将图(1)沿着高将它的一半(三角形)平移,与它的另一半合成了一个正方形,边长是3分米,面积等于9平方分米,正好等于平行四边形的底和高相乘。

师:图(2)你们又是怎样探究的?

2. 反馈:你是通过什么方法怎么得到的?

小结反思:平行四边形的面积与谁有关?你们是怎么探究的?关系对吗?

生:我们发现平行四边形的面积与它的底和高有关,我们把平行四边形沿着高剪开,变成了一个长方形,长方形的长就是平行四边形的底,长方形的宽就是平行四边形的高。

【思考】

平行四边形面积推导和长方形面积探究一样,同样是提出3个问题,在长方形面积探究中则要求学生学会转化,但是对于学生来说他们是怎样想到转化的呢?这就需要经验。有的经验是长久积累的,有的经验是直接铺垫的。本片段中体现了学生将陌生的问题转化为熟悉的问题,将新知识转化为旧知识,或将平行四边形利用方格图转化成“能数的面积单位”,或将平行四边形转化成长方形的面积,从而探究出长方形的面积与它的底和高有关。学习平行四边形面积之前,学生已经认识了面积单位,会用数方格的方法来求出面积的大小。平行四边形面积中的转化探究是让学生体会到“形状求变”的策略,面积“大小不变”是基础。比如图(2)的面积探究,生3是原生态的转化,生4则是在生3的基础上进一步加工后的转化。这个过程实际也是寻找已知与未知联系的“思维经验”积累,这样的经验积累有助于学生在以后的数学学习中,注重寻找知识间的联系来探究新知。

(二)迁移:从一例到一类

转化是在研究和解决有关数学问题时,采用某种手段将复杂问题转化为简单问题,把新的知识转化为已学过的知识,达到最终解决问题。通过转化思想,可以帮助学生很好地解决较复杂的数学问题。学生在学习了平行四边形面积之后,已对转化方法的运用有了一定的基础,对平面图形面积的大小和什么有关已有了一定的认知,在梯形、三角形、组合图形等面积教学时需进一步地运用,才能内化为学生自己的东西,形成思维经验。

【案例3】多边形的面积

多边形的面积包括四部分内容:平行四边形的面积、三角形的面积、梯形的面积和组合图形的面积。而学习这些图形的面积计算则以长方形面积计算为基础,教师在教学中以平面图形内在联系为线索,以未知向已知转化为基本方法开展学习。三角形(梯形)的面积与什么有关,你是怎么发现的?如下图:

知识技能的获得和经验的积累是相互的。长方形面积的学习是平行四边形面积推导的基础,平行四边形面积的学习为学习三角形面积积累了经验,三角形面积的学习为梯形面积的学习积累经验,三角形和梯形的面积推导直接由平行四边形面积推导方法迁移而来,学生在学习平行四边形时对高的认知,给三角形和梯形的面积推导带来了便利,通过将平行四边形、三角形、梯形之间面积的互相转化,把两个完全一样的三角形或梯形拼补成一个平行四边形,厘清了三角形面积大小与它的底和高有关,梯形面积的大小与上下底之和、高有关,而在这一过程中正是“转化”方法运用的逐步积累,让学生在对面积探究中,逐步完善自己对面积推导的思维经验积累。

三、运用阶段———在自觉运用中探知面积计算

思维经验是一种思考的经验,是可以帮助学生来选择方法策略的经验。在数学学习中,一位数学活动经验积累丰富又善于选择方法策略的学生,那么他对数学的学习能力肯定会随着思维经验的累积而加强。

【案例4】圆的面积

1.实验验证

师:你打算怎么研究圆的面积?

师:大家还记得平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式分别是如何推导出来的吗?(学生回忆后汇报,教师演示,激活探究思路)

2.第一轮探究———明确思路,体会转化

小组汇报。你们小组是怎么研究的?

生:我们小组认为圆的面积可能和它的半径大小有关,我们的方式是剪圆。

师:怎么剪呢?沿着什么剪?

生:沿着直径或半径剪开。

(小组演示2等份、4等份、8等份,引导发现边越来越直,剪拼的图形越来越接近平行四边形)

3.第二轮探究———明确方法,体验极限

师:刚才我们将圆分别剪成4等份、8等份再拼成新的图形的目的是什么呀?

生:想把圆形转化成平行四边形。

师:那还能转化得更像吗?

生:可以将圆平均分成16份。

(引导学生把16、32等份的圆拼成近似的长方形,上台展示)

师:从哪儿可以看出这两幅图更接近平行四边形了?

生:边更直了。

师:是什么方法使得边越来越直了?

生:平均分的份数越来越多。

(课件演示,引导学生体验把圆平均分成64份、128份……剪拼后的图形越来越接近长方形)

师:如果我们平均分的份数足够多,最后拼成的图形就成———长方形了。

……

师:回忆一下,我们是用怎样的方法来探究圆的面积的?

【思考】

思维经验的累积相比知识本身更侧重于对学习策略和学习方法的逐步积累,在平时的课堂中让学生的思维在课中动起来,通过“比较、反思”等方法,以此想通、悟透知识间的来龙去脉,选择优化的方法策略。学生到小学六年级学习“圆的面积”时,已经积累了多个平面图形面积计算的探究经验,通过教师的引导对面积探究的“3个核心问题”已有一定的体验和感知,所以在案例4中老师放手让学生自主探究,自觉运用探究面积的方法来研究“圆的面积”计算方法。

总之,在数学教学中,教师让学生会思考,愿意思考,让他们的思维真正参与其中是关键因素。面积板块的教学,是让学生通过对已知与未知的比较和联系,初步体会转化思想方法;通过梯形、多边形面积的学习,掌握对转化思想方法的熟练运用;通过圆的面积自主推导,遇到问题,善于思考知识间的联系,运用已学的方法来解决问题。最终让学生在积极的思维参与中领悟数学的本质和核心,学生这种积极参与数学活动的思考思维有利于达成对数学知识的深刻理解和融会贯通。所以“思维经验”的积累,不仅在于思考知识的“联”,还在于对方法的灵活运用。

参考文献

[1]郭玉峰.数学活动经验研究---理论与实践探讨[D].东北师范大学博士论文,2012.

[2]张丹.发展学生基本活动经验的探索与实践[J].小学数学教师,2014(3).

积累社会经验 篇5

大学生的法律知识水平普遍不高，法制观念淡薄。很多大学生在他们的权利受到侵害时会选择沉默，而不是去争取他们的利益。下面我对如何提高大学生的法律意识提出几点自己的建议，1，进行大学生普法教育，例如，听专家讲座进行普法教育；多组织学生参加

与法律有关的活动，让大学生从实际中获得法律知识，提高法律意识，此外，还可以广泛关注“今日说法”之类的法制节目，阅读参考法律书籍。这些对大学生法律意识的提高都将起到积极的促进作用。

2，理论联系实际，积极拓展法制第二课堂活动。例如，开展一些主题鲜明的法制演讲、辩论赛、讨论会、专题论坛、知识竞赛、“模拟法庭”等活动，以及旁听一些典型案件的庭审，使学生能在自主参与、身临其境中耳濡目染中得到教育和启迪；而且实际生活中获得的法律知识比从课堂中学到的产生的效果会更好。

积累教学经验 篇6

一、 在新授导入时

积累数学活动经验不是通过简单的活动和思考就可以完成的，它更强调的是一种真实的情境。在学生注意力最集中的新课导入环节，精心创设问题情境，让学生置身其中，对于学生积累数学经验的作用毋庸置疑。

如教学北师大版数学五年级上册可能性《谁先走》，上课伊始，教师便激趣导入：我们来玩一个游戏，这里有一个袋子，里面放着一些球，如果摸到白球算教师赢，摸到黄球算你们赢，好吗？学生的胃口马上被吊起来，异口同声地说好，都跃跃欲试，争先恐后地举手。于是教师便指名学生到台前摸球，第一名学生兴冲冲地上去，摸到的是白球——教师赢了，他有点失望下来了。第二名学生上去摸，也是白球，摇摇头表示无奈，教师此时“坏坏”地笑了，又请一名同学上去摸，还是白球……下面的同学坐不住了，有的三三两两交头接耳，有的大声喊叫“不公平，里面肯定都是白球”。教师微笑地打开袋子，果然，里面5个全是白球，一个黄球也没有。教师问，为什么这个比赛不公平呀？学生说，不管怎么摸，一定摸到白球，不可能摸到黄球，我们肯定输了！教师，我在里面再放1个黄球（5白1黄），这样玩不玩？为什么？学生，还是不公平，教师赢的可能性大。教师，不公平的游戏不好玩，怎样放公平呢？学生建议放5个白球、5个黄球。这时教师便水到渠成引入新课：小明和小华两人在下棋，他们正在争论谁先走才公平，你们有什么办法？这样的导入，简单、有趣、高效，教师匠心独运，猜测的结果在意料之外，又在情理之中。

二、 在思维定势处

探究经验的获得是一个不断猜想、验证和思辨的过程。教学中我们要创设多样化的、开放性的探究情境，引领学生在数学天空中展翅翱翔，学生所积累的探究经验将更全面、科学、丰富。

如在教学《包装的学问》一课时，在研究4盒××优酸乳的包装问题时，先指导学生以小组为单位动手摆一摆，思考以下问题：（1）把四盒牛奶包成一包，能设计出几种包装方案？可以利用实物摆一摆，也可画出草图。（2）你们觉得哪种包装最节省材料？打算用什么方法验证？（3）是否需要每一种都去算？哪些肯定不是最节省包装纸的？紧接着展示交流，学生边演示边做介绍：①6个大面重叠；②6个中面重叠；③6个小面重叠；④4个大面4个中面重叠；⑤4个大面4个小面重叠；⑥4个中面4个小面重叠。这么多种方案，教师觉得有点晕！ 你们晕不晕？该怎么比呀？引导学生分成2组：6个面和8个面，只要比较方案①和方案④这两种就可以了。因为2个中面比1个大面大，所以4个大面4个中面重叠最节省包装纸。但是教师到此并未罢休，追问：如果要把我们四本数学书包成一包，该用哪种方案？为什么？ 你又有什么新发现？学生在小组内讨论，最后达成共识：具体情况具体分析，不光要重叠最多的面，还要重叠最大的面。选择包装方案的标准是：谁重叠的面积大就选谁。这样的教学突破思维定势，学生增强了灵活选择包装方案的意识和能力，理解更加深刻。

又如学习乘法口诀之后，设计一个“图钉钉画”的活动：把4张画用图钉钉在墙上，要使每张画的四个角上都钉上图钉，一共需几颗钉？一般思维的结果是需16个，如果教师再设置一个悬念：不够16个怎么办？学生很快就会想到把图画的角重叠在一起钉的办法，这样思路开放了，思维也就活跃起来了，想出了用（14个、13个、12个、11个、10个、9个） 图钉，把几个角重叠在一起钉的不同方案。由于这些不同方案都符合题意，学生跃跃欲试，想出一种方案后，总想再换一种，并得出最多用16个图钉，最少用9个图钉，少于9个就不符合题意。这种开放式的活动设计，不同于以往千篇一律的练习，充分体现了学生学习的主体地位。

三、 在概念建立前

在操作活动中，操作不是最终目的，它是训练学生思维、发展学生能力的一种主要媒介，学生在课堂上动手操作是一个手、脑并用的过程。操作实践是能力的源泉、思维的起点。它使抽象的东西具体形象化，把枯燥乏味的文字叙述变成有趣的、快乐的、带有思维形式的游戏，促使学生在实践过程中深刻理解数学知识。

如在教学“因数和倍数”时，在创设情境之后，教师引导：现在我们来研究自然数中数与数之间的关系。请大家用12个小正方形摆成不同的长方形，学生动手操作，教师提问：你是怎样摆的？每排摆几个，摆了几排？并根据摆成的不同情况写出乘法算式。根据学生的回答，教师板书：6×2=12，4×3=12，12×1=12。在此基础上引导学生观察：6、2、4、3、12、1这些数都和谁有关系？这些数和12有什么关系？能不能给它们取个统一的名字？学生畅所欲言，明白了1，2，3，4，6，12都是12的因数，12是1，2，3，4，6，12的倍数。教师再出示：12÷5=2……2。问：12是5的倍数吗？为什么？再次加深学生对概念本质的理解。这样的教学让学生在操作活动中理解“因数和倍数“这两个抽象概念的意义，真正学会判断一个数是不是另一个数的因数或倍数。同时培养了学生抽象、概括的能力，体验并感悟到数与数之间的内在联系，可见动手操作是概念教学极为有效的教学策略。

四、 在典型错误后

数学学习中的很多经验是不可传递的，只能靠亲身经历，学生能发现的，教师不应该越俎代庖。如在北师大版数学三年级上册教学完《周长》这一单元后，教材在后面的练习中，设置了这样的活动——做一做、填一填：用16根同样长的小棒摆出不同的长方形，能摆出几种？它们的长和宽分别是几根小棒的长度？同桌两人合作完成。原本笔者的教学安排只是想请几名学生汇报各自的想法，蜻蜓点水带过。但在巡视时发现为数不少的同学这样填：

这种现象说明什么？说明学生对长方形周长的知识仅停留于“纸上得来”，未能“绝知此事”。因此笔者适时调整教学安排：让学生同桌合作，利用小棒动手摆一摆。在摆的过程中，笔者特别留意存在这种典型错误的同学，发现他们在动手的过程中都能很快调整自己的错误，不需要别人提醒。最后在反馈评讲时，笔者有意请这几名学生来说说，他们都发现了长方形一条长和一条宽的和应该是周长的一半，即8根。如果一条长和一条宽的和是16根，那么周长就变成了32根了。

又如从一个长10厘米、宽8厘米的长方形中截取一个最大的正方形，正方形的边长是（ ）厘米，周长是（ ）厘米。很多学生初次面对这个问题都束手无策，思维没有触着点，仅凭主观猜测。这时教师并不急于讲解，而是让学生动手操作，拿出一个长10厘米、宽8厘米的长方形，实际操作，剪一剪，学生完成后再说说自己的发现：正方形的边长的长度受到长方形宽的限制，教师再适机追问：如果从一个长100厘米、宽8厘米的长方形中截取一个最大的正方形呢？学生回答还是8厘米。教学到此还未结束，教师再出示一个由长短不一的木板围成的木桶问：这个木桶能装多少水？学生明白了一只木桶能盛多少水，并不取决于最长的那块木板，而是取决于最短的那块木板（木桶原理）。这与前面截最大的正方形有什么共同之处？引导学生展开讨论。

教学中我们要把握教学时机为学生提供动手操作、交流展示的平台，让学生的数学活动经验在“动”的过程和“思”的碰撞中积淀升华。或许这样的教学设计需占用较多的课堂时间，但磨刀不误砍柴功，这样的付出完全值得。因为唯有以经验做“根”，知识为“枝”，学生的数学知识才能枝繁叶茂。

积累教学经验 篇7

一、感受生活实际,体验数学的实用价值

数学是非常贴近生活的,开展实践活动便可以从生活角度出发,学生在实践中还能够体会到数学的实际运用价值。课本中的知识仅仅凭借老师在课堂上的讲解是不够的,传统教育中,学生只学习到了理论方面的内容,但是对于实际应用方面却缺少了学习。实践是基于理论的,实践时也是结合理论进行拓展的,学生只有理论与实践结合起来,对于数学的理解才真正完善。解决生活问题时,学生也可以利用数学问题,但是学生如果没有实践经验,就不能做到这一点,结合生活进行设计实验,可以提升学生的生活问题处理能力。比如:数学中有“工程挖土方量”问题,老师可以利用学过的立体几何问题来解决,让学生去估算实际的挖掘量、虽然在理论上是可以将其模拟成椎体、柱体进行分析,但是在实际中是有所差别的,学生需要亲身实践,去调查一下具体的操作流程,实地调查去收集数据。在实践中是否与理论上面一样是将其分割成简单几何体的,如果不是那么又是怎样操作的。这个实践价值是很高的,学生贴近生活去调查,增强生活经验。

二、选取现实素材,获得对数学活动的感悟

数学实践活动有些是需要老师跟着参与的,老师与学生之间产生了互动,那么实践的效率是非常高的,老师可以引导这学生进行实践。学生要注重感悟,对于数学实践活动不是参与就结束了,需要对于活动进行分析,思考自己有什么不足的地方,应该如何改进,数学理论方面是否也可以进行提升,换种数学思路进行分析。生活中的例题是非常多的,学生能够从中感悟到很多内容,学生要学着去感悟。老师可以引导着学生,教导学生如何去感悟活动。首先学生在活动中,可以进行活动反思,自己的实践方法是否有错,其次在实验后,学生可以分析自己是否有不完善的地方,能否进行改进。比如:学习立体几何以后,让学生检验屋梁与墙面是否垂直,老师便可以为学生提供一些基础的材料,让学生自己去选择材料,运用自身的生活经验并且与数学知识相结合,尝试着想出科学的测量方法。老师可以在一旁进行指导,学生的逻辑思维能力可能不强,老师可以说一说其他方面的内容来激发学生的思维,发展学生的逻辑思考能力。

三、开展自主探究,在探究中提高实践能力

实际活动是学生综合能力的培养,尤其是学生的自主能力。现在社会需要有的就是自主能力,学生只有拥有自主能力才能更好的适应社会。尤其是在生活中,学生有着自主的意识,在解决很多问题方面都会有很大的帮助。但是学生在理论学习时,自主意识并不强,那么要想训练学生自主能力,便可以从实践出发。学生对于实践的态度是不一样的,学生对于数学实践的兴趣远远比理论要高,学生喜欢将自身投入到实践中。利用学生的兴趣,老师可以设置开放性的实践,学生自己去进行探究。学生也可以进行小组合作探究,共同学习。比如:在教学“数列”后,对于生活中的利息、家政理财等等方面,学生都可以进行自主探究,收集生活中的数据,进行数据分析与反馈。在小组综合汇总方面,不同学生可以发表自己的看法,接着学生进行总结分析,谁分析的最到位,谁的数据有欠缺,接着学生可以进行二次实践,再次去在生活中找寻自己错误的地方,结合讨论的结果将调查方式进行一定的优化。

四、鼓励学生参与,促进学生数学思维活动

理论教学与实践教学的共同点就是学生为主体,学生要参与到活动中,才能真正有效的提升活动的效率,将活动变成有效的、能够提升学生能力的实践活动。老师在设计活动时,需要考虑学生的兴趣,如何才能有效的吸引学生的兴趣,将学生的注意力转移到实践之中。对于学生而言,许多生活中的事情或者是学生目前无法解决的问题,都可以激发学生的兴趣,老师可以将这些有难度的问题加以优化后,设计成实验的题目。例如:在教学“指数函数”时,老师可以先让学生自己去叠一张纸片,尝试着多叠几次。学生自己实验时,可能叠到7次就很难进行下去了,学生突然会发现看似简单的问题却是复杂的,那么学生继续思考为什么会这样呢?老师可以这样解释,如果你将一张纸叠了n次,那么纸张的理论厚度是多少呢?如果纸张的厚度有数据所指的那么多,那么纸张的宽度又是多少呢?学生研究下会发现奥秘所在了。这就是函数的力量,学生对于函数的理解就会更进一步,对于函数的学习也会更加感兴趣,学生思维也变得非常活跃。

总之,普通高中数学教学就是要让学生在解决实际问题中通过实践活动积累数学经验。因此,教师在设计教案时也需要融入到数学活动中去。这样,学生在实践中不断积累数学经验,融合数学知识,从而实现思维层次的提升。

参考文献

[1]仲秀英.促进学生积累数学活动经验的策略[J].数学教育学报,2015(05)

基本活动经验积累与教学行为改变 篇8

2012年, 嘉兴市对四个县 (市、区) 的12所小学进行了“学生数学素养与教学方式转型”的抽样调研活动。调研结果发现, 教师已自觉或不自觉地意识到要让学生经历数学知识的形成过程。而从学生实际情况看, 教师在课堂上并没有很好地落实这一过程。这说明教师对数学知识形成过程的重视度还远远不够。

而这一点也成为实现“小学数学教学要注意基本活动经验积累”理念的最大阻力。事实上, 要实现上述理念, 我们必须首先理清基本活动经验, 积累达成的要素, 更重要的是教师行为相对应地要作出合理的调整。

二、小学数学基本活动经验积累有效达成的三要素

1.过程性。所谓过程性, 就是要让学生经历数学知识的形成过程。要求教师必须要有引导学生经历数学知识形成过程的意识和行为。

2.亲历性。所谓亲历性, 就是学生通过操作、探究、交流等活动方式亲身经历数学知识形成的全过程。数学知识的学习可以说是学生对数学知识再创造的过程, 学生要有参与的机会。

3.思维性。所谓思维性, 就是学生在操作、观察、猜测、验证等数学活动中必须伴随着思维的参与。可以这么说, 缺乏思维参与的活动是“依葫芦画瓢”, 其过程是一个“伪过程”。

三、基于基本活动经验积累的教学行为调整的着力点

(一) 精心组织材料, 创设有效情境

教学材料的组织与呈现在小学数学教学中占据着非常重要的地位, 尤其是低段, 从一定程度上说, 课堂上呈现什么样的学习材料、创设什么样的教学情境, 将直接决定下一步的教学行为, 也直接影响着学生的学习情绪与课堂氛围。

比如, 一年级上册“第几”这一内容, 教材中安排了5个人排队购票的情境。面对刚入学不久的一年级孩子, 教师该怎样调整自己教的行为, 从而改变学生学的行为呢?一位教师是这样操作的, 效果很好。课始, 教师创设一个购票情境, 然后一张一张地贴出老爷爷、小朋友、叔叔、阿姨和警察的人物图, 并说:“他们同时来到购票窗口, 你认为他们怎样排队比较好?”这样, 把原本静止、单一的教学情境进行了活动化处理, 情境变得开放了。交流的时候, 让学生一边给人物图片排队, 一边说出自己的想法。几种排队方法交流过后, 学生的学习热情被充分调动起来, 个个都跃跃欲试, 想排出与众不同的排法。

可见, 教学的关键是教师组织好教学材料, 对教材进行二度加工, 让学生有开心学数学的经历与体验。教师在处理教材时, 创设的情境越接近学生生活实际, 越容易让学生从生活中获得抽象数学知识的经验, 也越有利于形成把数学知识应用到生活中的经验, 从而让学生感受到数学与生活的紧密联系。

(二) 树立“过程”意识, 合理实施引导

所谓亲历式学习, 就是学生通过操作、探究、交流等活动方式自主学习, 亲身经历数学知识形成的全过程, 从而掌握知识, 促进基本活动经验的积累。亲历式学习具有很强的主体性和主动性, 这就要求教师在教学角色定位上作出相应调整。

完整、丰满的学习过程, 既能保证学生对数学知识的理解与掌握, 更能让学生经历数学知识的形成过程, 体会到数学知识是怎样从具体的图形、事物中逐渐抽象、概括出来的, 真正做到了让学生“知其然, 更知其所以然”。相对应的, 教师应牢固树立“过程”意识, 既不简单越俎代庖, 也不放任自流。

(三) 及时归纳策略, 有机渗透学法

美国教育心理学家奥苏贝尔有句教育名言:“如果我们不得不把教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说, 影响学生的最重要原因是学生已经知道了什么。”笔者以为, 这里的“已经知道了什么”, 不应该只包含数学知识本身, 还应该包括学习方法。前者是知识经验, 后者是方法经验。显然, 学生仅有知识经验是不够的, 还必须要有一定学习方法才能主动地获取新知识。

例如, 在“鸡兔同笼问题”中, 当学生用一一列举的方式, 将鸡与兔的只数与相对应的足数全部进行排列来解决问题时, 教师要适时帮助学生将这些数据按鸡 (或兔) 的数量进行整理, 并绘制成表格以清晰地呈现, 再告诉学生这样的方法称为列表法。又如, 当学生通过画图的形式分析问题时, 教师可帮助学生不断地修正、完善图示, 并归纳为图示法等等。这些对学习方法掌握的经历都会在学生的头脑中留下深刻的印象, 从而当他们再次遇到问题时, 就会不断地尝试用已有的方法分析问题, 探索解决问题的途径。

因此, 教师要善于在课堂教学中捕捉时机, 及时对学生的学习方法进行归纳、指导, 以便学生掌握数学学习中一些常用的学习方法, 这些方法对于学生以后的数学学习有着非常重要的作用。

积累教学经验 篇9

一、让操作活动经验在“经历”中形成

数学教学最重要的是过程教学,有效的数学课堂教学要给出充分的时间与空间,结合具体内容让学生在数学学习活动中去“经历过程”。“儿童的智慧在自己的指尖上”。学生在动手操作体验的过程中,能够获得直接经验和亲身体验,促进思维的发展,而思维的发展又会指导儿童的双手更灵巧地活动,也就是通常所说的“心灵手巧”。因此,在教学过程中,应留给学生充裕的时间,放手让学生自己去操作、实验、计算、推理、想象。其中,教师上《体积与容积》一课,组织很多数学活动,让学生在“做”数学中体验数学,感悟数学,积累数学活动经验。

1.“比划土豆”———学生在“比划”中唤醒已有的生活经验,形成自己的数学基本活动经验。孩子的天性就是好“玩”,“玩”数学的独特之处就在于学习主体处于愉悦的、积极的心理状态下,主动自觉地去“做”。教师利用“体积是物体所占空间的大小”设计成学生的体验学习活动,把数学知识教活,使课堂变得更有生命力,更有活力。学生有了学习的兴趣,学习活动不再是一种负担,而是一种享受、一种愉快的体验。

2.“实践操作”———学生在“动”中积累数学基本活动经验

教学《体积与容积》一课时,教师在初步建立体积的概念之后,设计了多种实验材料让学生进行实验操作活动,鼓励学生利用现有的工具: 透明隔板、方块、水、石子等材料,通过小组自主探究,思考不同实验方法,揭示容积的概念,使学生在活动中进一步理解体积与容积的对比中的联结作用。接着在个性对比,如内外体积大小不同和内部物质的要求的对比中凸显容积的本质特征。在这样开放的探索空间中,教学过程呈现出双向的交流、动态的建构,其中还渗透了转化的数学思想,学生在一系列有效的活动中不仅掌握了新知,同时领会数学的基本思想,积累了丰富的数学活动经验。

二、让思维活动经验在“辩证”中积累

1.“合作探究”———学生在“思”中积累数学基本活动经验

数学教学中,培养学生的思维能力是培养能力的核心,这要求教师要加强开放式问题的教学,提倡探究式学习,强化合情推理的训练,让学生通过观察、联想、实验、类比、归纳、猜想得出结论,将教法改革与学法指导结合起来,为学生提供自由想象、自由发挥、自主探索的时间和空间,激发学生思考,使数学学习成为再发现、再创造的过程。在教学“体积与容积”一课时,教师在初步建立体积的概念之后,设计了“同样书本的等积变形”“书本与字典比较策略”“土豆的等积变形”等活动,通过全班探究交流,注重数学思考经验的培养,让学生学会思考、经历思考的过程。更重要的是,他们获得这样一个数学活动经验: 在学习新知识、解决新问题时,可以通过转化,把陌生的转化为熟悉的,未知的转化为已知的,运用以往的经验和已有的知识去了解、认识新知识,探索、解决新问题。教师设计了各种体积大小的比较活动来强化学生空间观念的建立,渗透等积变形、等积转化的数学思想,在不断创设认知冲突中,学生思考热情被激发,思考与操作的经验得到有效的积累。

2.“解决问题”———学生在“用”中积累数学基本活动经验

在数学教学中,教师要善于在现实生活中采撷教学实例,把社会生活中的题材引入到数学课堂教学之中,让学生在发现问题、解决问题、实践活动的过程中,建立“用数学”的意识,培养“用数学”的能力,体验“用数学”的乐趣,建立“用数学”的意识,在“用”中积累数学基本活动经验。例如,教学《一天的时间》中,教师设计以学生喜闻乐见的电视节目为例,唤醒学生的生活体验,引导学生主动将这些时刻互相为转化两种记时法,通过互化应用和比较,让学生在解决问题中自然掌握转化的方法,感悟24时计时法简洁方便等好处,让学生展示自己的思考过程,交流活动体会,从而使学生主动、自觉地用数学的眼光审视、看待周围的世界,用数学知识解决现实问题,提高自己的应用意识。促使学生能够主动联系生活实际,在实际背景中应用数学,能够主动运用数学的思想方法解决问题。

数学活动经验产生于数学活动,具有明显的实践性,教师引导学生积极主动地通过多种感官感受身边的事物,经历、体验知识的形成过程,有意识地让学生经历辩证思考的过程,积累相应的思维活动经验,能大大地提高学生的数学素养,促使学生“数学化”“辩证地”观察、思考、处理和解决问题,才能真正地形成数学学习经验。

摘要：数学活动经验产生于数学活动,具有明显的实践性。教师引导学生积极主动地通过多种感官感受身边的事物,经历、体验知识的形成过程,有意识地让学生经历辩证思考的过程,积累相应的思维活动经验,能提高学生的数学素养。

积累教学经验 篇10

而事实上, 数学学习离不开习题, 这不仅是因为习题具有检测、反馈、评价的功能, 同时, 从发展的角度看, 习题是思维训练、积累数学活动经验不可缺少的重要载体。从经验的形成过程来看, 经验需要反思与领悟, 通过活动, 获得经验, 再通过回顾与反思, 将活动内化为抽象的经验, 最后在解决新问题时运用、验证、重组并产生新的经验系统。经验的积累就是在这样不断循环往复的过程中实现的。因此, 习题的教学 (特别是在解决问题时) 在经验的积累、改造、丰富等方面应有一席之地。从教材的编排上看, 教材非常注重在习题中进行数学思想的渗透, 知识、观念、活动经验的提前孕伏。因为学生知识系统的形成, 不能靠一堂课、一道例题便一蹴而就, 基本数学活动经验的积累是一项长期的、系统的工程。如数学转化思想的培养, 从低年级的练习中不断渗透直到高年级的专门教学。数学直觉思维的养成, 很多习题就是引导学生猜一猜再算答案或找规律。再如, 在学习正、反比例前, 苏教版教材在各个阶段就大量地渗透变量的思想。

如三上年级教材第79页:

三下年级教材第39页:

再如四上年级教材第4页:

四上年级教材第63页:

对这些习题的教学, 教师如果能精心设计, 日积月累, 就能不断丰富学生的数学活动经验, 提高学生的数学素养。下面, 笔者就结合教学实践谈几点自己的思考。

一、猜想验证, 催化经验再生长

很多数学家都认为, 数学结论是看出来的, 而不是证明出来的, 看出来的数学结论不一定是正确的, 但指引了数学研究的方向。而且, 看的过程表现出很大的创造性, 这正是数学不断创造新成果的一种重要方式。在教学中, 组织充分的观察活动, 在此基础上交流发现, 引发学生猜想, 培养学生的数学理性精神与合情推理能力, 更重要的是, 学生在猜想的过程中反思、内化、丰富已有的数学活动经验, 对猜想的验证, 又催生了新的经验。

例如, 笔者教学的“小数乘整数”一课 (苏教版五年级上册教材第69页的练一练第2题) :

教材的设计意图是通过练习, 知道如何根据因数的小数位数点出积的小数点。教学设计时, 笔者思考:如何提高这道题目的附加值?这个附加值虽然是隐性的, 但对学生的发展可能作用更大。于是, 笔者没有按题目的顺序出示, 而是先出示14.8×23=, 面对这一复杂的算式, 学生急于拿笔计算, 教师予以制止:不用笔算, 要知道结果, 需要老师告诉你们哪个算式的结果?当教师出示148×23=3404时, 学生又直接说出了0.148×23与148× () =34.04的结果。一波刚平, 一波又起。此时, 出示14.8×2.3, 引导学生猜一猜, 并说说猜想的依据。当教师出示正确结果后, 再一次引导学生猜一猜小数乘小数的计算方法。这里, 有两次猜想, 第一次猜想并说依据, 就是引导学生对小数乘整数探究过程进行回顾、反思和再运用, 经验得到提升, 产生新经验。第二次猜想, 产生对猜想验证的需求。多次地运用猜想, 使学生体会到猜想是数学学习中一种创造性思维, 并将猜想自觉运用到学习过程中去。

二、数形结合, 注重思维方式的培养

学习数时, 离不开形;学习形时, 少不了数。这是数学的特点。而小学生的思维特点又决定了数学学习离不开形的直观。因此, 数学教师在分析抽象的题目时, 要帮助学生画出图形。那么, 如何培养学生自觉地将数与形进行联系的意识?并且形成这一方面的能力?这一研究将对学生良好思维方式的养成起促进作用。

在教学完苏教版五年级上册“多边形的面积”后, 在“整理与练习”中有这样一道探索题:

此题是要引导学生将梯形的面积计算公式迁移到等差数列的求和公式中去, 拓宽学生的数学视野。如果教师进行简单的教学, 只是介绍一下公式, 就题论题, 学生最多只学会了套公式解题, 过不了几天也就忘了, 其数学思维没能得到发展。而且教学时, 只有少数学生能听懂, 使这样的好素材成了曲高和寡的奥数题。因此, 教师如何发挥题目的功效, 使之转变成为面向全体并能够把学生引向等差数列的求和公式中去?在解决问题中, 如何引导学生自主运用转化的方法, 将刚学的转化的方法运用于实践, 引导学生从计算图形面积学习到的转化方法, 迁移到计算中去?从图形面积计算的转化, 到纯计算中的转化, 如何在“数”与“形”两个“领域”架起沟通的桥梁, 引导学生进行大胆猜想、合理推理?如果在教学中教师能考虑到这些问题, 那么对于学生的数学思维方式的培养无疑起着促进作用。

三、捕捉生成资源, 比较反思中积累经验

课堂是生成的, 习题教学中常常有学生突然灵感一现, 产生与众不同的思路与想法。这时, 教师就要给学生更多的时间反思以促进活动经验的内化, 用教学机智捕捉生成资源, 应对教学过程中的旁逸斜出, 使学生在思维能力、数学思想方法上有所提升。因此, 数学活动经验的积累要求教师在教学中要注重过程, 放慢教学的节奏, 给学生有活动、感悟、反思的时间。

例如, 笔者教学苏教版三年级上册“观察物体”一课时, 教材第89页中有这样一道题目:

针对第二个问题学生摆出了四种方法。如下图:

教师引导学生进行分类, 以便形成“有序”的思维习惯。在进行比较时, 学生意外地受到启发, 想到了摆法5 (见右图) 。

此时, 笔者没有立即否定学生的摆法, 而是肯定学生会思考, 因为从儿童的思维出发, 右边的小正方体可以前后移动, 从前面看到的都一样, 产生这样的想法并不意外。于是, 其他学生受此启发, 又先后创造了更多的摆法:

面对这些创造, 笔者引导学生再次进行分类、比较, 最终, 他们不仅心悦诚服地接受了“怎么摆才符合要求”, 虽然学生的创造不符合规定, 但对其空间观念的发展不容置疑, 在此过程中, 对学生的交流、倾听、质疑的能力, 创新的精神, 分类、比较的数学思维, 严谨的数学精神, 都将起到一些积极作用。

积累教学经验 篇11

一、变或然为准确

数学活动经验一方面来自于潜在的学习与生活中积累的已有经验，另一方面来源于当前数学认知活动过程的现场经验。由于不同学生个体在年龄特征、认知基础等方面存在差异，即使是外部条件完全相同，都面对同一对象，不同学生仍然会获得不同的活动经验，甚至是完全错误的经验。如在“年、月、日”的学习活动中，教师在学习探究之前，以“关于年、月、日，你都知道哪些知识？”的问题暴露学生的已有经验，有的学生知道一年有12个月，有的学生知道大月和小月，有的学生知道大月31天、小月30天，有的学生说2月份有29天等等。不同学生所具有的不同经验，就如同盲人摸象获得的经验一般，每个个体的经验只是完整经验的一小部分，都是不完全的，甚至有的还存在错误。这就需要在教学中安排合适的学习活动，把学生潜在的、不完整的、或然的经验转变为显性的、完整的、准确的数学活动经验，使每个学生都能获得全面、科学的数学知识。如在“年、月、日”的教学中，在上述暴露学生已有经验的基础上，安排验证性探究学习活动，为全班学生提供1997～2016年的年历，在独立探究每年各月天数的基础上，小组合作交流组内不同年份各月的天数，并按天数对各月份进行分类，再全班交流、汇总各小组的探究发现，在集体交流中把个人、小组的不同发现进行整理，补全学生不完整的认知经验，纠正学生不准确的原始经验，形成对年、月、日的系统完整、准确的认知经验。

二、变感性为理性

小学生的学习认知往往是与直观动作或具体活动情境直接相联系的，学生在经历这样的学习活动过程中所获得的数学活动经验，往往是同某些个别实物、图形、具体动作、操作对象、具体情境紧密相连，受数学活动情境影响比较深，这些未经提炼的经验，很大一部分还处于一种因操作性和情境性太强而不能与之分离，或者停留于不能转化为语言表征的浅层次经验。为此，教学中需要及时对学生个人经历的数学活动进行回顾、讨论、反思、总结，以实现感性经验理性化、个人经验社会化、零散经验系统化。如在“异分母分数加减计算”教学中，以现实情境引出需要计算+的问题之后，放手让学生自己想办法计算，当学生在独立尝试的计算过程中暴露出化成小数计算、画图计算和通分计算三种具体计算方法后，教师应及时引导学生从两个视角分析比较三种方法：一是三种不同的具体计算有什么共同点？让学生感悟到虽然三种方法的思考方向不一样，但都是把新的计算问题转化为已学的方法或知识来计算的，从而领悟转化思想在计算问题解决中的作用，进一步丰富转化的数学思想方法经验；二是比较三种不同的具体计算有什么联系？先引导学生借助画图理解与解释异分母分数化成同分母分数计算的过程，然后分析比较化成小数计算、画图计算和通分后计算的内在联系，形成对算理本质的理解，即无论是化成小数计算还是通分计算，都是转化成相同计算单位相加减的计算。这样，引导学生在感性经验的基础上反思，对学习活动过程经验进行浓缩、抽象，在更高水平上生成抽象的理性学习活动经验。在将感性经验提升为理性经验的过程中，一方面要及时引导学生反思一个个具体的数学活动过程，将在具体问题情境中获得的具体的、感性的经验，尽可能地清晰化、理性化；另一方面应尽可能多地创设课堂交流分享的机会，在深度思维的互动中完善、拓展、提升思维活动经验，促进理性的数学活动经验的形成。

三、变隐性为显性

学生经历或参与了数学学习活动，并不一定就能获得充足的数学活动经验，就学生个体而言，同一个班级的学生都参与同一数学活动，有的学生获得的数学活动经验比较清晰，有的则比较模糊。就数学知识形态的性质特征而言，学生在经历了某一数学活动后获得的经验，有的易于外化而明显可见，有的则内隐于过程经历之中不那么明显。为此，教师要帮助学生反思、总结、外显他们在学习活动中积累的隐性经验，在引导学生把隐性经验变为显性经验的过程中，使他们学会不断地从自己显性的观点和想法中，分析自己所使用的那些缄默的认识模式，从而不断提高学生数学经验和学习认知的层次。如“长方体、正方体的认识”的教学中，在学生对长方体、正方体进行猜测、观察、测量、比较等探究活动后，获得了丰富的长方体、正方体特征的直观经验，学生很容易用语言提炼归纳形成完整的特征认识，而对内隐于长方体、正方体特征认识过程中的方法性经验，学生就不那么容易感知得到，这时除了引导学生梳理显性的图形特征外，还要以“回顾一下我们的观察、操作、发现过程，我们是从那几个方面认识长方体、正方体的？”等问题，帮助学生反思认识长方体、正方体特征的过程，将内隐的认识、方法、经验外显化。在认识内容上让学生形成认识长方体、正方体是从点、线、面三个角度来认识图形特征的，点、线与面的认识又是定量把握与定性描述相结合，在认识程序上让学生感受到是先认识面、棱、顶点等各部分的名称，再分别认识各部分的特征。这些方法、经验几乎是所有三维立体图形特征认识的通用方法，学生通过这一过程将隐性的学习方法经验变为可感、可知的显性经验。学生由此积累的方法经验，可以迁移到后续圆柱体、圆锥体等的认识学习过程之中，为数学学习的可持续发展奠定了基础。

四、变零散为整合

小学数学学习过程中，学生在某一教学环节，甚至在某一节数学课上形成的活动经验往往只是某一完整经验的一部分，这样就需要教师在教学过程中，及时引导学生将不同学习过程中获得的零散经验进行必要的整合，将零散的知识经验转变为系统的经验，促进学生建立良好的认知结构。一方面，教师要注意引领学生将一节课中的零散经验进行归纳总结，形成相对完整的活动经验。如在“倍数、因数”教学过程中，教师放手让学生先行操作、先行尝试，使其获得找一个数的因数、倍数的原始经验，然后暴露学生在先行活动中产生的零散经验，如学生找出的因数不完全、重复、无序等等，这些不完全的认识与经验中都有各自正确的一面，教师以此为切入点引发学生对“找一个数的因数、倍数怎样找才能不遗漏、不重复？怎样找才能又对又快？”等的疑问和相应的探究活动，把不同学生关于倍数、因数的相关经验汇集起来加以完善，让每个学生都经历完整的经验再生与整合过程，从而形成合理的数学活动经验。另一方面，教师要注意引导学生将不同年级、不同课堂中的数学活动经验整合起来，形成更大范围内的完整经验。如小学阶段的整数、分数、小数加减运算分别分布在一至五年级的学习过程中，但它们都有相通的算理和算法，其本质都是相同计数单位个数相加减。在学习整数加减法计算的不同阶段，以及在后续学习小数、分数加减法计算时，就有必要随时引导学生沟通它们与已学整数加减法计算之间的内在联系，把不同年段学习的整数、小数、分数加减法计算统整为一个计算：相同计数单位相加减。不但减轻了学生认知理解记忆的负担，更为重要的是帮助学生形成从计数单位的角度，处理与解决具体计算过程及步骤中的问题的思维意识，促进形成加减计算问题解决的思维模式。

总之，数学活动经验既要有积累又要有提升，丰富的数学活动经验只有在经过将或然经验科学化、感性经验理性化、内隐经验外显化、零散经验整合化的提升，才能真正成为有效的数学活动经验，才能成为学生数学素养形成与发展的有力内在支撑。

积累教学经验 篇12

三(3)班的学生活泼好动,聪明可爱,喜欢表现自我,可惜有不良的学习习惯,特别是有几个学生总爱说话、搞小动作,顽皮捣蛋。有时令人头痛,但有时觉得他们很可爱———懂得关心爱护别人。例如,有一天,我们班有一位学生林××生病了,突然,他吐了满地脏东西,那东西真恶心,许多学生看都不敢看一眼,甚至想呕吐。而林×进同学马上递纸给他擦干净,林耀×、李××、罗××等同学分工合作,一会就把地板清理干净。又如:

今天,上数学课,我一走进课室,感到特别的安静,他们坐得端端正正等候老师来上课。我心想:怎么啦!难道我走错课室了吗?

于是,我微笑地说:“同学们,今天老师很开心,你们终于能正视自己,改变学习态度。”这时,谢××同学站起来说:“老师,请您坐着给我们上课吧!您辛苦,您带病给我们上课,我们应该好好学习,不辜负您对我们的期望。”听了那段话,我心里甜滋滋的,我的孩子是那么的爱我,使我感到了无比的安慰和自豪。原来,他们是从三(2)班哪里打听到的,利用下课时间,全班同学商量好的。这节课,虽然我生病了,但他们给了我无穷的力量,好像吃了什么灵丹妙药似的,这节课,我越上越起劲,全班同学全神贯注地投入到学习中来,津津有味地品尝数学的味道和乐趣。

这节课,我上得特别开心,因为学生的爱给予我无比的动力,最使我感动的是“老师,您辛苦啦!”

二、兴趣教学

兴趣是最好的老师,兴趣对学生的学习起着巨大的推动和内驱作用。对小学生来说,动手操作是激发学生学习兴趣切实可行的好方法。课堂上引导学生动手,不仅能激发学生的学习兴趣,而且能拓展思维空间,结果,就会轻而易举地解决教学难点。

例如,在教学“时、分、秒的认识”时,单位之间的关系和几时几分的读写是教学的重难点,如果单凭听老师说,学生是难以接受的,而且会觉得枯燥无味。因此,我就引导学生充分利用学具进行教学,课前布置学生自己动手制作钟面,让学生自己了解钟面的构造:钟面上有12个数字,是如何排列的,有12个大格,每个大格分为5个小格,共有60个小格等。课堂上,让学生通过拨动时钟学具的时针和分针,知道秒针走得最快,时针走得最慢,分针走一圈时,时针走了一大格,很快得到时与分之间的关系是1小时=60分。又通过与同学合作,一人报几时几分,另一人在学具上调拨出来,就这样,学生在轻松愉快的氛围中,很快地掌握了知识,突破了重难点。

又如,在“长方形、正方形的认识”教学时,布置学生用硬纸板做一个长方形和一个正方形模型,学生要思考观察身边什么物体的表面是长方形,什么物体的表面是正方形,长方形、正方形有什么共同特征,又有什么区别呢?第二天学生带着自己制作的长方形和正方形到课堂时,长方形和正方形的特征根本就不用教师讲解,每个学生已有体会,与同学交流,个个胸有成竹,争先恐后地发言,这样的课堂能不充实、活跃吗?因此,教师只要引导学生有目的地进行动手操作,学生就会兴趣大增,学得轻松,记得牢固。如,在教学中适当的时间插入“猜数学谜语”环节,可以给学生减压,让学生轻松一下,更好地集中精神投入学习,越来越喜欢上数学。

三、游戏练习,培养兴趣

学完了“亿以内数的认识”,根据学生的年龄特点,我精心安排了这样两个比赛进行练习。第一个比赛是看谁读得快而准,游戏规则:组长(轮换做组长)在计算器上随意按出一个多位数(八位或以下)。让一个组员读,其余组员检查,轮流作答。在规定时间内,看谁读的题目对的最多为胜,胜者奖励一颗星。第二个比赛是看谁写得快而对,游戏规则:组长(轮换做组长)随意读出一个多位数(八位或以下),让一个组员写,其余组员检查,轮流作答。在规定时间内,看谁写的题目对的最多为胜,胜者奖励一颗星。

这节活动课,学生全神贯注地投入到学习中去,因为每位学生都想成为胜利者,所以学生拼命地去努力抢答,有时,小组成员的意见有分歧,便进行一场激烈讨论争议,甚至请我帮忙解决。快乐的时光过得特别快,还有10分钟就要下课了,我示意终止比赛,但他们说:“等一下,我还要说。”比赛结果,我宣布胜利者是王××、苏××等,下面学生窃窃私语:我不服气,下一次肯定要“打倒他”。

这是一节很有意义的课,通过这样的比赛活动,既能满足学生好胜心理,又能激发学生学习的兴趣,使学生在玩乐中不知不觉地掌握了知识,培养了数感。

总之,教学经验贵在积累和提升,坚持写随笔,有助于加快专业成长。教学反思是一名教师成长的关键,一名教师能经常做到反思,就可以迅速成长为一名优秀的教师。

参考文献

[1]张灵静.培养小学生学习数学兴趣的几点做法[J].云南教育,2005(9).