语文教师的任务

语文教师的任务（通用12篇）

语文教师的任务 篇1

每一次教到高三的学生, 我都发现学生们学语文学得很茫然。有相当一部分的学生根本就没有给语文学科以相应的重视, 没有真正地认识到汉语是自己的母语。从小到大都在接触汉语, 自己好像什么都懂了。于是, 上语文课总是看小说杂志或者其他如生物、物理、化学等学科的书, 甚至睡大觉。学生们总觉得做几道理科的难题, 就会活得很充实实在, 看语文方面的书籍就是浪费时间。语文本来就是长线科目, 需要长期的日积月累, 短时间的突击很难见效, 所以, 这些学生平时的语文考试成绩也就在及格线徘徊, 总觉得自己如果运气好, 多做对了几道选择题, 分数就在及格线以上。当然, 如果运气不好, 选择题错得多了或者作文写偏了题, 分数就在及格线以下了。

遇到的几届高三年级的学生, 我都有意识地问过他们一些学习语文的具体情况, 也把上述的感慨陈列给他们, 每次学生们都频频点头称是。感叹之余, 我想问问, 我们的语文教师到底教了学生什么?又该教学生什么?

我想还是先来看看学生的学习情况吧。学生从小学开始到高三毕业, 已经学习了12年的语文, 可是问到他们学了什么的时候, 似乎就只记得在开始学语文时, 还知道自己的语文学了些不外乎拼音、汉字的书写、段落大意、中心思想等。那时候的抄写汉字词语、组词、造句、抄课文的情景似乎还在记忆里。后来就似乎只略微记得自己的语文教师说过些什么某某的文章如何好, 某某在文学史上有较大的影响, 最多不过就是遇到在某个天气中对老师的某段讲解, 产生过一点点矫情的感动。那么语文课在干什么呢?看小说杂志、睡觉、搞小动作……偶尔有提得起兴趣的, 不外乎就是语文老师的搞笑作秀, 或荤或素, 或暧昧或激动, 反正听见了别人笑, 就自己也掺和进去, 笑完了, 就回到原来状态的我, 涛声依旧。

但我们又不得不面对这样的尴尬:当我们的学生到了高三的时候, 要考汉字的拼音了, 还是得专门列出板块, 印发资料让学生记住, 还觉得“有总比没有好”。每当这种时候, 我们不禁要想, 以往的语文究竟教了些什么?想想自己吧, 每次从高一开始就在老教师的教导下, 在领导的督促下, 认真地备课, 然后去上课。心里想的是要调动学生的学习主动性, 教师是主导, 学生是主体。就这样懵懂地上啊上的, 终于有一天, 静下心来问问自己——“我到底教了学生些什么?”

这一问往往会问得自己心惊胆战, 觉得自己好像每天都在当骗子。当我自己读到那篇课文的时候, 我想过要挖掘什么主旨吗?我想过这个或那个句子怎么理解吗?我想过那篇文章究竟用了哪些表达技巧吗?也许很多时候我们都会真诚地说没有, 可是为什么我们就能在课堂上这么去给学生分析来分析去呢?为什么我们还在备课的时候在教学参考资料上苦苦地找, 在互联网上左突右冲地筛选着那些虚假的主旨、意义、技巧呢?时间一长, 都会扪心自问:是不是为了混够相应的时间做着这一切?是不是为了这份糊口的工作做着这一切?是不是为了自己的生存而昧心地做着这一切?

再比如高三的语文训练, 当自己读了某段文字或某首诗的时候, 也许也会产生一些想说想评的冲动, 有可能我们还会觉得自己很有见解, 并为之口若悬河。可是当我们知道了参考答案并发现我们的理解与其大相径庭的时候, 还不得不尴尬地说其实应该那样理解, 在“求同”的高中阶段, 你能不这样吗?

那么好吧, 我们就在课堂上借着课本, 上上历史课、心理课、思想品德课, 调动学生的积极性, 联系点儿现实生活中的鸡毛蒜皮的事情, 大家都如坐春风, 其乐无穷哉!可是这是语文课吗?如果说这是语文课, 那么其他学科又有什么开设的必要呢?有人说语文学科负载着文化传承的重任, 我向来对此抱有万分的怀疑。语文课究竟传承着怎样的文化?又是怎样传承的?即使传承了, 又传承了多少?

到底我们语文教师该教些什么呢?

首先我们应该通过一定的指导, 让学生进行大量的阅读, 了解古今中外的先进思想, 然后逐渐学会自己思索, 学会对人生进行终极追问, 成为一个有自己头脑的人。他不会受什么东西的蛊惑, 他不会盲目地追随此起彼伏朝起暮落的潮流, 他有独立而完整的人格, 他能充分张扬自己的个性而不会受某种思想的奴化, 他有健全的心理而不会轻易地将自己或他人的心灵扭曲, 他具有很好的人文素养, 他懂得尊重别人, 他具有坚定的信念和乐观精神, 他有自由平等博爱的思想等等。特别在现代这个疯狂、浅薄、庸俗、虚伪、贪婪、滥情、欺骗、无度、绝情、污染、杀戮、抢劫、渺小等等充斥的社会里, 他要进行自我的选择, 选择一条既有利于自己、又有利于他人的人生道路, 拟定好自己的人生目标, 然后能不为外力所影响, 终生义无反顾地坚持。

其次, 我们应该让我们的学生明白, 这个世界上还是有一种东西叫纯真。也许我们所教的学生将来在社会的大染缸中会濡化为形形色色的人物, 可能他们还会和今天一样的纯真, 但更多的人可能就不会像今天这样的纯真了。在现实的冷酷而激烈的竞争中, 他们也许会和今天判若两人。那么, 我们教他们, 就是要在他们的内心深处种下纯真, 让纯真不会轻易地从他们的心灵深处消失, 让我们栽种在他们心灵深处的纯真能在有一天日暮乡关时的炊烟里苏醒, 让迷途的游子找到他们心灵的家园, 让喧嚣的思绪能获得哪怕片刻的宁静。至少也希望那些我们在他们的内心深处种下的纯真能换取他们瞬间的苏醒、短暂的茫然、弥留时的一滴干干净净的眼泪、离开人世时的一丝真诚的忏悔。

第三, 我们应该让学生感到一种对语文的需求和一种永远的无功利的快乐。我曾告诉我的学生, 假如我教的学生在高考考场上全都考了零分 (当然这种奇迹也不太可能) , 但是他们却能终身坚持看书读报写日记, 那么我觉得我就是一个很优秀的语文教师。因为这样的结果就是让语文成了他们自己的一种需求, 这就成了一种自然, 而不是像我们现在的语文一样, 是一种苛求。从某种角度说, 语文教师的任务之一就是要把我们教师的苛求转换为学生自己的需求。

另外, 我们还应该让他们在美的面前不是无动于衷, 而是主动地发现美追寻美捍卫美。当他们面对一枝傲霜的梅花时, 能在眼神中流露出由衷的敬佩;当他们迎着海风时, 能自然地张开双臂闭上双眼地放松自己;当他们在忙忙碌碌后, 能从枕边或茶几上拿到自己喜爱的书静静地读, 在书中找到久违的宁静, 医治生活的创伤, 抛开日常的繁重, 洗去心灵的尘垢, 体会思想的精髓, 并在柔和的灯光下, 微笑自然而然地流露在他们的脸上, 且让微笑在那个沉沉的黑夜里蔓延。如果我们语文教师教的学生能这样了, 再辛苦再累再受委屈也是幸福的, 因为我们让快乐得以延续。

第四, 语文教师在前三点思想的指引下, 水到渠成地传授学生和语言交际书面表达有关的技巧性的东西, 这本应该是语文教学的附属产物, 可现在的语文教学却把它放在首位。其实抛弃那些砸晕人的理论化的名词, 说简单点儿, 就是要学生学会主动了解人类已有的和正在有的文化, 学会通过语言和别人较好地交往, 学会借助文字透彻地表达自己内心的情绪和思索, 就是我们常提起的听说读写的能力。这些内容是重要的, 但不是主要的;这些内容是手段, 但不是最终的目的。

第五, 我们在教学过程中还要让学生感到自己一直是一个活生生的人, 而不仅仅是一个学生。教育是引导他们健康发展为有用的人才, 而不是把他们约束成同样的模子里铸成的钱币。这就要求我们教师要摆正自己的位置, 我们要把我们从讲坛上拉下来, 不要把自己放在居高临下的位置上找寻那种本就是虚无的良好感觉。要不断更新自己的教育思想观念, 不断地充实和完善自己, 强化学生“首先是人”的观念, 在备课中要尽可能地加大备课的广度和力度, 在有效的师生互动中共同提高、共同进步。

我想, 这些想法有点幻想的成分, 可是面对现在语文教学的困惑, 甚至可以说是语文教学方向感的失落, 我们不得不进行思索。我想应该给语文教学定个比较高且比较纯化一点的目标, 毕竟它是我们的母语, 我们不能仅仅用交际工具就把它涵盖完了。在这个充满危机的现实里, 学生们就好像花朵, 但如果没有肥沃的土壤, 很难开出美丽的花, 那么就让我们无怨地做那肥沃的土壤吧。当我们选择了当语文教师的时候, 我们就注定要在语文教学这条路上默默前行。

摘要：语文教师的任务就是要指导学生进行大量的阅读, 使学生学会思索;让学生明白这个世界上还有一种东西叫纯真;让学生感到一种对语文的需求和一种永远的无功利的快乐;让学生学会主动了解人类已有的和正在有的文化;让学生感到自己是一个活生生的人, 而不仅仅是一个学生。

关键词：语文教师,教学,任务

语文教师的任务 篇2

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发表时间：2012-11-15 23:14:48 浏览：261 评论：1

初中语文教学的目的任务

第一，中学语文课首要的任务在于学习语言运用，在于打好语文运用的基础。叶圣陶先生曾经对“什么叫语文”作过解释，他说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”（《叶圣陶语文教育论集》138页）本人认为，叶老这段话通俗而精辟地说明了“语文课应该主要的教什么、学什么”这个根本性问题（当然这并不意味着否定语文课还要学其他内容。）语文教学的目的任务可以有若干条，但其中最主要的应该是学习语言运用，即叶老说的“口头语言”和“书面语言”。现行中学语文课本是以文章选编为主的，教学一篇课文，要学的内容是多方面的，本人认为，作为“中学语文课”，如果这也讲了，那也学了，而唯独把学习课文的语言运用忽略了，就等于抓了芝麻丢了西瓜，就是犯了中学语文教学的一大忌。学习一篇课文是这样，学习整个语文也是这样。语言运用是语文的基础，是写作的基础，是口头表达的基础，也是文学和文化表达的基础，一切“人文”知识乃至科学知识主要是靠语言来表达，一切“人文”精神乃至一切思想意识也主要是靠语言来表达（当然也可用影像等其他方式表达），我们平常说一个人语文水平的高低也是主要看他语言表达水平的高低，不能设想语言表达基本功甚差而“人文精神”或“文学创作”却表达很好，那是不可思议的。本人认为，中学语文课应该姓“语”，这个“语”字的基本意思，首先是指“学习语言运用”，当然也是指“掌握语文这个工具”、“切实打好语文基础”。

第二，中学语文课在教学中应把培养学生阅读、写作、听话、说话的语文能力和良好的语文学习习惯放在重要位置。对此，“大纲”中已作了比较具体的规定，不必作过多的阐释。这里需要说明的是，在培养语文能力和语文习惯中，应该体现普通中学的“基础性”，不能任意“拔高”。例如“写作能力”的培养，应该按“大纲”要求打好写记叙文、说明文、议论文、应用文的基础，不应要求会写诗歌、小说等文学作品。当然，个别学生有文学爱好，能写诗歌、小说，这也是好事，可以作个别的指导和培养，不过那只是个别情况，对绝大多数中学生来说，基本要求还是应该“打好基础”“练好基本功”。

第三，中学语文课应该使学生学习和积累一定的语文知识，包括汉语知识、文学知识、文化知识、文体知识、读写知识，乃至课文涉及的一些其他相关知识。本人认为，学生在校学习，学习和积累一定的知识，这是学生学习的天职，不能因为新的教育思想重在能力培养，就可以忽视知识的学习与积累。但是，话又说回来，中学生学的知识，不能超越学习阶段的要求，不能任意扩展和随意拔高，只能按“大纲”的规定学习“基础知识”，有些甚至只能是“常识”。根据语文学科的特点，“大纲”规定的基础知识范围及要求，有些难以表述得十分具体，有些也不可能“量化”，有些确实难以掌握，这就更需要尽可能正确地把握“基础性”的精神，尽管有些知识的学习可以扩展和延伸，但是要适当，高中和初中也应有所不同，中学的语文课所应学习的知识不能超越阶段作过高的要求，所学知识的内容更不能拔高到高校的范围。

第四，中学语文课应在“文道统一”的原则精神指导下，学习课文所表现的思想意义和人文精神。其中包括对学生进行思想品德教育、人格修养教育、健康的审美教育、情感教育，以及有关的意志、态度、心理等非智力教育。这些思想、精神方面的教育，应该与上述语言运用的学习、语文能力和语文习惯的培养、语文知识的学习有机地统一在一起，自然和谐地进行，而不应割裂开来架空说教，尤其不能忘记“语文”这门学科的基本特性，不能忘记语文课首要的任务在于学“语文”。五六十年代乃至70年代有些中学语文课上成政治课或文学课的教训应该记取。

第五，中学语文课不应忘记各门学科共性的任务，例如要培养学生的思维能力、自学能力、理解能力、分析综合能力、联想想象能力，要开发学生的智力，要开拓学生的视野，要教会学习方法等等。从语文学科的特点出发，培养学生思维能力、自学能力、联想想象能力尤为重要。本人认为，这些任务同思想教育的任务一样，应该在培养语文能力和学习语文知识的过程中统一实施，而不应脱离“语文”孤立架空地进行。

以上五个方面只是为了阐述方便才分开来，实际上这五个方面是互相联系、相辅相成的。

语文教师的任务 篇3

一、预设任务，充分酝酿生“酵母”

语文课堂只有在问题探究中才能释放真正的生命活力，才能真正勾起学生的无限遐思与主动探知的渴望。给学生预设一定的任务，让他们在明确的学习目标和具体的要求中自我质疑思考，给他们更多酝酿发酵的机会，定能使课堂更有前置性和趣味性，让课堂的向心力和新鲜感充满教室的每个角落。

预设任务，使得学生在“酵母”发酵催生下获得更多的探学思考激情。如在苏教版必修一食指的《相信未来》教学中，不妨给学生补充当时的背景知识，创设一定的思考题目，让他们在相应目标的指导下主动思考探究。借助诗的鲜明时代特征与意象新颖特征，建议学生思考：20世纪60年代，中国大地发生了怎样的重大事件？如果你当时也与食指一样处在“文革”狂热的巅峰 时期，面对当时的遭遇会有怎样的感慨？你认为在当时，迷茫的一代青年应该怎样好好地生活，怎样自我鼓励，怎样矢志不渝地恪守自己对明天的承诺？这些问题的预设，不仅能在展现诗歌表达主题大意的基础上便于学生有针对性地发现更多的内容，还能够使他们在不断自我质疑思考的过程中形成更多深刻的感知，让他们始终带着问题研读文本，让自己的思想能与作者进行面对面的交流沟通，使整个诗歌教学更加亲切生动。

预设任务的前置性设计，给了学生更多开放思考的空间，使他们在带着问题深入探讨的过程中不断丰富认知思维情感，让诗歌在学生自我思考的过程中产生一定的生命活力。设置的任务应在紧扣知识要点的基础上，多给相应的提示，引导学生在按图索骥和蛛丝马迹的探寻中主动挖掘有效信息，丰富其认知视角。

二、探知任务，鼓励互动增“热量”

佳酿需要热量，需要在千锤百炼的反复打磨中不断释放热量，唯有如此才能有醇香。让学生在自由和谐的环境氛围中主动交流和反复探索，让他们在相互沟通中讨论争辩，定能使任务变得更加鲜活，更能激起学生探究学习的激情和信心。

学生探知任务，本身就是博采众长的相互学习过程，在持续发热中获得更多的动力热能。如在《荷塘月色》教学中，不妨结合该文创作的1927年这一特殊时期，引导学生从“大革命失败，白色恐怖笼罩中国大地”的现实中，设计相应的任务探究题目，像透过“这几天心里颇不平静”，你有怎样的发现？作者在荷塘月色中有哪些发现？有的专家学者在研究了该文后发现，它在语言表达运用上具有朴素美、凝练美、音乐美、修辞美“四美”，请结合探读从中摘录出相应的句子。学生可采用同桌交流的形式完成第一个题目，对后两个题目，则可引导学生运用小组讨论的方式，建议他们在主动交流中摘录相应的词汇、语句等，让他们在相互探究，取长补短的过程中主动释放自己独有的能量和光彩。

教师应围绕学生的学习认知需要，突出重点和难点，多给他们创设相应话题，让他们能够带着问题深入探讨。尊重学生的意见和建议，鼓励他们在自由搜集与大胆讲述的过程中争辩，让他们的思维认知不断被激活。关注学生在小组讨论、角色对白、师生沟通中的精彩发现，引导他们在相互交流中主动提出独到的见解，给他们掌声与喝彩。

三、拓展任务，延伸创意尝“新鲜”

生活应该是语文的全部，更是语文生生不息的宝藏。从生活中积淀学习素材远比书本来得更有意义，毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。运用拓展延伸的方法来深化任务，让学生在自由探学与深入感悟中发现精彩，定能使语文课堂更加光彩照人。

拓展延伸任务，让学生在开放化思维引导下有所发现，定会利于他们展示鲜明个性。如在《安妮日记（节选）》教学中，有位教师设置了这样的任务拓展题目：假如你有时光穿越的机会，你遇到了安妮，你会对她说什么？通过安妮日记，你又发现了什么？针对上述问题，学生纷纷亮出了自己的观点：日记的记录真实性不容置疑，必然会使得法西斯主义者烦躁不安，一切隐藏在虚伪下的罪恶必然会重见天日，给后来人敲响不忘国耻的警钟。所有的偶然都是千千万万个必然组成，《安妮日记》告诫我们始终保持警惕，落后就要挨打，要将振兴中华作为己任，等等。

语文审美教育的性质和任务 篇4

一、语文审美教育的性质

语文审美教育是一种情感教育。这个判断比较全面、准确地揭示了美育的本质, 并符合美育发展史的实际情况。在美学史和教育史上, 许多教育家、美学家都把美育看做是陶冶情操、净化心灵的情感教育。从孔子、柏拉图、席勒到蔡元培、朱光潜等人的教育思想, 都证实了这一点。我国古代伟大的教育家、思想家孔子非常重视“诗教”, 所谓“诗教”, 实际上就是这里所说的语文审美教育。孔子认为诗对个体的情感和心灵有着重要的感染和教育作用, 他指出:“诗, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨。”[1]我国近代美育的倡导者、教育家蔡元培指出:“美育者, 应用美学之理论于教育, 以陶养情感为目的也。”[2]他还指出:“我们提倡美育, 便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里找到他们遗失了的情感。”[3]总之, 通过以上美学家和教育家的主张可以看出, 语文美育是一种情感教育。

之所以把语文审美教育看成是情感教育, 还在于审美活动和美感的性质。当人们读一首优美的诗或感人的小说时, 往往情不自禁地进入了角色, 摆脱了实用功利的束缚, 对诗的韵律美或小说跌宕起伏的故事情节采取了一种审美态度, 精神完全贯注于美的观照之中, 产生了审美感知、想象和理解等综合活动, 即从诗或小说中感知的审美表象, 在情感的推动下经过形象思维的创造, 在脑海中浮现出生动的形象, 产生了美的愉悦感。

这种愉悦感作为一种特殊情感, 既不同于生理器官和欲望的满足而产生的快感, 也不同于由于伦理道德和理性追求的实现而产生的精神愉快, 它是超越任何功利关系的、无所欲求的快感。这种超功利的审美快感, 是在感情中积淀着理性的精神愉悦, 是一种特殊的审美情感。人们一旦进入这一领域, 情感就会得到净化, 精神就会得到升华, 情操也会变得高尚。在物欲横流的社会里, 这种审美情感对于个体的心灵净化尤为重要。

语文审美情感是从哪里来的呢?难道是与生俱来的吗?回答是否定的。人的审美情感不是生来就有的, 而是靠后天有意识地培养训练得来的, 也就是说审美情感是通过审美教育这一途径得来的。所谓审美教育就是通过一定手段, 引导受教育者进行审美活动, 使个体的感觉、感性逐渐失去了狭窄的维持生存的功利性, 而成为积淀着理性的东西, 以提高感官的审美能力。具体说来, 就是通过诗歌、小说、戏剧等语言美的教育训练, 使个体的外部器官 (主要是耳朵和眼睛) 艺术化, 亦即马克思所说的, 塑造与培养能欣赏“音乐美的耳朵”和能感受“形式美的眼睛”。这样, 个体的外部器官经过语言美的环境的长期熏陶和语言美艺术活动实践的训练, 形成了一种融感性和理性于一体的对语言美的直接观照力, 对美有着极强的辨别力和共鸣感, 对外部形式美的信息有着极其敏锐的辨别、捕捉和接纳的能力, 能立体全方位地把外界语言美的信息输入到大脑。这种外部感受器官, 是艺术化的、融感性和理性于一体的美的感受器。没有经过长期审美训练的耳朵和眼睛, 对优美的诗歌、散文、小说等文学名作, 往往辨别不出美与丑, 对美缺乏敏感性, 和“牛闻琴声”没有差别。而艺术化的懂音乐的耳朵和能感受形式美的眼睛, 却能从听和看中敏锐地辨别、捕捉和接纳形式美的信息, 并把它输入到右脑, 这就是艺术化的外部感受器官与未经过审美训练的外部感受器官的不同之处。个体在外部感受器艺术化、感官审美能力不断提高的同时, 情感也必然逐渐理性化。也就是说, 对个体的心灵世界进行陶冶和塑造, 就是使个体的“七情六欲”这些自然性的东西获得丰富的理性内容, 使个体感性的、直观的东西成为社会的、理性的、历史的东西, 从而使个体的自由感受能力得到提高和塑造。所以语文审美教育的过程是个体情感美化的过程, 其最终目的是建立一种“新感性”, 即审美化的感性, 塑造完美的审美心理结构, 培养全面发展的人才。

塑造完美的审美心理结构是语文美育最重要的目的。审美心理即美感的心理形式, 它是一种结构, 即审美心理结构。审美心理结构是以社会实践为基础由理性积淀而成的一种普遍心理结构形式——自由感受。如果对它展开剖析的话, 它表现在三个基本方面。其一是审美个体的能力, 如审美感受力、鉴赏力、想象和创造力等。其二是个体的审美经验, 是审美能力的实现, 即审美功能活动形成的情感体验, 它是多种心理功能的活动, 即由感知、想象、理解、意向、情感相配合而产生的审美满足或愉悦。这是一种积淀着理性的感性, 是个体的自由感受。其三是审美态度, 这主要是由审美需要、审美目的而形成的审美立场、审美注意, 要求审美主体把自己当做审美者, 而非实用者或研究者。审美注意实际上是对审美对象的一种审美指向或选择, 它与一般心理学所研究的“注意”不同之处在于, 它只专注于对形象或结构的选择与感受。

总之, 语文审美教育是一种情感教育, 在外部培养懂音乐的耳朵和能够欣赏形式美的眼睛, 即对个体外部感受器的艺术化;而在内部塑造完美的审美心理结构;外部的审美感受器与内部的审美心理结构是对应协调的, 是共同肩负着个体的审美活动的。

二、语文审美教育的任务

语文审美教育就是要培养个体的审美能力和审美理想, 即通过语文审美教育培养个体对于语言的形式美、语言性文艺作品的艺术美、语言交际中的社会美的感受力、鉴赏力和创造力, 以树立个体崇高的审美理想、高尚的审美观念和健康的审美趣味, 促进个体身心健康和人格完善, 造就全面发展的社会主义新人。

1. 语文审美感受能力的培养

所谓审美感受力就是指外部的审美感受器官 (耳、眼) 对审美对象的感知能力。这种能力基本上包括两个层面:一是对审美对象外在形式因素的感知能力;二是对审美对象的情感表现和象征意义的感知能力。在这二者中, 后者比前者更高级, 它要求审美个体不仅观其形, 更要见其神, 即从外在形象中透视内在精神, 从感情起伏中体验出深刻的内涵来。

审美感受力是个体进行审美活动的出发点, 只有通过审美感受这个“大门”, 才能把丰富多彩的审美信息输入大脑, 而且在个体大脑的相应部位形成牢固的联系系统, 遇到语言文字信息的刺激, 就会“自动化”地感知词语、句子的含义与情味, 这就是语感的全部内容了。语感是由多层面内容构成的有机体, 这个有机体包含着许多不可或缺的环节和要素。

(1) 语言的协调感

所谓协调感就是指对语音、音调、停顿、发音、语势和所表达的思想感情之间联系的敏感程度。契诃夫在介绍自己的写作经验时指出:“我通常在校样上最后完成我的小说, 而且不妨是从音乐性一面来修改它。”我国的语音学家和文论家沈约指出:“文章之音韵, 同管弦之声曲”。这都说明, 语义内容借助于语音的表现化而达到传情表义的审美效果。法国语言学家索绪尔指出:“词语的声音变化本质上是属于心理的, 正因如此情感内容才能借助语音、语调的变化而得到强调。”朱自清在他的散文《绿》的开头这样写道:“我第二次到仙岩的时候, 我惊诧于梅雨潭的绿了。”这句话成为作品情感蕴蓄的特有基调, 它是作家经过大喜大悲之后心里产生的一种独特物化形态, 显得极其率直淳厚、诚挚动人。总之, 作为语言美, 只有当语音形式与语义内容协调一致时, 其审美效果才能体现出来。

(2) 语言的分寸感

所谓分寸感是指对语言运用的准确性的感受与把握。说话或写文章用词必须得体, 恰如其分, 不能过头, 否则便失去分寸, 因而也就失掉了语言的准确性。岑参有两句诗:“大漠孤烟直, 长河落日圆。”这里用“直”和“圆”来写大漠的孤烟和落日就十分准确, 有分寸感。一位研究地理学的学者指出, 很多书上对岑参的这两句诗的解释都是错误的, 不准确。原因之一是他们没去过大西北海拔三四千公尺以上的茫茫戈壁;原因之二是他们不懂地理, 只是凭主观臆断猜测而已。其实岑参这两句话是说, 在海拔三四千公尺以上的大漠由于空气稀薄, 气压小, 所以点起火来烟笔直向上 (如同生煤球炉子的拔火罐作用) ;又由于荒漠几乎没有人烟, 所以谓之“孤烟”, 因为大漠极其开阔, 几千公里坦平如镜, 无任何物体遮挡落日, 所以“落日”可以“完整”地照在河面上, 显得“圆”。这两句诗极其准确地状物写景, 是体现语言分寸感的典范。

(3) 语言的通畅感

所谓通畅感, 主要指对语言文字的通顺以至畅达的敏感。说话写文章, 都是由压缩的语言信息——“语点”联结而成的。这些语点通过修饰、加工, 又形成一种连续的线性的意义体系, 使说话或写文章的人思路清晰、语言畅达、不罗嗦、杂质少。语言的通畅感对于语言的准确表达, 减少语病十分重要。

(4) 语言的情味感

所谓情味感, 是指对语言所表达的思想情感和审美趣味的敏感。语言传达感情有时是直接的, 通过生动的叙述、形象的描绘、强烈的抒情, 让读者直接受到感染;有时在叙述或描写中蕴含着一种“弦外之音”“言外之意”, 需要读者经过咀嚼品味后才能领悟。语言情味感是语言美感的重要组成部分, 只有具有对语言情味的敏感性, 才能感受到语言美。

总之, 对语文审美感受力的培养是语文审美教育的基础和最根本的任务。语感既包括对审美对象的外在形式因素的感知能力, 又包括对语言符号所蕴涵的情感和象征意义的感知能力。

2. 语文审美鉴赏能力的培养

语文审美鉴赏能力指审美鉴别能力和审美欣赏能力。个体对美的鉴别能力大体包括两个方面:一是对美与丑的分辨能力;二是对美的性质、类型和程度的识别能力。所谓审美欣赏力, 主要指个体对美的事物的领悟和评价能力, 即对美的事物的形式与内容进行整体把握与审美评价的能力。

在审美鉴别能力方面, 首先是对语言的美与丑的辨别力。在现实生活中, 美与丑往往是混在一起的, 是相比较而存在、相斗争而发展的。例如, 某些学生受媒体的负面影响, 语言“病毒”颇多, 张口“然后, 然后……”, 闭口“那么, 那……”, 这种语言显然是丑的。又譬如某学生的作文, 第一段与第三段相矛盾, 第二段与第四段重复, 尽管作文的个别片段较精彩, 描写生动, 但这样的作文能算得上美吗?显然不能。能鉴别说话或文章中的美, 这只是审美鉴别能力的第一个层次。第二个层次便是对说话或文章中所体现出来的美的性质、类型和程度的识别能力。例如读一篇小说, 首先应鉴别出它是不是一篇“美文”;进一步, 便是要弄清楚小说所体现出来的是自然美还是社会美;通过这种从两个层面上的鉴别, 便能较为公正地评价这篇小说。总之, 对于语言美的鉴别, 不仅要知其美, 还要进一步了解其为何美, 美在哪里。对于审美鉴别力的培养, 最重要的是参加审美实践活动, 多接触美的事物, 多欣赏文艺作品, 在美与丑的比较中加以鉴别。这样日久天长, 在潜移默化中个体的审美鉴别力就会逐步得以提高。

审美欣赏能力的培养不是一朝一夕的工夫, 它既要求审美个体对语言美的作品进行大量的感性接触, 又要求个体具有广博的知识和丰富的生活体验, 以及一定的文学艺术的修养。

以李白的《静夜思》为例:“床前明月光, 疑是地上霜。举头望明月, 低头思故乡。”这首诗几乎是家喻户晓, 连三岁的幼童都会背诵, 但对它的审美欣赏, 包括对全诗内容与形式的整体把握、审美内涵的领悟及审美评价, 别说幼童, 连中学生也未必到位。从形式上看, 这是一首五言绝句, 全诗平仄相调, 一、三、四句押韵, 由平仄相调与音韵重迭形成节奏美, 所以是一个美的形式。从内容看, 全诗把“明月”作为中心审美意象, “霜”“故乡”等审美意象都是由“明月”这一中心审美意象引发出来的。“明月”对于汉民族而言, 它载负着极其丰富的情感, 具有“原型”的意义, 它作为一个原型或情感的符号已积淀在汉民族的潜意识中了。“明月”可以把个体的人生经历诸如磨难坎坷与春风得意、悲欢离合与苦辣酸甜、失败与成功等, 与人生的各种情感诸如幸福与悲伤、希望与绝望等, 沟通、联系起来, 从而由床前的明月激发起个体全部的情感, 产生极其复杂的联想。读者心中因此会产生起一种不能用语言表述的感受, 而这种感受因个体的经历、审美修养的不同而有天壤之别。因而, 个体的经验愈丰富, 美学修养愈高, 对美的欣赏能力也就愈强。

总之, 个体的审美鉴赏能力的培养, 是语文美育的重要任务之一。审美鉴别与审美欣赏能力是相辅相成的, 审美鉴别能力在于鉴别美丑, 审美欣赏是在辨别美丑的基础上, 对美的领悟和美感享受。

3. 语文审美创造能力的培养

语文审美创造能力, 是指审美个体在感受、鉴别与欣赏美的基础上, 通过自己的语言实践和艺术实践活动, 按照一定的规律直接创造美的能力。就个体素质而言, 一个人创造力的大小正是其素质高低的重要标志。审美教育是培养与提高学生创造力的最有效的手段之一, 因为审美是个体处于最自由的状态, 它使个体的个性和想象力得以最充分的展开与驰骋。也就是说, 审美教育为个性发展、情感的陶冶和想象力的培养提供了最佳契机。

语文审美创造力大体分为两个层次:一是日常交际语言中语言美的创造;二是文学艺术作品中艺术美的创造。前者属于语言的范畴, 凡是社会中的人, 都需要彼此交流和思想沟通, 所以日常生活中的交际用语既是功利的, 又是审美的。而后者纯属于语言的审美创造, 即超功利的一种精神创造活动。虽然这种创造力从根源上来讲离不开物质生产实践, 但它作为一种精神创造活动有着相对的独立性。日常交际中语文审美创造力的培养, 是对学生进行审美教育的普遍要求;文学艺术创作则是审美创造的最高级形式, 绝不是每个人都能做到的, 它需要创造者在个性、情感、想象力、意志、知识结构等方面具有较高的素质, 只有少数人才具备这样的素质。以巴金而论, 他自幼受到我国古典文学的熏陶, 长大后进入外语专科学校, 受到西方文学的熏陶, 后来又到法国留学;他知识面宽, 经历丰富, 特别是在封建大家庭中18年的生活记忆和情感记忆;这些都为他以后的文学创作打下了坚实的基础。他是个具有青春热血型个性的人, 他的燃烧外溢的情感, 异常丰富的想象力, 不达目的决不罢休的坚韧意志和向封建伦理道德进攻的动机, 使他具备了艺术创造的一切条件。他把自己关在房子里, 差不多是日夜不停地写作, 他的眼前自然出现了许多人物和画面, 他下笔如有神助, 无数鲜明的形象在他笔下活起来。从1930年7月到1941年底, 他创作了14部中长篇小说, 十个短篇小说集, 还有十几本散文随笔。《巴金全集》中那些最精彩最有价值的作品大都是此时完成的。就审美创造而论, 不论是在日常交际用语中的语言美的创造, 还是文学艺术作品的审美创造, 都是按照“美的规律”进行的, 都需要长期的语文审美教育的实践来支持。

综上所述, 语文审美教育的诸方面是相互联系、密不可分的。个体的审美感受力是前提, 是培养审美能力的基础;审美鉴赏力是个体审美能力的深入与发展;而个体的审美创造力, 则是审美能力的最高体现。说到底, 语文审美教育的目的就是在培养学生审美感受力和鉴赏力的基础上, 推动学生审美创造力的发展。

参考文献

[1]孔子.论语·阳货[M].长沙:岳麓书社, 2002:54.

[2]教育大辞典编篡委员会.教育大辞典[K].上海:上海教育出版社, 1992:742.

议论文：教师的任务与职责 篇5

教师的任务是用自己的知识和才能、品德和智慧，在和自己工作的对象--学生的共同活动中，遵循教学的规律，优质、高效地完成教书育人的神圣任务。如果我们在教学中不去认真研究和认识这种规律，教育者不先受教育，那么，即使天天走进课堂上课，埋头批改作业，辛辛苦苦地工作，也只能是低效的劳动。多年的实践使我深刻地体会到，要提高学生先要提高教师这一条最重要的真理。我在自己的教学实践中，注意处理好教学和进修、教材和教法、教研和科研、质量和负担等方面的关系。

教师的职责是教书育人。要做好教书育人的工作，教师没有丰富的文化科学知识和教育理论是不行的。我国教育家陶行知先生曾经说过：“要想学生好学，必须先生好学，惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”他又说：“做先生的应该一面教，一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。”所以一个教师必须在做好教学工作的同时，不断加强自身的进修。

我是60年代的初师毕业生。根据事业发展的需要，我曾经教过小学的语文、数学，也曾经教过初中的语文、数学。为了使自己具有进行教学所必需的扎实而宽厚的基础知识和专业知识，我根据教什么、缺什么、补什么的原则，刻苦地进行自学，还先后参加了几次函授学习。有时为了争取得到一次面授的机会，下雨天来回步行五六十里泥泞小路，我觉得也很值得。因为我懂得：如果教师要给学生一杯水，自己先得有一桶水。

教学工作是一门艺术，更是一门科学。只有了解教育的客观规律，熟悉学生的心理特点，讲究科学的教育方法，掌握塑造青少年心灵的艺术，才能获得良好的教育效果。所以，教师的进修，不仅仅是指文化知识方面的进修，还要包括教育理论方面的进修。80年代初，飞速发展的形势向教育工作者提出了更高的要求。我抽时间学习了《教育心理学》、《儿童心理学》以及《给教师的建议》等书，还通读了各种版本的《小学数学教学法》，用这些理论指导自己的教学工作，还用这些理论指导自己总结提高。

教材是教师进行教学的主要依据，也是学生获取知识、发展能力的主要渠道。它根据教学大纲规定了教学的主要内容，对教学活动起着规定和制约的作用：既规定了教师应该教什么，也大体制约着教师应该怎么教;既规定了学生学什么，也大体制约着学生怎么学。而教学方法是受教学目的、教学内容和教学对象水平制约的。所以，对教学方法的选择不能脱离对教材的钻研和对学生的了解，只有认真剖析教学内容的特点和前后知识的联系，结合学生的实际水平，才能找到好的教学方法。我在备课时，经常注意把教学的重点放在新旧知识的连接点上。例如，除数是整数的小数除法是在学生掌握了整数除法的基础上学习的，它又是学习除数是小数的除法的`基础，掌握这一知识的关键，是商的小数点与被除数的小数点对齐。如何帮助学生理解这一算理?我在第一次教这部分内容时，根据教材中“按照整数除法的法则去除”这一句话，查阅了前面教材中整数除法的计算法则，从复习整数除法法则入手，着重使学生理解法则中的“除到被除数的哪一位，商就写在那一位的上面”这句话的含义，讲新课时再用“按照整数除法的法则去除”把新旧知识联系起来，使学生顺利地掌握商的小数点的处理方法。

教学研究可以解决面上普遍存在的问题，收效较快，但由于它只是在自然条件下对某些局部的现象进行短期的研究，得出的经验有着一定的局限性。而教育科学研究的意义在于及时地发现和总结教学研究中的经验型结论，将结论中的大量规律性的东西上升到理论的高度，由教研中的定性描述进入到科研中的定量分析，使得出的结论更具有普遍性，使我们能更好地去认识教育的客观规律。因此，随着教改的不断深入，教学研究工作应逐步由经验型向科研型发展，积极创造条件进行教育科研。

从1982年开始，我在县教研室的领导下，针对当时小学三年级数学成绩普遍下降的现象，对一个教学班从三年级到小学毕业，进行了以提高解答应用题能力为突破口，全面提高数学教学质量的跟踪实验。实验的结果不仅证明了小学数学成绩“马鞍型”的现象可以克服，还找到了一套改进应用题教学和提高学生解答应用题能力的方法。实验报告分别在江苏省教科所内部刊物《教育科研动态》和上海的《小学数学教师》杂志上发表。

论法学案例教学中教师的主要任务 篇6

［关键词］案例教学 教学理论 教学实践

［作者简介］张琳（1964- ），女，四川南部人，安阳工学院人文社会科学系副教授，硕士，研究方向为法理学。（河南 安阳455000）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）32-0180-02

“案例教学法”又称“苏格拉底式教学法”（Socratic method），是英美法系国家法学院最主要的教学方法。这种教学方法最早由哈佛法学院前院长兰得尔（Langdell）于1870年前后使用于哈佛大学的法学教育中。现在，案例教学法已成为近代一百多年来美国乃至整个英美法系国家法学院最主要的教学方法。这种教学方法是在教师指导下组织案例，把学生引导到实际问题中，进行学习、研究，通过分析、讨论找到解决问题的方法。

一、传统教学法与案例教学法的比较

1.从教学目标层面分析。传统的教学方法侧重传授知识，学生是被动接受教师“填鸭式”的灌输。而案例教学法注重培养能力，能够启迪学生积极思维，调动学生的主观能动性，提高学生的逻辑推理能力和语言表达能力。从实际效果来看，受到案例教学法训练的法学院毕业生大多具有较深的法学理论功底，同时也具备较强的解决法律问题的实际能力。

2.从教学方式层面分析。传统的教学方法以讲授式为主，主要体现为一种单向的纯理论灌输，教学内容模式化，教师以讲课为基础，形成知识从教师到学生的单向流动，教师居于支配地位。这种教学方法忽视了法律的应用性，片面强调了理论知识的识记与理解，忽略了学生实践能力的锻炼和培养，整个教学过程紧紧围绕教师讲授专门理论知识而展开，不利于对学生创新意识、创造性思维和创造能力的培养。而案例式教学以互动式打破了这种常规，教师引导学生分析和讨论，教学内容具有灵活多变性，课堂以讨论为基础，形成知识、观点在教师与学生、学生与学生间的多向流动，教师居于次要地位，学生成為课堂的主角。

3.从学习知识的方式层面分析。传统的教学方法大都是理论分析、阐述，而案例教学是理论联系实际的教学形式，能把社会实践的实际情况真实客观地反映给学生，有利于培养学生解决实际问题的能力。法学是一门实践性很强的学科，采用案例教学能够激发学生的学习兴趣，启发学生动脑思考，缩短理论与实践的差距，从而提高学生解决实际问题的能力。

4.从教学效果层面分析。传统教学方法中，注重课程内容的全面性、系统性、逻辑性，缺乏对学生的法律技巧、实际操作能力、综合分析能力、思维的机敏以及雄辩的口才等方面的训练，教学中缺乏启发性、互动性和实践性。从这种教学模式中毕业的学生，虽然掌握了一定的法学理论和法学知识，但由于缺乏实际操作能力和实践经验，在相当一段时间内是无法适应社会需要的。法学专业主要是培养法官、检察官、律师以及其他从事法律工作的应用型高等专门人才。要达到这一目标，就要求学生在毕业后具备较强的实际工作能力，能满足处理复杂的法律事务的需要。实践证明，在现代社会，仅仅掌握一定的法律知识是远远不够的，法律工作者还应当善于运用法律知识分析和处理各种法律事务，案例教学法正是适应法学专业教学特点和教学要求的模式之一。

二、在法学案例教学过程中教师的任务

法学人才的培养目标区别于其他人才的标志是独特的法律素质。因此，对法学教师提出了更高的要求。

1.教师发挥引导作用。美国著名教育家布鲁姆认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程中的主动参与者。运用案例教学实施对学生的能力培养，教师角色要相应地实现从传统教学中的主讲人到组织引导者这一角色的转变。在案例教学过程中，要改变以知识传授为主的传统教学模式。在充分鼓励和引导学生自主分析的同时，也要考虑学生受到年龄的限制，生活经验不足、社会阅历缺乏、对事物的认识能力和判断能力较低等问题。如果没有教师的正确引导，学生对某些问题就很难得出全面的、正确的结论。

2.引导学生成为教学主体。案例教学的目的在于培养学生的实践能力。因此，不论采用何种形式的案例教学法，教师都应当注意调动学生学习的主动性和参与意识。引导学生独立思考、分析并大胆质疑，鼓励学生发表自己的见解，努力将学生由被动接受者转为主动求索者，成为真正的教学主体。教师的引导是必要的，有了引导，学生才有明确的方向，积极思维，才能取得事半功倍的效果。如果放弃必要的学习引导，学生的学习就可能是盲目的、低效的、甚至是无效的。

3.理解案例透彻、准确。对于法学案例教学而言，虽然鼓励学生思考、辩论，有自己的观点，但与其他学科不同的是每一个案例都必须有一个最后的客观结论。唯一结论性的要求是教师必须对案例有透彻的理解，并且形成客观、确定、准确的观点。

4.驾驭教学过程能力强。案例教学法的教学过程包括布置案例、指导学生初步分析案例、学生提出观点、课堂讨论、教师引导全面分析案例、得出结论并总结。因此，要求教师积极参与课堂管理，具有驾驭教学过程的能力，灵活运用设问、提示、解释、质疑、强调等方式营造良好的学习氛围，尽力监督、激励、引导学生。在教学过程中，要把握好“放”与“收”的度。教师必须以新的教育思想和教学理念为指导，用教师的教学策略和教学智慧去处理教学问题。

5.理论和实践的贯通、融合能力。教师除了应当具备准备和组织案例教学的能力之外，还应当具备丰富的理论知识和较高的学术水准，具备理论和实践的贯通、融合能力，始终站在相关学科研究的前沿，并掌握最新的理论动态。另外，教师还应当具备较强的应变和判断能力，既能及时分析和解决教学过程中学生发现的新问题，也能够对学生的分析方法和结论加以客观、科学的评判和引导。

6.知行合一与重在实践。传统教学模式追求的目标在于“知”，即帮助学生了解法律知识理论，而作为受教育者的学生而言，求知的目的在于“行”，即利用法律知识，分析解决实际问题。案例教学的目的应寻求“知”与“行”的有机结合，重点在于培养实践应用能力。案例教学取之于生活，应用于生活，强调理论联系实际，学以致用。学校是学习的小课堂，社会是学习的大课堂。案例是现实问题的缩影，它能把大课堂中的真实生活引进小课堂，通过展现一些实际的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地地做出反应，为他们提供一种不用真正深入实践但却能在短期内接触并处理大量实际问题的机会，从而缩短理论和实际之间的距离。

三、教师在案例教学中的组织策略

1.以提高学生创造精神和创新能力为教学目标。案例教学法是给学生提供一个模拟练兵场，使学生身临其境地经历一系列法律事件和问题，通过深入的研究与分析，加深对所学理论的理解，培养学生的感觉能力和反应能力，提高学生运用专业知识解决实际问题的能力。在培养法律人才的过程中，案例分析已被证明是一种有效的教学方法，对于巩固和加深学生对所学法律理论内容的理解，提高学生综合运用所学知识去解决实际问题的能力。此外，在模拟法庭案例教学法中，还可以让学生通过扮演案件当事人完成各种角色所承担的任务，以此掌握运用所学到的理论和方法去观察、分析和解决问题，从而实现教学目标。

2.在案例教学中，要以当事人观点“进入角色”。即站在案例中所设立的角色的立场去观察与思考，设身处地地去体验，才能有真实感，从而达到掌握案例内涵之目的，要避免以个人的“一孔之见”，造成错误的判断。要避免以“裁判员”的身份来评价案例和案例中的人物，从而提高案例分析的效果，培养学生的法律实践能力，开拓学生的知识领域，进而提高教学质量，培养学生观察、分析和解决问题的能力。

3.采用多媒体教学，体现生动、形象与直观。传统的法学教学中，一本教材、一支粉笔、一块黑板的教学活动单调、乏味，学生被动接受，难以激发学习的兴趣。作为法学专业的教师，要积极进行教学观念和教学方法的改革，积极采用多媒体教学，用图文并茂、视听结合的多媒体形式，激发学生的学习兴趣。多媒体教学具有生动、形象、直观、信息量大等特点，能充分调动学生感官，提高学生的注意力，培养学生的创新精神和实践探索能力。

四、教师在组织案例教学中应注意的问题

1.学生基本理论知识要扎实。案例教学作为一种教学的深化，受学生基础知识掌握程度的影响，如果学生缺乏相关的法学基础知识，会使本来应该有机结合的理论讲授和案例教学之间产生矛盾：如果理论讲授不足，则学生对基本理论知识理解不透，无法独立分析、讨论案例，在案例讨论中会出现偏离主题或冷场的情况；而教师详尽讲授固然可以加深学生对基本理论知识的理解，但因讲授占用了大量时间，学生没有足够时间在课堂上自由分析、讨论案例，又会影响学生的积极性，甚至对法学课程失去兴趣。

2.教师要精心选择准备案例。教师组织案例教学要为实现课堂的教学目的服务，选择案例要注意：第一，典型性原则。教学案例应从千变万化、错综复杂的社会生活中，分门别类地选择、整理出具有代表性的法律案例，以有利于学生理解并掌握法学理论的原理或基本概念。第二，疑难性原则。教学案例要具有一定的难度，不能仅仅停留在课后练习的水平上。要提供多种处理意见，给学生提供一個广阔的思维空间。第三，综合性原则。要让学生综合运用所学的法学基本理论，突破课程中的重点和难点，对课程的一些问题有深刻理解。

3.案例中设计问题重在启发。教学案例要包含一定的法律专业问题。设计的问题不能太直接，通常是显而不露、引而不发，让学生自己去思考。法律案例中蕴涵的问题并不在多，而在于能否启发思考，能否给学生留下较多的思维空间，从而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，起到举一反三、触类旁通的作用。

4.教师的主动性和全员参与性。案例分析课的课前备课要求教师（相关学科教师）在案例描述的特定环境中，共同参与，主动学习，积极思维，就案例提出的问题进行讨论、争辩或协商，以促使教师对教学疑难问题刨根问底地寻求最佳解决方案，并在讨论中逐步形成共识，共同制定解决教学中存在的问题或改进教学的行动计划。

5.案例讲评巩固学生所学知识。通过案例分析，重要的是提高学生分析问题与解决问题的能力水平。由于案例本身是一个真实的故事，案例作者不一定表达了他个人的意见、分析、评价或答案。即使在案例中包含着作者的分析和反思，也只能作为一种“备择”的答案，供其他人参考、学习、借鉴或批判。因此，对案例提出的问题、展现的矛盾或冲突、解决问题的方法和策略等，都应该由学生独立思考，把实际情况与有关理论模式和知识联系起来，做出自己的分析和判断。

教师的专业发展是靠实践性知识来保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富和提升。实践智慧隐含于教学实践过程之中，并在具体的教育实践中发展和完善，教师通过参与案例教学，这也有利于教师自身的成长。

［参考文献］

［1］贺卫方.中国法律教育之路［M］.北京：中国政法大学出版社，1997.

［2］罗新兵，罗增儒.案例教学:谋求教学理论与教学实践协同提升［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2005（2）.

［3］顾海波.法律教育中案例教学法的引进与应用［J］.辽宁教育学院学报，2002（11）.

［4］刘金祥.论案例教学法［J］.北京市政法管理干部学院学报，2002（3）.

也谈教师教学的基本任务 篇7

只是大家有个共性的认识:即教学的基本任务是教书育人!

其实, 唐朝的韩愈就曾对教师的职责说过这样的话:师者, 所以传道授业解惑也。六年的教学实践也使我认识到, “传道授业解惑”依然是我们现代教师的基本任务, 只不过它的内涵已经发生了变化, 下面, 我就谈谈自己的粗浅认识。

传道, 何为道?又如何传?

先来说说所传之物。道, 作为炎黄子孙, 龙的传人, 我们可以理解“辶”是一条腾飞之龙, 右上侧两点意为天上神明之眼;“一”横代表天地之分界限;“自”代表自己, 所以, 全字可以理解为, 行事, 皆要对得起自己的良心, 经得起上天神明的考验, 你才能被称为真正的“龙”的传人, 才是一名堂堂正正的中国人, 所以这里的“道”也可以理解为词典上所解释的“真理”。我们教师所要做的是正如教育家陶行知先生所说过的:“千教万教, 教人求真;千学万学, 学做真人。”

面对着一双双纯真的眼神, 作为身在一线的教师, 更应该求真务实地“传”道。传, 人专为传。对此, 我也有一种不同的理解:作为专业化、职业化的教师, 同时更作为一名普通人的我们, 在学生面前, 除了有应有的职业道德和文明精神以外, 更应该有正常人的七情六欲。我们经常听到很多教师的“优秀”事迹:某某老师, 家中父亲所患疾病突然发作, 医生打来电话, 让老师赶快赶去医院, 但看着眼前的学生, 想到要上的课, 他毅然决定留下来, 却错过了见父亲的最后一面;某某老师, 自己身患疾病, 为了不落下学生每天“重要”的一课, 对自己病情一拖再拖, 错过了最佳治疗时机, 结果病逝于不惑之年。这些事迹, 时常在我们身边传诵。我们不能否认, 这些教师有很高的职业道德和操守, 坚持在自己的工作岗位之上, 但同时作为一个人, 一个上有老、下有小, 自己也是一个吃着五谷杂粮的人, 这样的“无情”于亲人和自己, 怎么能教育出一批有情感、懂感恩的学生?怎么能培养出珍爱自己、体贴他人的孩子?每每看到某某学校的孩子因某种原因跳楼自杀, 我不禁就想, 这个学校是否有那么几个学生或老师, 会在逝去的生命之处献上一束花, 默哀一分钟?答案是没有!有的只有第二天照旧的早自修、午自修、晚自修, 依旧如常的题海战术、卷海遨游。悲哉, 哀哉!我们究竟是在育人, 还是制造无情无义的机器人?

授业, 传授学业, 亦是动名组合。

业, 本意古代书册之版, 后引申转意为学业, 言简意赅, 不必赘述。关键在于授字。授, 部首:扌, 提手旁, 一个受, 即双手举起, 让人接受。问题就在于双手“举起”, 让人“接受”。先说举起, 个人认为, 双手举起之意应理解为求真务实地去干, 即教学业务上的钻研, 德育上的自律。很难想象一位只会高谈阔论、业务水平不佳、又不懂和孩子们交流、盲目地师道尊严的教师, 孩子们会去接“受”他的教育。学生不接受你的教育, “授”业又从何说起?此外, “受”字除了表示学生的接受, 也包括教师的感受, 感受社会的进步, 感受学生的疑惑。不感受社会的进步, 就难以与时俱进, 于是教学方法和理念就会陈旧老套, 脱离实际。不感受学生的疑惑, 不知学生会在何处困扰而止步, 你又如何继续接下来的解惑之举?

所以授业乃需双向, 蹲下身子, 感受孩子们的成功和困扰, 同时不断反思自己的教育教学可改进之处, 真正做到“教学而相长”。

解亦解 (xiè) , 惑由心。

此义前已涉及, 此段续书其意。我们经常提到教师的解惑, 但对这个词的理解可能还存在偏差, 这个词语其实是由两部分组成, 解和惑。

惑:也同“或”, 有多种选择时的一种不确定, 一种由内而外的心理困惑。我们经常会听到有些老师抱怨:这些孩子怎么那么笨, 跟他们讲了十多遍了, 还是听不懂, 不会做!我不禁要问:是他笨, 还是你不聪明?你用一种这些学生听不懂的表达方式讲了那么多遍, 到底是谁的问题?就像一个人用英语对一个不懂英语的人说他要喝水, 我想即使说得再多、说得再慢, 唯一的可能性就是他会更快地渴死, 因为问题出在对方没法理解, 你也根本不明白他为什么不帮你拿这杯水。所以, 作为教师, 有时候真的要静下心来好好想想, 我没把他教懂、教会, 到底是我的教法有问题, 还是他心智有问题, 或者是他根本就没有在听你说什么。切记, 我们教师在解惑前, 必须先理清、了解“惑”在何处, “惑”由何起。

说到解, 我不禁想到了庖丁解牛的故事中的“解”, 但我更喜欢用解 (xiè) 字的去理解此字。解 (xiè) :解剖, 去除。我们只有学会如何去解剖、剖析问题, 找到根源, 才能更好地去解决这个问题, 对牛弹琴其实不是说牛如何不理解音律, 而是说弹琴的人为什么不用正确的方式去对待面前的对象。假若教师们能像这个名字叫丁的厨师那样知道每根骨头、每块肌肉如何组成在一起, 又何愁解 (xiè) 不了这个解牛之惑呢?

最后, 面对我们曾经出现的或将来在教学中可能出现的不当, 我想用自己的座右铭与诸位共勉:

语文教师的任务 篇8

小学语文阅读教学中如何通过“自主学习任务单”引导学生自主阅读, 帮助他们提高学习语言文字的能力? 下面结合苏州工业园区跨塘实验小学和苏州工业园区娄葑实验小学两个团队设计的任务单谈谈自己一些粗浅的看法。

●认真研读教材, 制定合理的达成目标, 培养学生自主学习的意识

1.达成目标应准确、明确

《打开大自然绿色的课本》是苏教版国标本五年级上册的一篇课文。作者孙友田以清新活泼而又充满激情的笔调, 描绘了大自然绚丽多姿的美景, 抒发了热爱大自然的情感。对于这样一首现代诗歌, 学生自主学习的目标是什么呢?《小学语文新课程标准》中对高年级诗歌教学有着这样的要求:“阅读诗歌, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会作品的情感。”两个团队均能根据新课标精神及本课教学目标制定学生的达成目标。例如, ①通过查字典或联系上下文的方法, 学会本课的生字并理解由生字组成的词语;②通过观看自学指导视频, 品读感悟重点词句, 大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境; ③通过观看自学指导视频, 学习诗歌回环反复、首尾呼应的写作方法, 领悟诗歌中比喻、拟人的修辞手法的精妙。目标中既重视学生对语文知识的掌握, 也重视培养学生语文运用能力。

2.达成目标应切实可行, 具有可操作性

达成目标不仅使学生明确学习应达到的目标, 更应该立足学生学的角度, 具有可操作性。例如, 目标中提到“通过观看自学指导视频, 进行多种形式的朗读, 做到正确、流利、有感情地朗读课文”, 这里的“多种形式的朗读”指的是什么形式?学生明白吗?像类似这种朗读目标后面一定要设计相应的学习任务。有了明确的方向, 学生自主学习的意识才能逐步增强。

另外, 达成目标应明确集中。在制定时需要提炼, 不需面面俱到。设计时应摒弃空洞的类似“激发热爱大自然的情感和探索大自然的兴趣”这种空头大道理。

●精心设计问题, 布置明确的学习任务, 发展学生自主学习的能力

1.任务驱动, 问题导向

“自主学习任务单”设计的核心是问题的设计。把教学重难点或其他知识点转化为问题提出来, 使学生在解决问题的同时把握教学重难点或其他知识点, 从而培养学生解决问题和举一反三的能力。

《打开大自然绿色的课本》这首诗歌首尾呼应, 构思精巧, 浑然一体。本课的学习重点是感悟题目丰富的内涵、领悟诗歌表达特点。两个团队在突破重难点上设计的学习任务都存在着明显 的不足。

苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:

这样的任务很空泛, 难以让学生下手。

苏州工业园区跨塘实验小学团队的设计:

上述任务实际上是作业题, 与任务既有联系又有区别。因为作业可以作为作业题, 但作业题未必就是任务。上述任务以作业题取代任务, 必然难以让学生达成学生目标。

2.分类设计, 引导自主

所谓“翻转课堂”是把传授知识这个环节由放在课堂转变为放在课前, 而把作业练习、协作学习、展示质疑等环节放在课堂。所以任务单中问题的设计可以分为两类:

◇一类在课前学生通过自主学习能够自行解决 (或掌握) 。例如,

苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:

苏州工业园区跨塘实验小学团队的设计:

◇一类是课前需要思考的问题:可以是老师提出的问题——任务单上设计问题, 让学生课前思考, 准备在课上回答。也可以是学生看完课文后产生的疑问。例如,

苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:

“任务单”是以问题导向, 任务驱动学生进行自主学习的, 学生在解决问题的过程中来达成学习目标。需要注意的是课前的题目应注重基础性, 简洁明了一些, 使学生通过自己的努力能够解决问题或者接近达成目标。这样学生有成就感, 树立起自主学习的信心。在设计任务单的时候还需注意:内容要适当、时间要恰当、题目要精当。设计的时候防止把所有的学习目标全体现在任务单上的现象。倘若将本课所有的知 识点一股脑儿全布置到课前学习上, 学习任务繁重, 会导致一部分学生产生畏难情绪, 而课堂就可能会变成了单一的讲评试卷而已。

●关注学生差异, 渗透有效的学习方法, 拓宽学生自主学习的空间

1.明确要求, 渗透学习方法

“自主学习任务单”的对象是学生, 强调的是学生自主学习。任务单中除了有“达成目标”、“学习任务”, 还有相应的学习方法的渗透。这种学法指导, 可以在“问题设计”中阐述, 也可以在学习提示中标注。对于不了解自主学习方法的学生, 可以通过阅读这些“学习方法提示”, 尝试自主学习, 并在实践中反思与修正方法, 逐步形成个性化学习习惯。

苏州工业园区跨塘实验小学团队的设计:

苏州工业园区娄葑实验小学团队的设计:

每个人对大自然体会的角度不同, 眼中的大自然固然也不一样。两个团队能打通课堂内外, 引领学生运用各种资源, 拓宽了学习的空间。此时诗中的声音、色彩, 自然演变成了学生感受得到的声音、色彩;诗人满怀的豪情、宽广的胸襟, 成了学生正在扬起的理想风帆。

2.关注个性, 发展思维能力

学生的知识、能力、思想、情感等方面 (或某方面) 是有差异的, 学习任务的设计应关注到学生的差异性。任务单上可以有选择的内容, 供学有余力的学生发展兴趣和特长而设。通过不同的学习要求, 激励不同基础的学生带着问题去思考、去学习。

对小学语文预习任务的设计研究 篇9

一、起点:立足于学情

以往, 教师在设计预习任务时, 大多是通过自身的经验来判断预习的任务以及学生在学习时可能会遇到的困难等。客观地说, 这些经验来自于长期教学工作的积累, 也是教学智慧的结晶。但经验本身也具有一定的局限性, 倘若长期依赖经验, 自然会或多或少地忽视教学的主体———学生。因此, 预习设计的起点, 首先应是学生的基本情况, 包括学生的当前状态与潜在可能。

1. 学生的当前状态。

当前状态是指学生在以往学习中已经获得的知识、技能, 以及所表现出来的学习兴趣、学习习惯、学习态度、学习能力等。倘若学生的识字写字能力较薄弱, 而要学习的文本中生字又较多的话, 就可以设计掌握生字生词的预习任务。若是学生的朗读能力较弱, 同样可以设计针对诵读方面的预习任务。再如, 根据学生的学习兴趣和学习能力, 在设计预习任务时, 可以考虑背景资料的搜集范围或者相关材料的拓展程度。

笔者在教学人教版六年级上册《少年闰土》时, 根据不同班级学生的特点, 设计了不同的预习任务。例如, 要求一个班在课前了解作者的相关资料, 而要求另一个班预习时不仅要了解作者的写作背景, 还要求有能力的学生阅读原文《故乡》。这便是根据不同学生的学习兴趣和学习能力所做的区分。

2. 学生的潜在可能。

潜在可能指的是学生经过预习或课堂学习后, 可能达到的、超越当前状态的发展可能。这自然也是预习和教学的理想追求。了解学生潜在可能的重要意义, 就在于教师一旦掌握学生的潜能, 二度备课时就不会只关注“结果性目标”的预设, 而是为实现学生的多种发展创设条件、提供平台, 也就会在教学中更为敏锐地发现、捕捉、利用学生的各种潜能, 促进学生实现更进一步的发展。

那么, 这种潜在可能如何获得呢?自然来自于对当前学生状态的了解、判断。对于学生已知的内容, 在教学时就可以避免重复, 可以从新的起点, 引领学生走向新的未知。因此, 在设计预习任务时, 要有一定的坡度, 要为不同程度的学生设计能够达到的不同的任务点。

例如, 人教版五年级下册的《桥》一文的预习, 有教师设计了这样一道思考题:课文为什么要以“桥”为题?根据预习情况的反馈来看, 大部分学生会从文本的主要内容去思考, 部分学生会从“桥”的寓意出发去思考它的象征意义。那么, 教师在对预案进行调整时, 将原题改成了:课文选择以“桥”为题目, 仅仅只是因为它是全文的主要内容吗?有没有别的用意?可见, 当教师真正了解了学情以后, 预习任务实质上也就成了学生学习的支架。

二、依据:着眼于文本

文体的特征, 是设计预习任务的重要依据。学者王荣生提出了语文教材选文的四种文本类型:定篇、例文、样本、用件。不同类型的文本, 在设计预习任务时, 自然应该有不同的侧重点, 以体现预习的针对性。

1.“定篇”类教材的预习任务。

定篇, 是课程标准中规定课程必学的篇目, 其价值不在于训练, 而在于文化。所以, 定篇文本学习的核心体现在“熟知经典、了解欣赏”。小学语文教材中的古诗词便是定篇文本的代表。对于古诗词的预习, 低段可以整体感知为主, 感受作者在诗词中所要表达的情感。中高年段的学生除了整体感知、了解诗词的主要内容外, 还可以了解作者生平和进一步了解作者写作的背景, 从而深刻理解诗词所表达的情感。此外, 对有兴趣拓展学习的学生, 还可以设计寻找同一类的诗词进行对比学习。

如人教版五年级上册第二单元以“思乡”为主题, 选取了《泊船瓜洲》《秋思》《长相思》三首古诗词。笔者在设计预习任务时, 要求学生有感情朗诵, 并用自己的话说说其主要内容, 思考作者是怎样表达自己情感的, 并能搜集类似的诗词。

2.“例文”类教材的预习任务。

教材中的游记课文属于“例文”的文本代表。这一类文本对于学生的写作有着较好的示范和指导作用。预习例文时, 除了要求了解文章的主要内容外, 还要理清作者的写作思路与写作方法。

如《颐和园》一文教学前, 笔者在设计预习任务时提出要求: (1) 依次写出作者游览的地点; (2) 看看作者是如何将这些地点连接起来的; (3) 每一个游览景点有什么特点, 你最喜欢哪一个, 并思考原因。经过实践的多次检验, 笔者发现, 这些预习任务基本上达到了例文学习的要求, 在课堂学习中, 大部分学生能较快理解作者的写作思路。因此, 在教学中, 笔者将教学的重点调整为学习作者的写作方法, 如描写景点风景时的写作顺序、不同景点描写的特点不同以及详略有别等, 收到了良好的效果。

3.“样本”类教材的预习任务。

样本是一种范例式的文本, 学生学习了某种范例后, 可以理解同类的文本。正如叶圣陶指出的那样:“语文教本只是些例子, 从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章, 也就大概能阅读同类的书, 不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点。从语文教本入手, 目的却在阅读种种的书。”因此, 样本文本的教学重点, 旨在阅读与写作方法的训练和掌握。那么, 在预习时, 除了让学生掌握文本内容之外, 还可以设计一些提示类的、较为开放的预习任务。

例如, 《桃花心木》一文, 考虑到这篇课文采用的是典型的借物喻人的写法, 全文可以据此分成写物和写人两个部分, 而理解写物则是理解写人的前提。笔者在教学前, 设计了这样的预习任务: (1) 想一想种树人是怎样种树的; (2) 他为什么要这样种树, 请从课文中找找原因; (3) 结合生活实际, 说说对作者感悟的理解; (4) 结合以前学过的课文, 看看本文在写法上有什么特点。

4.“用件”类教材的预习任务。

关于用件文本, 它不是语文教材中的“学件”, 它关心的是内容。学生也不是去“学”文, 而是“用”这一篇文章里的东西, 或者借选文所讲的内容, 去从事一些与其相关的学习活动。言下之意, 用件的文本, 目的在于从选文中提取某种事物或知识, 运用它来进行某项研究性学习。这更像是小学语文教材中的综合性学习内容, 如“有趣的汉字”“经典诗歌”, 以及某些课文后面的课外拓展练习。对这一类文本的预习, 可以侧重于对选文知识点的了解和积累。例如, 对于综合性学习内容的预习, 可以通过查阅相关资料来完成。而对于课后的拓展练习, 因不能以“用件”的角度去教学, 因此, 其拓展练习可以当作预习时的了解, 不必过多涉及。

当然, 纯粹的单一类型文本在教材中并不多见, 大部分选文是多种文本类型的“结合”。实践中, 需要教师结合单元主题与文本自身的特点进行取舍, 既要突出教学重点, 也要避免面面俱到。

三、操作:宜小、宜精、宜多元

以上论述的, 是预习任务设计时应考虑的各种因素。而从操作层面上来看, 预习任务在具体的表现内容和表现形式上, 也要有合理的考量。

1. 切口宜小。

预习是学习的准备, 而预习任务又是预习的“抓手”, 是学生了解学习内容的途径。未学的内容对于学生而言, 总是陌生的和具有一定挑战性的。预习任务的切入点起点过高, 过于庞大, 就会使学生感到茫然而无从下手。这也正是预习低效, 甚至失效的重要原因之一。

例如, 笔者在教学人教版五年级上册《走遍天下书为侣》时, 曾设计过“请用简洁的话来概括课文的主要内容”这样的预习任务。结果, 大部分学生的回答是“作者走遍天下, 都要把书作为伴侣”。当然, 这也是学生对文本内容的整体感知, 但这显然无助于学生理解文本内容的主旨 (即作者走遍天下书为伴侣的原因和方法) 和文本的写作结构, 对于课堂学习的准备更是无从谈起。究其原因, 就是因为该题过于宽泛, 切入点过于宏观, 学生思考时无法借力, 他们只好从文章的只言片语中去胡乱猜想。在后来的教学中, 笔者尝试将其改成了这样两道思考题: (1) 作者为什么要选择书作为自己的旅行伴侣? (2) 作者读书有没有什么独特的方法?果然, 学生在预习时明确了思考的方向, 尽管尚不能全面而精确地把握课文内容, 但是根据预习任务, 他们初步感知了文章的脉络结构, 减少了课堂学习的障碍。

实践证明, 在设计预习任务时, 如果将需要在课堂学习中解决的问题, 比如针对整体感知方面的预习任务, 进行细化和分解为若干个与文本结构相关的问题, 预习的效果就会更加明显。

2. 类型多元化。

所谓类型多元化, 指的是预习任务的类型要多样。一是要符合文本的特点, 二是可以避免雷同, 体现预习的侧重点。笔者常用的题型包括:

(1) 基础型任务。关注文本中的生字生词, 诸如拼音、偏旁、笔顺、释义, 以及多音字、易错字的收集等。不同年段可以有不同的侧重点。教师可以根据预习结果, 比如, 学生在预习中普遍存在的问题, 来确定这部分教学的重点、难点, 以便于在课堂上集中教授。

(2) 细节型任务。关注文本内容或主旨的细节内容, 旨在理清文本整体脉络, 为进一步探究学习做好铺垫。比如, 《窃读记》中作者是如何进行窃读的, 《草船借箭》中每一位人物所做的事情, 《桃花心木》中种树人是怎样种树的, 等等。这一类预习任务最为常见, 因为理解细节是理解整体的准备, 具有明确的指向性。学生在梳理林海音是怎样窃读的同时, 也感受到了作者对读书的渴望之情。在对《草船借箭》中人物事件的梳理中, 理清了故事的起因、经过与结果, 也初步感知了人物的性格特征。从种树人奇特的种树方法中, 学生感受到了种树人的用意及作者的写作目的。

(3) 背景资料型任务。教材编选经典文本的学习, 往往涉及文本的写作背景、文学常识以及与文本相关知识点的课外说明材料, 这些对于理解文本能起到较好作用。笔者在教学《少年闰土》《临死前的严监生》《伯牙绝弦》之类的经典文本或由经典文本改编的课文时, 常要求学生去了解作者及作者的写作背景。比如, 学生阅读了《故乡》的原文之后, 明白了“我”与闰土之间的友谊非同一般, 也能理解“我”为何会对这段友谊念念不忘。经过课前的思考, 学生对课堂学习的投入也就更为主动了。对于课外辅助材料的预习, 最为典型的要数《彩色的翅膀》一文, 如对“西瓜为什么需要授粉才会结出果实”这一问题的思考。因为该问题对于理解课文主旨和人物形象有着直接的促进作用。

(4) 写作方法型任务。这一任务一般用于例文类文本的预习。人教版小学高段语文教材中有多篇是“借物喻人”的课文, 如《白杨》《落花生》《桃花心木》等。关注写作方法的预习任务一般可以与文本内容的感知结合在一起。因为学生在预习时, 只有先感知内容, 才会关注到作者的表达方法。比如, 《白杨》一文的结尾, 父亲望着窗外的小白杨, 可能会想些什么?这样写有什么含义?《落花生》中, 花生有什么特点?这与父亲口中的那种人之间有什么联系?这些预习任务, 就是要启发学生在理解文本的基础上, 进一步思考作者的写作方法。

(5) 课外拓展型任务。例如, 在教学古诗时, 可以让学生找一找同一主题的不同的诗, 也可以找一找同一作者在不同时期不同阶段的作品等。

3. 设计差异化。

所谓设计差异化, 其实质在于预习任务的设计在多样性的前提下, 允许学生进行选择, 从而满足不同学生的不同需要。具体的做法有:

(1) 先设计全体学生都必须完成的必选任务, 在此基础上, 再设计一些可选任务。如在《草原》一文的预习中, 笔者要求学业程度一般的学生, 找出作者对草原的描写, 但是要求学业程度较好的学生在此基础上, 理解作者那样描写的好处与作用。如果仍学有余力, 可以看看教材选读课文中的《林海》, 思考作者为什么会写这篇文章, 以及两篇文章在表达上的异同。

(2) 教师也有必要为特别需要关注的学生, 设计个别化的预习任务。这样, 预习便有了梯度。既有拓展的深度尝试, 也有了扎实的双基保障。

(3) 允许学生在完成必选任务的前提下, 自行组织设计相关的预习任务。

4. 任务的适度与适量。

预习任务的设计还要考虑到教师反馈的便利性。因此, 形式上不宜花哨, 表达上也宜明确。例如, 在综合性学习时要求设计手抄报之类, 作为预习任务显然不太实际。

对学生预习任务的批改也要有合理的尺度。因为预习是学生在课堂学习之前进行的自主思考, 其预习的结果必然无法达到全面和准确。笔者在批改时, 并不仅仅关注答案的正确与否, 更为主要的是学生思考的角度与方法, 鼓励学生有自己的想法。倘若批改过于苛刻, 一味追求“标准答案”, 那么, 一本教参就可以替代预习本身了。

语文教师的任务 篇10

一、语文课程的重要地位决定了要“全面提高学生的语文素养”。

语文课程是所有课程中最重要的课程, 这一点毋庸置疑。《课标》用了三个“为”阐述了语文课程的重要性。一是“为学好其他课程打下基础”, 二是“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础”, 三是“为学生的全面发展和终身发展打下基础”。作为“基础”, 语文课程的“基础性地位”不言而喻。因此, 我们必须“全面提高学生的语文素养”。

二、语文课程性质和课程理念明确了要“全面提高学生的语文素养”。

2011年版《课标》首次对语文课程性质做出定义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话告诉我们, “学习语言文字运用”是语文教育的首要任务, 且这个任务是在“综合”和“实践”的环境中完成的, 同时, 在“实践”的环境中还要完成“综合”的任务, 即“吸收古今中外优秀文化, 提高思想文化修养, 促进自身精神成长”, 这就将语文课程的本质属性, 也是语文素养的两个方面“学习运用语言文字这个工具”和“在习得和运用这个工具的过程中接受优秀文化的熏陶感染”, 即“工具性”和“人文性”有机统一在一起。在这个性质的统领下, 《课标》提出四大理念, 首要理念便是“全面提高学生的语文素养”, 为了落实“全面提高学生的语文素养”这个目标性理念, 我们“正确把握语文教育的特点”, “积极倡导自主、合作、探究的学习方式”, “努力建设开放而有活力的语文课程”。

《课标》强调“九年义务教育阶段的语文课程, 必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养”。并指出“语文素养”的基本内涵是“引导学生丰富语言积累, 培养语感, 发展思维, 初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯, 具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力, 正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染, 促进学生和谐发展, 使他们提高思想道德修养和审美情趣, 逐步形成良好的个性和健全的人格”, 这个表述同样突出语文素养的“工具性”和“人文性”的统一。同时, 《课标》强调“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”, 热爱语文是全面提高语文素养的重要前提条件。

三、语文课程设计思路体现了“全面提高学生语文素养”的要求。

语文课程的设计思路着眼于“努力提高学生的语文素养”。语文课程设计强调“科学发展观”和“以人为本”, 突出“继承”、“汲取”和“借鉴”等原则, 这为语文课程设计提供了理论保证。在课程设计上, 强调“注重引导学生多读书、多积累, 重视语言文字运用实践, 在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”。设计要求“课程目标九年一贯整体设计”, 分四个学段提出“学段目标与内容”, “体现语文课程的整体性和阶段性”。“课程标准还提出‘综合性学习’的要求, 以加强语文课程内部诸多方面的联系, 加强与其他课程及与生活的联系, 促进学生语文素养全面协调地发展”。

四、语文课程目标设计着眼于“语文素养的整体提高”。

课程目标设计包括“总体目标与内容”和“学段目标和内容”两个部分, 从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度和“工具性与人文性”两个属性出发, 着眼“语文素养的整体提高”。整体目标共有10条, 前半部分侧重表述“人文”素养, 后半部分侧重表述“工具”素养, 1至2条侧重于“情感态度与价值观”素养, 3至5条侧重于“过程和方法”素养, 6至10条侧重于“知识与能力”素养, 10条总体目标与内容概括了义务教育语文课程应该达到的“语文素养”标准。学段目标与内容分四个学段 (1~2年级、3~4年级、5~6年级、7~9年级) , 从“识字与写字”、“阅读”、“写作” (第一学段为“写话”, 第二、第三学段为“习作”) “口语交际”、“综合性学习”五个方面提出具体要求。

五、教学建议强调“促进学生语文素养的整体提高”。

《课标》指出:“教师应努力改进课堂教学, 整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合, 注重听说读写之间的有机联系, 加强教学内容的整合, 统筹安排教学活动, 促进学生语文素养整体提高”。为“促进学生语文素养整体提高”, 课标给出四条整体建议:“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”、“教学中努力体现语文的实践性和综合性”、“重视情感、态度、价值观的正确导向”和“重视培养学生的创新精神和实践能力”。《课标》从六个方面提出具体教学建议, 一是识字、写字与汉语拼音教学, 二是阅读教学, 三是写作教学, 四是口语交际教学, 五是综合性学习, 六是关于语法修辞知识的建议, 为保证切实提高学生的语文素养, 建议非常具体, 如对于写字教学, 提出“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”这样具体明确的要求。在具体建议部分, 《课标》还强调“写作能力是语文素养的综合体现”, 强调“使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”, 强调“跨学科学习, 应以提高学生的语文素养为目的”。

六、评价建议关注“全面考察学生的语文素养”。

《课标》指出“语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性, 全面考察学生的语文素养”, 并提出“应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系”, “注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合, 避免只从知识、技能方面进行评价”。课程评价关注“全面考察学生的语文素养”, 突出语文课程评价的“整体性和综合性”, 是对语文课程实施的一个很好的积极引导。为保证“全面考察学生的语文素养”能够落实, 《课标》提出“充分发挥语文课程评价的多种功能”、“恰当运用多种评价方式”和“注重评价主体的多元与互动”等多条建议, 并从“识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面提出具体评价建议。如谈到古诗文阅读评价建议时, 《课标》是这样表述的:“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文, 重点考察学生的记诵积累, 考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”这样的评价建议明确了评价内容和方向, 有利于切实减轻学生过重的课业负担, 有利于促进学生更多地阅读和积累, 进而促进语文素养的整体提高。

七、教材编写建议“致力于学生语文素养的整体提高”。

关于教材编写, 《课标》在第7条提出要“致力于学生语文素养的整体提高”。教材编写如何致力于“学生语文素养的整体提高”?《课标》分10条提出了具体编写建议。这10条建议大致包括六方面内容, 均体现了致力于“学生语文素养的整体提高”。首先教材编写要符合学生的认知规律和学习规律, 如第1条提到的“全面有序地安排教学内容, 设计教学活动, 并注意体现基础性和阶段性, 关注各学段之间的衔接”, 第4条提到的“教材应符合学生的身心发展特点, 适应学生的认知水平, 密切联系学生的经验世界和想象世界, 有助于激发学生的学习兴趣和创新精神”, 第5条提到的“各种类别配置适当, 难易适度, 适合学生学习”, 第7条提到的“教材内容的安排要避免繁琐, 简化头绪, 突出重点, 加强整合, 注重情感态度、知识能力之间的联系”, 都强调教材编写要有利于学生学习。第二要有利于教师教学, 如第8条提到的“设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点, 内容适量, 便于实施”, 第9条提到的“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上, 给地方、学校和教师留有开发、选择的空间”等, 有利于教师教学也是着眼于学生语文素养的整体提高。第三要有“人文性”特点, 建议的第2条“教材应体现时代特点和现代意识, 关注现实, 关注人类, 关注自然, 理解和尊重多样文化, 有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”和第3条“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统, 有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情”均强调“人文性”, 语文课程的“人文性”是语文素养的核心组成内容之一。第四要有“工具性”特点, 第5条指出“题材、体裁、风格丰富多样”, 第6条指出“教材应注意引导学生掌握语文学习方法, 养成良好的学习习惯。课文注释和练习等应少而精, 具有启发性, 有利于学生在探究中学会学习”, 语文课程的“工具性”是语文素养的核心组成内容。第五要有“规范性”, 课标指出“教材选文要文质兼美, 具有典范性”, “编写语言应准确、规范”等。第六要有“创新性”, 课标强调“教材的体例和呈现方式应灵活多样, 避免模式化”, “教材编写应努力追求设计的创新和编写的特色。要重视现代教育技术在语文课程中的运用”。这六个方面的教材编写建议均着眼于“学生语文素养的整体提高”。

八、课程资源开发建议“通过多种途径提高学生的语文素养”。

《课标》指出“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用, 创造性地开展各类活动, 增强学生在各种场合学语文、用语文的意识, 通过多种途径提高学生的语文素养”。如何通过多种途径提高学生的语文素养?建议第1条给我们提出了“课堂教学资源”和“课外学习资源”两种途径, 并列出了数十种课内外课程资源, 科学合理地开发利用这些资源, 是“全面提高学生语文素养”的途径之一。建议第2条提出了“本地资源”和“本校资源”, 提出了“已有资源”和“潜在资源”, 提出了“人的资源”和“生成资源”等, 围绕这些资源, 我们可以开发“地方课程”、“校本课程”和“班本课程”, 以帮助我们“全面提高学生的语文素养”。建议第3条提到了“设备支撑”和“社区支持”, 这也是语文课程资源的一部分, 积极利用是提高学生语文素养的一条腿。只有积极开发和利用多种课程资源, 才能多途径提高学生语文素养, 语文教师必须有所作为。

九、“全面提高学生的语文素养”面临的几个现实问题。

《课标》将“全面提高学生的语文素养”放在一个极其重要和突出的位置, 但要真正落实“全面提高学生的语文素养”这一理念和要求, 还面临几个必须克服的现实难题。

第一, 语文课程的重要地位怎样体现。语文课程的基础性决定了其重要地位。但在中学语文教学实际中, 语文学科处在一个十分尴尬的地位, 并没有得到应有的重视 (学段越高, 语文课程越不被重视) 。课程被压缩, 学生的学习时间被压缩, 学校、家长和社会的重视程度被“压缩”。究其原因, 一个普遍共识是:“语文学科考试的区分度不大。”时间投入多少与考试成绩不成正比。那么, 在无法改变以“考试”作为主要评价方式的现阶段, 怎样才能让语文课程的重要地位得以真正落实?我们以为, 设法让语文学科的检测评价更加科学, 让检测评价更客观地区分语文素养的实际高下, 并适当提高语文学科在水平检测和选拔性考试中的分数权重, 这样, 方能在应试教育环境中, 让语文课程受到真正重视, 发挥其“基础性作用”。

第二, “全面提高学生的语文素养”怎样保证。回答这个问题, 首先要正确“全面”理解“全面”的内涵。我们以为, 这里的“全面”至少包含三个层面的意思。一是“学生个体的全面提高”, 学生语文素养的发展, 不是某个方面的单一发展, 不是单一应试能力的提高, 而是语文素养的各个方面协调发展。二是“教学对象的全面提高”, 提高的不是一个班级中的某个人、某些人、某些“升学有望的人”, 而是“面向全体教学对象”的“全面提高”。三是“教学过程的全面提高”, 学生语文素养的全面提高是一个持续的漫长过程, 不是一时一地的提高, 过去、现在、将来都处在“提高”状态, 不可此一时彼一时。但在教学现状中, “考什么教什么”、“只教尖子生”及“不能持续关注学生语文素养提高”等现象较为普遍。要改变这种现状, 一则要加强教学过程的监控和管理, 二则要从“科学的教学评价”入手, 这包括两方面内容, 一是科学评价学生的语文素养, 二是科学评价教师的教学行为, 只有这两项评价都趋向科学合理, “全面提高学生语文素养”才能更好地实现。

第三, 综合性学习怎样才能真正落到实处。综合性学习对于“全面提高学生的语文素养”具有积极意义, 这一点, 《课标》有多处表述。如“综合性学习既符合语文教育的传统, 又具有现代社会的学习特征, 有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养”, “课程标准还提出了‘综合性学习’的要求, 以加强语文课程内部诸多方面的联系, 加强与其他课程及生活的联系, 促进学生语文素养全面协调地发展”。但在贯彻“语文综合性学习”的过程中, 出现了两个明显的偏颇。一是“多在课上”, “少在课外”, “几乎不到校外”。出现这一现状的原因是多方面的, 主要原因是学校不支持和教师不愿承担安全风险。二是“语文综合性学习不姓‘语文’”, 原人教版义务教育课程标准实验教科书七年级下册中的综合性学习“戏曲大舞台”, 从选材到设计, 极易诱导教师将该综合性学习开展成“戏曲欣赏”活动, 在实际综合性学习教学活动中, 确实有很多教师忘记了“跨学科学习也应以提高学生语文素养为目的”这一要求。

十、为更好贯彻执行“全面提高学生的语文素养”这一理念, 对《课标》的再修改提出几点建议。

第一, 在表述“全面提高学生的语文素养”这一理念时, 给予“语文素养”和“全面”这两个概念更加明确的解释和界定。并且, 在每个部分, 将关于“语文素养”的表述放在第一条, 或首要位置, 以起到统领作用。第二, 在“教材编写建议”部分增加体现语文学科“工具性”的建议, 对教材应实现的知识目标、能力目标, 即“学习语言文字运用”给出编写建议。第三, 对“教材编写建议”的语言表述做适当调整, 关注建议本身内在的逻辑顺序。如第5条的“教材选文要文质兼美, 具有典范性”和第10条“编写语言应准确、规范”, 可以放在一条中表述, 归类更加明确。10条建议按照什么样的逻辑顺序排列, 应该怎样进行分类, 需要进一步进行整合。第四, 编写《义务教育语文课程常用词汇表》。《课标》给出了《常用字表》, 这对于规范汉字教学具有积极意义, 但汉字教学的基本原则是“字不离词”, 词汇教学比单纯的识字教学更有效, 同时为规范和推进词汇教学, 我们建议利用常用汉字编写《常用词汇表》, 以让教学和评价做到有章可循。第五, 对学校的语文教学管理提出建议。真正“全面提高学生语文素养”, 需要学校重视和加强语文教学管理, 需要学校重视课程资源的开发, 需要学校科学地评价教师的教和学生的学, 只有这样, “全面提高学生的语文素养”才能高效实施, 因此, 我们建议在课程标准中增加“学校语文教学管理建议”内容。

“全面提高学生语文素养”是语文教育的首要任务, 是一个恒久又重大的命题, 需要我们在实践中不断探索和完善。以上仅是笔者学习2011年版《义务教育语文课程标准》时的一些心得、思考和建议, 供各位参考。

参考文献

语文教师的任务 篇11

一、从学生的实际出发设计学习任务，激发学习兴趣

在小学语文教学中，学生是教学活动的主体，教师要深入了解学生的语文知识基础和学习能力，以他们的实际情况为依据设计学习任务，让学生在自主学习中通过思考有效完成这些任务。在学习上获得的收获能激发他们内在的学习欲望，让他们积极主动的投入到下一环节的学习中，使语文课堂实现高效率、高质量的教学。在任务型的教学活动中，学生是学习的主体，通过独立思考和探索学习语文知识。在任务的驱动下，学生能积极的探究课文内容。在教学过程中，教师要对学生进行引导和启发，在他们产生认知错误和思维障碍时对他们进行指导，使他们能掌握正确的语文知识，促进他们能力的提高。

二、设计趣味性的学习任务，激发学生的参与积极性

小学生的兴趣持久度不高，在学习过程中，一开始学生有较强的学习兴趣，能积极主动的进行知识探究，随着时间的增加，他们的学习兴趣会逐渐下降，影响学习效率的提高。针对小学生的特点，教师在设计学习任务时，要根据教材中的重点内容设计趣味性的学习任务，让学生在探究过程中始终保持积极的探索态度，增加他们的学习兴趣，使他们有效完成学习任务。例如，在低年级的生字教学中，教师可以结合猜字谜、说和汉字相关的故事进行教学，让学生在新奇有趣的学习中完成学习任务。在高年级的语文教学中，教师可以给学生提出一些具有悬念的问题，让他们在问题的指导下完成对课文的学习，并顺利解决教师提出的问题。在趣味性的任务引导下，打破了传统教学中单一的教学模式，让学生在轻松、活跃的氛围中进行学习，激活了他们的思维，使他们高效的掌握所学的知识，促进教学目标的顺利完成。

三、以学生为主体，促进他们语文思维能力的发展

随着素质教育的进行，在小学语文教学中，教师改变了传统教学中灌输知识的做法，创设平等的师生关系，培养学生的主动学习意识，使他们积极的参与到教学活动中，高效的完成教师布置的学习任务。在鼓励和引导学生进行知识的自主探究时，教师不仅要对他们进行学习方向的指引，还要对他们进行学习方法的指导，使他们掌握科学有效的学习方法，在探索过程中不断掌握新的知识，促进学生语文思维的发展。在设计学习任务时，教师可以根据学生的能力由浅入深的设计教学任务，使他们完成比较简单的学习任务之后，树立学习的自信心和探索兴趣，积极主动地探索难度逐渐加大的学习任务。通过完成逐层深入的学习任务，学生的语文思维能力深入到课文中，通过文字和作者进行情感和思想的交流，掌握课文的真谛，促进他们语文探究能力的通过。例如，在教学《李时珍夜宿古寺》时，教师可以给学生设计如下任务：1.自主学习课文中的生字，会用生字进行组词，并理解词语的含义；2.理解课文内容，正确、流利、有感情地朗读课文，能够复述课文内容；3.体会李时珍为修订《本草纲目》而不怕吃苦的可贵精神和严谨认真的工作作风。通过逐层深入的学习任务的引导，让学生从课文的表面逐渐过渡到对课文深意的理解，由浅入深的掌握课文要表达的主旨，了解作者的心理发展历程。在完成学习任务的同时，学生能对课文内容有整体上的理解和把握，促进了他们语文探索能力和思维能力的发展，使教学目标高效完成。

四、开展丰富的课堂学习活动，实现以学促教

在语文教学活动中，教师在新课标的要求下构建了新型的师生关系。在学生进行学习任务的探索时，教师和他们处于平等的地位，和学生积极的进行交流，了解他们的学习情况，对他们进行引导和点拨。在学习过程中，学生通过探究和思考来发现新的知识、新的收获。教师为了激发学生的学习主动性，可以开展丰富的课堂学习活动，让学生在趣味性活动中学习知识，能激发他们对语文学习的兴趣，使他们愿意学习，并主动的进行探索，实现以学促教的教学方式。在新课改的过程中，教师要给学生创设一个轻松、自由的学习氛围，让他们在快乐的探究中学习，促进他们语文思维的发展，使他们通过参与活动高效的完成教师布置的学习任务，通过对课文内容的理解。例如，在教学中，教师让学生学习生字、背诵课文时可以开展竞赛方式，让学生比一比看谁记得快，在趣味性的竞赛环节，学生都能积极地参与进来，在活跃的氛围中进行学习，大大通过他们的学习效率。

五、加强教师的指导，促使学生高效完成学习任务

在小学语文教学中，教师布置了学习任务之后，不能放任学生不管，而是要充分发挥教学的组织和引导作用，关注学生的学习情况，对他们的思路进行指导，使他们能逐步深入的思考问题，顺利完成教师布置的学习任务。例如，在教学《天安门广场》时，教师在让学生通过阅读课文了解了天安门的壮观雄伟后，让他们进行思考为什么说天安门是新中国的象征？在教师的指导下，他们了解了新中国是在天安门宣告诞生的，因此，把天安门作为新中国的象征。然后，教师让学生思考“旭日东升”的含义。通过学生的思考和分析，他们深刻的理解了课文内容，培养了他们热爱祖国的情感，使课堂教学取得了较好的效果。

任务型语言教学中的教师角色 篇12

“任务型语言教学”起源于20世纪80年代的澳大利亚、美国及英国等国家, 是一种基于任务的语言教学途径。与传统教学法相比, 该教学途径更加强调“在做中学, 在用中学”, 因此, 教师在课堂教学中的作用自有其特殊之处。本文拟从任务完成的三个阶段来探讨任务型语言教学中的教师角色。

一、任务前角色

概而言之, 任务型语言教学的实践操作通常包括三个过程:任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动的主要目的是为了顺利完成任务做一些准备工作。在本阶段, 教师的主要角色如下。

1. 评估者角色。

为了使任务顺利完成, 在任务前阶段, 要做的评估工作很多。首先, 教师要做的是对学生的评估。这种评估既包括学生的心理和认知因素, 比如年龄、智力、语言潜能和认知风格等;又包括学生的情感因素, 如学习的动机、态度、以及兴趣爱好等。唯有充分评估学生因素的方方面面, 教师在进行任务设计时才能科学定位任务的目标、难度和完成方式等, 从而做到因材施教。其次, 教师要做的是对自身的评估。众所周知, 任务型语言教学是一种以学生为中心的开放式的教学, 对不同的学生而言, 任务的解决方式也是不同的。所以, 教师并不一定事先知道所有学生可能提出的问题或者作出的结论和看法。而且, 如果所完成的任务内容非授课教师本专业的, 这时, 教师在课堂“出丑”的可能性更大。鉴于此, 教师在本阶段必须对自身作出科学的评估, 评估自己学识的优劣所在, 并完成任务前的火速充电, 以便在学生碰到困难时能更好地起到语言上和任务上的扶助者角色。最后, 教师要做的是对教材的评估。根据具体的内容与授课对象, 教师必须对教材作出两个方面的评估:一是教什么?二是怎么教?在任务型语言教学中, 教师同样需要根据不同的教学对象, 对教材的内容进行充分的评估, 从而设计相对科学的教法。唯有经过任务前的各种充分准备和评估, 才能做到“事半功倍”, 为任务的顺利完成打下良好的基础。

2. 设计者角色。

在任务前阶段, 教师要做的主要工作之一就是任务的设计。在设计任务时, 首先要确立任务的目标和内容。例如, 听、说、读、写应该培养哪种技能?口头与笔头, 到底运用哪种语言形式?语言运用到底是关注准确性还是流畅性?任务目标与内容是否适合学生需要?话题是否能够引起学生兴趣?其次, 教师要根据任务的类型和难易度设计任务完成的方式。就前者而言, 教师要考虑是真实型任务还是学习型任务, 是简单任务还是复杂任务。就后者而言, 教师要考虑是独立完成、双人互动还是小组活动?是以交流意义为主还是以关注语言形式为主?最后, 从任务的过程来看, 教师的设计要做到各个单项小任务之间环环相扣, 构成一个“任务链”, 让整个任务成为一个完整的“做事情”的过程, 从而增强任务的吸引力。当然, 除了上述几方面, 教师在设计任务时要考虑的因素还很多, 比如认知和学习策略、学生个人因素、资料来源、任务设计者自身等等。

3. 激发者角色。

在任务前阶段, 教师另一个重要的角色就是激发学生的兴趣。就学习态度而言, Branden曾这么说过:在有20个或者更多学生的教室里, 一些学生可能仅仅是“经过活动”, 而没有在任务中投入脑力。他们能从老师那里得到一篇报纸中的文章, 并按老师的要求阅读文章解决问题, 等待任务完成阶段的结束。被动地目睹集体讨论问题的答案的任务后阶段, 然后像其他人一样合上书。因此, 为了使这部分学生不消极地应对任务, 教师最突出的角色就是激发学生的学习兴趣, 使每个学生积极主动地参与到任务活动中来。就认知活动而言, 因为学生的年龄差异或者文化差异等, 学生不一定对每个任务所涉及的话题都很熟悉。比如, 中国南方的孩子不一定熟悉北方的皑皑白雪, 而北方的孩子则不一定熟悉南方的茫茫大海;同理, 对于中国学生而言, 西方文化、风俗习惯等则比较陌生。这时, 教师则需要通过图片或者视频等手段让学生对所议话题有个铺垫性的了解, 在认知上降低任务的难度, 从而激发起学生的学习兴趣。就语言知识而言, 教师可以在介绍话题及说明任务之后, 引导学生预测完成任务可能遇到的相关词汇, 并口头说出或者笔头写出;也可以给学生提供一些词汇, 让其选出与任务相关的词汇;在话题较难时, 教师甚至可以直接展示相关词汇, 适当清除完成任务中的语言障碍, 以激起学生的参与积极性。

二、任务中角色

在任务中阶段, 学生的任务是以个人、双人或者小组为单位, 通过协商、讨论等互动方式, 按照任务前阶段拟定的计划完成指定的任务。在本阶段, 教师的主要角色有二:一是扶助者角色, 二是监控者角色。

1. 扶助者角色。

有人认为, 任务型语言教学既然以学生活动为中心, 因此, 教师在任务中只需要站在一边, 观察学生的活动并等待学生汇报结果即可。其实这种看法是错误的。澳大利亚的著名学者David Nunan在阐述任务型语言教学活动的原则时, 就把“扶助性原则”列在七大原则之首, 强调了教师独特的作用和角色。教师在任务中的这种“扶助者角色”主要体现在两个方面:一是学生遇到语言障碍时, 教师需要提供适当帮助。比如龚亚夫、罗少茜就认为, 任务实施的阶段是语言技能的主要习得过程, 在这一阶段, 教师不仅要注意学生语言的流利性, 还要注意学生语言的准确性, 并鼓励学生重构语言。在小组活动中, 教师可以在语言上关注个别学生, 包括纠正语音、语调、用词等。二是学生在认知上遇到障碍时, 教师同样要进行扶助。众所周知, 任务型语言的教材是以话题为主线来安排内容或者任务的, 当学生觉得话题难度过高时, 教师就有必要适时地穿插图像、视屏等, 以降低任务的难度。但是在学生众多的大课堂里, 教师必须考虑扶助的对象和方式, 否则, 如果事事都单独指点, 那时间和精力是远远不够的。

2. 监控者角色。

关于监控者角色, 研究任务型语言教学的学者对此基本无异议。但是对于在监控任务完成的过程中, 教师是否要干涉学生的活动, 却是仁者见仁, 智者见智。比如程晓堂就认为, 在执行任务的过程中, 教师尽量不要干扰学生的活动, 要放手让学生进行发挥和创造。而Branden则认为, 教师可以进行有计划的干预和无计划的干预。鉴此, Branden还给了另一个学者Samuda描述的教学案例:在要求学生根据一个人口袋里装的东西来推测这个人身份的任务中, 要用到must等情态动词。尽管任务型语言教学是以意义交流为主, 但是当学生并没有掌握这些情态动词的用法时, 教师决定打断意义的交流, 引导学生关注语言形式。在这之后, 又把学生引到关注意义的阶段。因此, 我们认为, 在任务型语言教学中, 教师需要根据具体的教学目标和学生的课堂反应, 对活动的焦点、活动的方式和活动的时间等进行恰当的干预和调整, 以使任务顺利完成。

三、任务后角色

一般而言, 在任务后阶段, 教师的主要任务首先是对任务完成的情况进行简要的点评。其次, 教师还得对本次任务所涉及的词汇进行适当的归纳、总结和操练。因此, 教师的作用主要体现在以下几个方面。

1. 评价者角色。

任务后的评估和任务前的评估大大不一样。如果说任务前的评估是为任务的顺利完成打下良好基础的话, 那么, 任务后的评估则是对任务的完美完成起一个画龙点睛的作用。就评价内容而言, 一方面, 教师可以就任务活动本身作出相关点评, 比如任务的结果、完成任务的方法等;另一方面, 教师可以就学生的语言运用作出点评, 内容可以涉及语音、词汇运用和语法等。就评价方式而言, 教师要以表扬为主, 批评为辅。对于性格内向者或成绩中等及以下的学生, 教师要善于发现他们的闪光点, 通过表扬和鼓励增强其自信心和积极性;对于性格外向者或者成绩特别优秀的学生, 教师可以适当批评, 以让其认识自身不足, 并保持持续的学习兴趣和动力。当然, 在适当的时候, 教师也可以让学生进行自我评价、同伴评价和小组评价等, 从而使评价模式做到多样化。

2. 整合者角色。

任务后阶段通常为学生提供了重做任务的机会, 以促使学生反思任务完成的过程并进一步关注语言的形式。在这一过程中, 教师要引导学生回忆和复习本节课用到的重要词汇, 尤其是那些学生不太会用或者运用不准确的语言项目。然后, 教师根据本节课的教学目标、教学内容和学生的课堂反应, 引导学生对重要的语言项目进行反思、分析、归类与操练。在本阶段, 教师可就某一个语言项目, 比如过去一般时, 进行针对性的练习。

由于任务型语言教学的课堂活动是以意义交流为主, 因此, 在交际过程中, 可以忽略语言表达的准确性, 允许学生犯语法和语用错误。如果说任务中的这种做法是以训练学生语言表达的流畅性为目的的话, 那么, 在任务后阶段, 教师对语言项目的整合与操练则对学生语言表达的准确性进行了练习与巩固。

参考文献

[1]Branden.任务型语言教学:从理论到实践.北京:外语教学与研究出版社, 2011.

[2]Finch, 韩霆一, 刘芸.任务型英语口语教材 (3) .北京:中国电力出版社, 2006.

[3]Nunan.任务型语言教学.北京:外语教学与研究出版社, 2011.

[4]程晓堂.任务型语言教学.北京:高等教育出版社, 2004.