阅读教学的指向

阅读教学的指向（精选12篇）

阅读教学的指向 篇1

站在学生语言习得的立场,观照当下的许多语文课,发现其缺乏明确的指向,对学生语言表达关注显得苍白无力。于是笔者在当下大量“工具性”与“人文性”不能和谐统一的课堂教学背景下,大胆地进行实践,努力寻找阅读课的明确方向:指向语言形式的阅读课,让孩子们感知、明晰、表现、体验课文主体价值中语言形式的方法,真正让语文课堂焕发它应有的生命活力,让阅读课落地生根。

一、听读赏析,感知语言形式

听说读写能力是学生学习语文的基本能力。听读,可以减轻学生读的负担,调节阅读的疲倦感。在教师或录音的优秀范读中,孩子感知到的除了文章内容外,还可以感知句子的语气、停顿、节奏等形式上的美,这对理解文章情感内容和形成一定的语感有很大的帮助。

如:教师在教学《夹竹桃》,讲到夹竹桃会引起作者幻想一节时,就先播了一段录音。在听读时,孩子们很凝神,后来的仿写训练中,无需教师过多的引导,学生自然都用上了排比的修辞手法,想象得有情有趣:

我幻想它是夜空中燃放的烟火,用自己艳丽的色彩向人们展示它的绚丽;我幻想它是花、它是贵族公主的长连衣裙,当花枝摇曳时,花朵同时晃动了起来,就好像公主正舞着手帕,当风儿吹动的时候,手帕便摇摆着,好像在向你招手。

二、多种朗读,表现语言形式

朗读便于记忆,合适的朗读方法也能很好地表现语言形式,强化学生对语言内容与语言形式的敏感度。有些句子的修辞特点、段落的结构特点、篇章的写作手法,往往通过朗读,不知不觉中孩子们就悟出了其中的好处了。用朗读替代繁琐的分析会起到事半功倍的功效。

如:反复读,读出“反复”这一写法的妙处;分角色表演读,读出语言、动作等细节描写的妙处;师生分句子读,读出段落结构的特点……

在教学《长江之歌》时,教师让一学生站起来读反复出现的一句:“我们赞美长江,她是无穷的源泉;我们依恋长江,它有母亲的情怀。”在通读全文时,这名学生读了两次。读后师问:两段最后诗句是一样的,作者写的时候不觉得重复吗?立马有学生悟出:不觉得重复,这样的写作方法叫反复,目的是强烈表达作者对长江的依恋与赞美的情感。师相机说:当我们有强烈的情感想表达的时候,不妨也用上反复的方法。让我们再来读读这篇课文,体会作者所表达的情感。这样关注表达的阅读教学,润物而无声,也实现了形式与内容上的统一。

三、深入思辩,明晰语言形式

真理是在实践中产生,方法也会在思辩中更加明晰,优秀文章对于选材的组织、构思的方法都是十分有考究的。如果直接灌输给学生生硬刻板的选材构思等写作方法,无疑是对牛弹琴,效果甚微。如果能引领学生在品读文章时进行深度思考,在学生之间形成观点的碰撞,再加上教师适时的点拨,一定能听到学生在课堂生长的声音。

《理想的风筝》一课教学片段:

师:笑谈腿疾、写板书、放风筝这三件事,只有第三件是写风筝,与文题相吻合,前两事可否不写?

生1:可以,拣主要的写就可以了。

生2:不可以,写板书和放风筝有联系,有精神方面的联系。

生3:是呀,其实前面两件事,主要是写刘老师的乐观与自强。这也许就是刘老师要放飞的理想中的一部分吧。所以不能去掉。

师:那为什么第三件事写了那么多,而前两件事却写得少?

生又展开思辩,结论是:作者所选的材料要有联系,但很多的事例的叙述要重点突出,详略得当。

师:是呀,记叙文对于材料的选择是非常关键的。希望同学们也能做到这一点。

这样的课堂充满灵动,充满智慧,学生的思维得到发展。正如叶老先生说过:教材无非是个例子,依据这个例子要使学生能够举一反三,形成阅读和作文的熟练技巧。所以在教学中,我们要有一双慧眼来发现文本中典型的表现手法,独特的表达方式,起画龙点睛作用的修辞等。善于捕捉,努力挖掘训练点,并善于将之提升为概念,便于学生迁移运用,活学活用。

四、品中带写,体验语言形式

夸美纽斯在《大教学论》中指出:“一切语言通过实践比通过规则去学来得容易。”在我们的语文教学中,加强阅读教学,更要加强读写练习,做到读写渗透,读写结合。如一位教师在教学《夹竹桃》倒数第二节时是这样处理的:

听配音朗读,把学生带入情境。孩子们听得很投入。教师趁机问:这几种幻想中哪一种幻想你最喜欢?想象文字的画面画一画,读一读。为什么喜欢?

生1:有诗意。生2:幽静。生3:有意思,有情趣……

师:你们都很会读书。我们来看看作者幻想中的小池塘。

读一读。此时你看到了什么样的小池塘?似乎还听到了什么?拿起笔把你想象中的小池塘写一写。

学生写后,交流、朗读。

师:是呀,多么有意思的画面,多么有生机的池塘呀,此时你觉得季羡林老先生的想象怎么样?

生:奇妙。

这样的想象,这样的练笔水到渠成。学生在练笔过程中也自然可以体会季羡林老先生幻想的奇妙有趣了,语言实践与作者的情感有机统一。

我们都强烈地感受到从丰富教学内容中进行小练笔占用了太多的教学时间,常常觉得时间不够用,于是课堂上便会出现许多“流产练笔”。我想,我们的方法应该还可以更巧妙、更有针对性一些,一课一得,针对这课的文体特点有的放矢地来细细琢磨,这样读写结合也许会更加实在有效。

学生要培养对语言文字内容及语言形式的感受力以及灵活运用能力,不是一朝一夕的功夫。有些文章语言的表现形式,学生不一定会用,但孩子们或多或少有所领悟,等到年龄、阅历不断提高,曾经的模糊会渐渐清晰起来。因此,我们要学会静候花开,针对不同特点的学生,根据不同主题价值的文章,选择适合孩子的方法。

阅读教学的指向 篇2

【摘要】崔峦老师在《和内容分析式的阅读教学说再见》一文中，明确提出要实现阅读教学的美丽转身，改变语文教学出现的‚高耗低效‛现象。如何在阅读教学当中实现美丽转身，改变这种‚高耗低效‛的现象？《语文课程标准》中有一句话可以回答这个问题：‚理解是基础，积累是前提，表达是目标‛。为此，我认为可以抓住三个转变，实现阅读与写作的有效贯通：在教学目标的设计上，要将对文本内容的关注转向对语言形式的领会；在教学过程的实施中，应将对文本内容解读转向重语言学习运用；在教学策略的选择上，进行读与写的有效衔接和迁移。

【关键词】内容分析 语言形式 文本解读 语文教学

一、当前学生阅读与写作现状

在我国的小学语文教学中，有很多教师一直都这样认为：课堂教学中学生读得好就写得好，课外阅读中学生读得多就写得好。但是实际上，学生的写作水平却不尽人意。

首先，学生在课堂中细细品读了很多文章却写不出像样的文章。阅读教学可以说是我国语文教学的重头戏，回顾近几十年来中小学语文教学，各种规模的课堂教学研讨、比赛，几乎都是阅读教学一统天下。阅读教学中形形色色的“读”充斥课堂，有的课堂从头“读”到尾，课堂里一片热闹。有的课堂里教师带着学生把教材反复咀嚼，认为这样才能吸收到文章的丰富营养，才能够把这些营养转化为写作能力。大家普遍认为：阅读是写作的根，教师教得好，学生读得好，就能写得好。但是事实上这样重视课堂阅读教学的结果并非如人所愿。据专家统计，当今小学生在校6年读过的300篇课文，其中的词汇数量在7000个左右，可是没有多少学生能够将这些词汇纳入自己的言语体系。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏。

其次，学生在课外读了很多课外书却写不出像样的文章。现在很多教师对课外阅读的重要性已经有了共识。当很多家长问及怎样提高学生的写作水平时，很多教师不再让孩子去读写作辅导的书，而是说上一句：“多读课外书！‘读书破万卷，下笔如有神’。”很多教师认为，学生只要读得多，自然就会写。教师推荐了很多课外书，学生也阅读了很多课外书。但是教师对学生的课外阅读的指导是心有余而力不足，所以有很多这样的学生：课外书看了不少，却写不出像样的文章。

为什么在阅读上如此强化，学生的写作能力并没有跟着好起来，到底是因为什么呢？

二、学生阅读与写作现状的原因分析

在我们的语文教学长期以来一直存在着一个不容忽视的问题，即阅读与写作的脱节。不少教师认为，阅读教学就是阅读，习作教学就是作文。在阅读教学中，往往只注重对内容的理解，而不注意写作方法的渗透，不注意教学生如何观察事物，遣词造句和表达感情。阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。阅读的内化，需要通过思考和表达，才能充分实现。脱离说和写的阅读，尤其是没有落实到写上的阅读，再怎么认真仔细地读，其认知 都只是停留在较为肤浅的层面上的。

在以写作为目的的阅读教学中，学生读懂一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，要让学生把从读中学到的用在文章写作中，让他们把对文本的理解、感想说出来，写出来，或者把学到的写作方法，运用到自己的习作中去。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。写作理论的研究说明，只有通过表达运用才能使学生阅读中初步理解但往往不能用的“消极词汇”转化为“积极词汇”。一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写。由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。

三、抓住三个转变，实现阅读与写作的有效贯通

（一）在教学目标的设计上，要将对文本内容的关注转向对语言形式的领会

崔峦曾老师提出语文教学要落实好“一个中心”、“两个基本点”。“一个中心”即以语言训练为中心，特别要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书）；提高人文素养。但是现在有很多老师并没有在阅读教学中以语言训练为中心。

课例：五年级下册《水》第一自然段

‚我出生在一个缺水的地方。记得那时侯我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。水，成了村子里最珍贵的东西。‘请我喝酒不如请我喝水’，这是村里人说得最多的话。‛

案例1 师：（课件出示第一自然段）默读这段文字，你从哪些词语感受到缺水？（生默读）交流：

生1：一个村子的人吃水，都要到一处很小的泉眼里去挑，人多水少。生2：十公里之外，说明挑水的地方很远。

师：是啊，十公里之外，一个来回二十多公里、四五十里，多远呀！

生3：走这么远的路不说，还要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家，水对村子里的人来说真是太珍贵了！

生4：我还从‚请我喝酒不如请我喝水‛这句话感受到那儿很缺水，人们对水看得比酒还重要。

师：让我们一起来看一看那里人们缺水的生活吧！（课件播放人们缺水生活的视频）师（深情地）：同学们，感受了他们缺水的艰辛和取水的艰难，此刻再来读一读这段描写人们雨中洗澡的文字，我们感受到的还仅仅是快乐吗？轻声地用心读。

（生轻声读）交流：

生5：我感觉他们其实很可怜。

师：不简单，你已经读懂文字背后的情感了！

生6：我感觉他们其实很苦！（师板书：苦）因为平时严重缺水，他们只能等下雨的日子在雨中洗一回澡，这样的生活真让我们难以想象。

师：听得出你的感受是发自内心的，能把你感受到的这种快乐背后的辛酸读出来吗？ 三生配乐感情朗读这段文字。

在这个片断的教学实录中，我们可以看出老师教学这一段的目标是：1.理解文段的内容。2.感受村里人缺水的艰辛和取水的艰难。3.把这种辛酸通过朗读表现出来。三个目标中，第一个是内容的理解，后面两个是情感的体验。从教者的提问设计：“默读这段文字，你从哪些词语感受到缺水？”可以看出，这一提问，教者仿佛在进行着词语的教学，但细细体会，你会发现，教者并没有从理解的角度去学习这些词语，而是要求学生把词语找出来，从中感受缺水的艰苦，这一提问设计目的是为了帮助学生理解课文中的内容。再看第二个提问：“感受了他们缺水的艰辛和取水的艰难，此刻再来读一读这段描写人们雨中洗澡的文字，我们感受到的还仅仅是快乐吗？轻声地用心读。”这一提问是要学生体会村里人缺水的艰辛和取水的艰难。教学内容中，都没有对学生进行语言形式的教学和训练。我们认为，这样的阅读教学走的是感悟课文内容的路子，也就是崔老师所说的“内容分析式”的阅读教学。

同一个文段，我认为应这样去落实语言文字的训练： 案例2：

师：现在，就让我们走进文中严重缺水的山村，让我们把目光聚焦到那一处很小的泉眼边，大家自由读读课文第一小节，画出让你感触最深的词语或句子，在旁边简要的写出自己的感受。

生读第一小节

师：你们读完，有什么感受？

生1：这一小节，我体会到作者最想说的一句话是‚水，成了村子里最珍贵的东西。‛ 师：你抓得很准，找到感觉了。还有哪位同学说说自己的感受。生2：我从‚一个村子‛感受到要吃水人很多，而泉眼只有一个。师：你学会抓住关键词并作对比理解，了不起，谁来接着谈。

生3：我从‚十公里以外‛感受到村里人要吃水，要到十公里以外去挑，而后返回，来回奔波二十公里，目的就是要挑回一担水，多辛苦啊！

师：请注意，这二十公里的路不是平整的公路，而是崎岖的山路，有许多陡崖峭壁。生4：‚排上一个小时‛也能说明水的珍贵。为了一担水，要等待一个小时，甚至还要更多时间，可见水弥足珍贵。

生5：从‚一处很小的泉眼‛得知，只有一处泉眼，而且很小，看来这里确实是一个水源稀少的地方，所以水特别珍贵。

师：抓住关键的词语进行品读，这是很好的学习方法。同学们真了不起。(将‚一个村子‛‚十公里之外‛‚一处‛‚一个小时‛‚一担‛等词语点击变色)师：取水的人那么多（一个村子），取水的路途那么遥远（十公里之外），水源那么小（一处），等待的时间那么长(一个小时)，取回的水那么少（一担）。很多同学们都关注到了数量词（板书：数量词），说明你们不光关注文章写了什么，还关注到了作者怎样去写。此时此刻，把我们的理解化成朗读，你一定读得另有一番风味。谁来读一读？

生6：读。师：你读得真棒。接下来，我们来做一道数学题。

出示：人走山路，十公里大约需要3小时。请问，作者上午七点从家里出发去挑水，什么时候才能到家呢？请小组讨论。

学生交流。

生7：要到下午两点钟才能到家。因为来去路上需要6小时，排队等候1小时，一共要7小时，所以是下午两点到家。

师：你真聪明，读书真仔细。为了一担水，前后需要花费这么长时间，难怪当地流传着一首民谣。

（多媒体出示一位妇女肩挑水桶艰难地走在山路上。并配文字：半夜起来去爬山，爬过一山又一山，鸡叫天亮找到水，回家太阳快落山。）

多么不容易的一担水呀，难怪村里人说得最多的话是——请我喝酒不如请我喝水。出示：请我喝酒不如请我喝水。

师：我们一起来读一读这句话。瞧，多么新鲜生动的句子啊！（板书：新鲜话）让我们再一起来读一读。生有感情的齐读。

师：水，在那个村子里是最珍贵的东西，得到一担水，真是难于上青天！联想到自己的家乡，我们倍感幸运，因为我们这儿水资源特别丰富。下面就请同学们模仿第一段写法，抓住数量，用新鲜的句子，写出我们家乡水多的特点。

出示评星标准：

1、语句通顺；

2、恰当运用数量词；

3、有形象、生动的语句。这个教学片段设计，教学目标是定位在学习作者描写缺水的方法。逐步引导学生领会作者的两个写作方法：一是恰当运用数量词；二是有新鲜生动的句子。在此基础上，教师再进一步提升，让学生结合实际的生活体验，让进行仿写训练——“恰当运用数量词，用新鲜生动的句子”写出我们家乡水资源丰富的特点。

在这个过程中，学生不但理解了文段的内容，还体会了缺水给村里人带来的艰辛这一情感，更重要的是学生知道了这些内容是怎样用语言表达出来的。学会了如何写出一种经历或者体验。教者凭这个“例子”使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，走的是“言语训练”的路子，做到了崔老师说的──得意、得言、得法。

又如六年级下册《天游峰的扫路人》的教学中，让学生感受天游峰的险峻，也是本文教学的一个重点，但我却并不满足于此。首先，我让学生找到描写天游峰的句子，并朗读体会。

出示：‚九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。‛‚我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰，上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。‛‚那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。‛

在学生都感受到天游峰的“高、险”的特点后，我又进一步追问，我们读书不仅要关注作者写了什么，还要关注作者怎么写的，在这篇课文里，作者是怎样写出山的高和险的？学生经过讨论，领会了作者运用打比方、列数据、侧面烘托等描写方法，同时感受到了作者用词的准确、优美，句式的对称等特点。最后，让学生进行写作迁移，用刚才学到的写作方法，写一写你所熟悉的家乡的油菜花，并写出特点。这样的教学，每一步都是走在语言文字训练这一坚实的基础上，整堂课让你感到扎实，有效，丝毫没有空洞之感。

（二）在教学过程的实施中，应将对文本内容解读转向重语言学习运用

在当前阅读教学中，流行的教学流程是初读整体感知课文内容，品读感悟重点段落内容，悟读体验作者情感，基本上是围绕课文内容来进行的。即使有解词析句，也主要是为理解内容服务的。身为语文教师，一定要明确：语文学习，就是通过语言的学习，培养学生的语言素养和精神素养，从而培养学生的语文素养。衡量一个学生语文素养的基本标准，是看他在语言中表现出来的语言素养和精神素养。而文本解读的对象首先是语言，尤其是语言表达的形式。文本解读的深度，应该看对语言解读的深度，尤其是对语言表达形式解读的深度。所以，我们还需在教学流程上，由文本内容解读转向重语言学习运用，这是提高学生语文素养的关键点。

课例：六年级下册《夹竹桃》第二自然段。

‚我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的；但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。‛

案例1：

师：这段话主要写了什么？

生：火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。师：能给这句话中的融洽找个近义词吗？ 生：和谐

师：文中也有两个词很形象的解释了融洽这个词语？ 生：火上有雪，雪上有火

师：示范读：火上有雪，雪上有火，你能读出他们的融洽吗？你来——，生：火上有雪，雪上有火 师：读得再融洽一些你来—— 生：火上有雪，雪上有火 师：更融洽了

师：这里的融洽和谐仅仅是写花吗？那还在写什么呢？……请同学们再读一读《作家卡片》中的最后一句话，你就会有所启发。

生：自由读2004年4月，93岁的季羡林通过《人民日报》寄语全国的中小学生：热爱祖国，孝顺父母，尊重师长，同伴和睦。

生：作者希望我们同伴像花一样和睦。生：作者希望我们人与人要和睦

师：你读懂了季老先生的心意。现在我们再来读读这句话。生：齐读这段话。

师：火上有雪，雪上有火，多么奇妙，多么有趣的画面，你能给这个画面取个有趣的名 字吗？

生：雪火相容图 生：红白相映图

师：花的融洽实际上是人的融洽，季先生借夹竹桃抒发了自己的情怀。他希望人与自然融洽、和谐，他希望人与人融洽、和谐。这两盆花，哪里是开在大门之内，它分明就开在季羡林先生的心里啊。

这个教学片断，教者教学的基本流程是概括段落大意──理解句子内容──感悟作者情感──进行思想教育。完全是在对学生进行思想道德教育，丝毫没有语言训练的内容和要求。

换个思路，对本文的教学，可以根据年段的目标，重新设计教学流程： 案例2：

师：请默读第二自然段，思考作者先写了什么，接着写了什么？ 生：我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。师：这是写花的—— 生：色彩。

生：红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。师：这是写—— 生：写我的想象。

生：火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。师：这还是——想象。

生：我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。师：这是写——

生：写出了作者的心理感觉。

师：再读体会这美妙有趣的画面，还有谁想读。师：这一段在写法上有什么特点？ 生：先写看到的，然后写出自己的想像。

师：是的，写花、草或者其他事物，不仅可以写出色彩、外形，还可以写出自己的想像，这样写出来的文章，不仅语言美，还能传递自己的感情。你能模仿说话吗？

出示：春天，百花盛开，争奇斗艳，有蓝色的蝴蝶花，黄色的迎春花……蓝色的花朵让我想到，黄色的花朵让我想到，的花朵让我想到。

师：以后，遇到写景状物类的文章，我们都可以采用这种方法，先写看到的，再写想到的。下面我们就来选择一种花或者其他事物，练习一下这种写法。

学生阅读文本，文本的“意”会为学生所感悟到，这一层次也较容易达到，教师的成功讲授、学生自主探究性阅读都有可能准确地感悟文本言语内涵。但学生不一定能进行与文本内涵相关的言语表现，故有追求“我口说我情”及“我笔写我心”的言语表现上的遗憾。为了消除这种“遗憾”，上述的教学设计，走的是理解内容──学习写法──训练运用的流程，充分体现了语文教学的基本规律，有助于目标的顺利达成──真正在做语文教学当做之事。所以，我们教师要挖掘小学语文教材中“写”的训练，引导学生在阅读课中扎扎实实地开展读写结合的训练，让学生在对课文语言的转化运用中实现语言的外化。

（三）在教学策略的选择上，进行读与写的有效衔接和迁移

为真正与内容分析式的阅读教学说再见，除在目标的设计和过程的实施中要落实语文教学基本规律，坚持语言教学与训练为中心外，要达到预期目标，还要关注教学策略的改变。

课例：六年级下册《理想的风筝》第一课时

师：同学们，本文结构严谨，善于用典型事例来表现人物的形象（板书：典型事例）。下面就请同学们按照自己喜欢的方式自读课文，边读边画出描写刘老师外貌的句子。听完后概括一下，课文中具体描写了刘老师的哪些事情？

……

生：课文写了刘老师三件事情，谈丢腿、写板书、放风筝。谈丢腿

师：同学们，刘老师的这条腿是什么时候、为什么截去的？还记得刘老师讲女娲造人时说的那个故事吗？谁来读一读？

……

师：听了刘老师讲的故事，同学们有哪些反应？（出示）‚教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。‛

师：从这段话中，你读出了孩子们怎样的情感？ 师：我们一起来读读这三个词语。你发现了什么？

师：同学们的情感为什么会发生变化呢？请你仔细体会体会，完成下面的填空。（出示）教室里腾起一片笑声，是因为。但笑过之后，每个学生心里都泛起一股酸涩的感情，是因为

。同时更增加了对刘老师的尊敬。又是因为。

师：多么微妙的情感变化呀！这就是细节地描写。（板书：细节描写）写板书

师：对于一个身体残疾的老师来说，上课写板书是多么的不易呀！用心读读课文的第5节，划出刘老师写板书的句子，圈出刘老师写板书是做的动作，将这些动词连起来体会体会，你又感受到了一个怎样的刘老师？

师：为了完成一次板书，刘老师要做出一连串的动作。你发现了吗？ 师：同学们，动词要连起来看，从这一连串的动词背后，你你读懂了什么？

师：多么令人难忘的旋转呀！这一次次的旋转就是动人心弦的细节描写！谁来读一读？ 一个年过半百的老师，一天不知要这样跳跃旋转多少次，谁再来读？ 一个年过半百的老师，一年不知要这样跳跃旋转多少次，我们一起读

一个年过半百的老师，一辈子不知道要这样跳跃旋转多少次，让我们再来读读这句话——那一次次的旋转已经成为作者心中最美的舞蹈，让我们共同来记住这美丽的舞蹈吧！学生齐读 师：我们知道，写人的文章，最有效的写法就是抓典型事例，进行细节描写。这种写作方法是值得我们好好学习借鉴的。

师：下面我们来练习这种写法，写一位你熟悉的人。

在以上的教学片段中，我们特别要关注的是教学的策略。教者第一个提问是：课文中具体描写了刘老师的哪些典型事例？这一问题目的不仅帮助学生理清文章的主要内容，知道“写什么”，而且让学生领会到了作者是“怎么写”的，即抓住“典型事例”。为了进一步领会作者“怎么写”的，教者进一步引领学生深入品读“教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。”“逢到要写板书的时候，他用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转,便转向黑板。写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。一个年过半百的老师，一天不知要这样跳跃旋转多少次。”这两段文字，体会细节描写的动人之处。最后让学生用上抓“典型事例”进行“细节描写”的方法，写一位熟悉的人。这样的教学策略，完全服务于既定的目标指向并有助于目标的最终达成。

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”现行小学语文教材的课文是最好的范文，为读写结合提供了良好的范例。如学习《天游峰的扫路人》等课文中人物的外貌描写，指导抓特点的方法，让学生写一写班上同学的外貌。为了让学生更感兴趣，可要求学生在写的时候不写出人名，只写特征。在集体评改时，让全班同学猜猜写的是谁。还可以着眼于整篇文章，抓住课文某方面特点进行随文练笔训练。如表达中心、选择材料、突出重点、安排顺序、真情实感等方面。如学习了《广玉兰》的第三自然段，可要求学生按“总分总”的写作顺序，写一种植物，在抓特点描写的同时展开联想，抒发感情，在句式表达上运用比喻、拟人等修辞手法。

要做到读与写的有效衔接和迁移，要求我们要充分挖掘教材中“读”与“写”的结合点，对学生有目的地加以指导，进行读写训练，培养学生良好的读写能力。教材是我们最好的“标本”，我们要根据教材的特点，写作训练的要点，精心选择读写结合点，为学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地模仿和创造性练笔，我想对于提高学生的习作水平是很有帮助的。教师要充分利用好课堂主阵地，创造性地运用教材之典范，凭借读写迁移引导学生把文本语言内化为自己的语言。

相信坚持三个转变，我们一定会贯通阅读与写作的桥梁，实现从“教会知识”转向“习得语言”的转变。

【参考文献、资料】

①《和‚内容分析‛式的阅读教学说再见》作者：崔峦： ②《语文课程标准》2011版

基于指向写作的阅读教学新探 篇3

[关键词]阅读教学 指向写作 案例

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-066

指向写作的阅读教学在特级教师管建刚老师的不断探索下，目前已经形成了一个独特的语文阅读教学理念。如何让指向写作的阅读教学更有效，既能够让学生在阅读教学中形成一定的写作技能，同时又不偏离阅读教学的本身属性，许多教师也都在不断地实践并总结着。下面，笔者就结合苏教版四年级下册《第一朵杏花》的教学，谈一谈如何另辟蹊径，读写结合，让学生在阅读教学中，既可以完成阅读教学的任务，又能发展他们的习作能力。

教学案例

师：课文是怎样写竺可桢爷爷一丝不苟的严谨作风呢？可以小组讨论，也可以独立思考。

生：第一件事是当小孩说杏花是今天开的时候……第二件事是第二年春天……这可以看出他是一个一丝不苟的人。

师：这两件事情就能说明竺可桢爷爷是一个一丝不苟的人吗？可以小组讨论一下。

生：作为一名科学家，说出来的每一句话都可以让别人深信不疑，所以就是把今年的杏花开放时间少说几天，也没有人会怀疑的。而竺可桢爷爷却不是这样想的，说明他是一个一丝不苟的人。

师：对，课文用了两个事例来说明了竺可桢爷爷的品质。那我们还能够从什么地方来发现竺可桢爷爷的这样品质呢？

生：我们还可以从对话中体会出竺可桢爷爷的这种品质。从两次与小孩对话时他动作、语气、神态的不同，我们看到他对发现第一朵杏花开放时间的高兴心情。

师：对，在对话中我们就可以看出竺可桢爷爷的一丝不苟的品质。那我们还可以从他们的对话中发现什么？

生：我们可以看出第一次对话是有提示语的，而第二次对话却没有。

师：那为什么第二次对话就没有提示语呢？

生：因为第一次已经有了，第二次再用就会让人感觉到重复，不精练；而且如果加上提示语，就感受不到竺可桢爷爷的急切与喜悦之情。

师：看来，我们以后写作文时，除了要选取重要的事例来表现一个人的品质外，人物之间的对话也要考虑情景了。

案例评析

这个教学案例是在指向习作的背景下展开的一次阅读教学，具有以下特点：

一、指向习作的阅读教学应重视文本的解读

阅读教学的重要任务是让学生走进文本、分析文本，并受到文本的感染与熏陶。而指向习作的阅读教学不能眼中只有习作，没有文本思想的解读。在上例教学过程中，笔者紧紧围绕着阅读教学的重要任务，带着学生走进文本，去体会语言文字所表达出来的思想情感。我带领学生解读文本，讨论交流，让学生体会竺可桢爷爷一丝不苟的严谨作风。这也正是这一篇课文教学的重要目标之一。

二、指向习作的阅读教学应挖掘文本写法

指向习作的阅读教学要带着学生去分析课文的写作方法，让学生通过解读与挖掘课文的写作方法来提高自己的写作技能，以便在自己写作文时，可以仿照课文的写法。在上面的教学案例中，教师先带着学生分析课文是如何通过两件事情来写出竺可桢爷爷一丝不苟的品质的；然后，再带着学生去分析他们之间的对话，想想前后两次对话描写有什么不同，让学生体会到不同的对话方式产生不同的表达效果。这样，能够让学生在以后的习作时灵活运用对话来描写人物，增强作文的感染力。

三、指向习作的阅读教学应做到读中悟写

指向习作的阅读教学既不能忽略阅读教学的主要任务，同时又要兼顾学生习作能力的培养。因此，我们在落实这一理念的时候，要做到二者兼顾，在阅读中感悟写作，让学生在解读文本内容时掌握它的写作方法，以便今后习作时运用。在上述教例中，无论是带着学生解读文本，还是引导学生感悟课文的写作方法，都给人一种踏雪无痕、浑然一体的感觉。这样，学生就可以在解读文本的过程中不知不觉地掌握课文的写作方法。

总之，指向习作的阅读教学要做到另辟蹊径，寻找到解读文本内容与分析写法二者兼顾的教学策略。只有这样，才能让指向习作的阅读教学理念越走越远。

例谈指向语用的阅读教学 篇4

一、引入话题, 让学生有说的兴趣

教学片断一:

师: 同学们, 今天我们一起来聊一聊———民间艺术。关于民间艺术你知道多少呢?

生: 捏泥人、皮影、年画……

师: 老师搜集了有关民间艺术的一些材料, 我们一起来读一读吧! 读了这段材料后, 你知道了什么呢?

生: 民间艺术种类很多; 许多“绝活”也是民间艺术……

师: 其实, 我们泗阳也有一种民间艺术, 她特别有名, 你知道吗? 猜猜看 ( 生: 桃雕) 。说得不错, 老师还为大家带来了有关桃雕的短片。请同学们欣赏, 看后说说收获。

师: 出示学习目标

( 1) 学习介绍艺人的方法。

( 2) 学习介绍桃雕作品蕴意的方法。

( 3) 能根据所学的方法, 会有条理的介绍桃雕有关知识。

师: 如何实现这个学习么目标呢? 今天我们以《姥姥的剪纸》一课为例, 来探讨介绍民间艺术的一些方法。

本教学片断, 教者首先从日常生活引入话题, 根据平时积累进行交流;然后, 通过阅读搜集补充材料、看视频短片说收获, 谈感受; 最后自然出示本节课的学习目标。这样从课外走进课内, 从外部资料到文本内容, 拓宽了学生的阅读视野, 注重了学生的读思说能力的培养, 同时也有效地激发学生探究兴趣。

二、走进文本, 让学生学会表达的方法

教学片断二:

师: 作者是如何描写姥姥高超的剪纸技艺的, 画出有关语句, 体会作者的表达方法。

生: 一把普普通通的剪刀, 一张普普通通的彩纸, 在姥姥的手里翻来折去, 便要什么就有什么了, 人物、动物、植物、器物, 无所不能。这句话正面描写了姥姥剪纸技术高超。同时作者还抓住: “一把普普通通的剪刀和一张普普通通的彩纸”与“无所不能”形成鲜明对比, 突出姥姥剪纸技术高超。

师: 这是你的读书收获。不仅读懂了内容, 还能关注了作者的表达方式。

生: 我从小就听人啧啧赞叹: “你姥姥神了, 剪猫像猫, 剪虎像虎, 剪只母鸡能下蛋, 剪只公鸡能打鸣。”这句话运用了夸张手法, 写了姥姥剪纸的“神”了。

生: 这句话还运用了侧面描写, 借别人的口来赞美姥姥剪纸活了, 栩栩如生, 活灵活现。

师: 你们都长着一双发现的眼睛, 关注作者的表达方式, 真好!

生: 课文第四、五自然段, 这两段内容运用了举事例的方法, 写了作者小时候的调皮来突出姥姥技术高超。

生: 数九隆冬剪, 三伏盛夏剪, 日光下剪, 月光下剪, 灯光下剪, 甚至摸黑剪。这句话说明了姥姥剪纸剪得多, 剪得时间长。姥姥的巧手来自勤学苦练, 来自剪刀不离手呀!

师: 通过刚才学习, 我们知道作者介绍姥姥剪纸技艺的高超, 运用了正面描写、对比、侧面描写、夸张、举事例等方法。写出姥姥既普通, 又不普通的形象给读者留下深刻的印象。

阅读文本有两个维度: 作为普通读者的阅读, 以了解内容、感知信息为主; 作为教学的重要内容, 阅读的主要目的不仅是感知文本所传递的内容, 还要学习作者的表达方式, 了解作者怎样运用语言凸显内容、如何表情达意的, 要引导学生关注文本的言语表达方式。上述这个教学片断, 学生在老师的问题启发下, 对文本言语形式进行深度思考, 从而达到教学意外的效果。从“重文本内容感悟的层面”转向“关注语言表达方式的维度”。

教学片断三:

师: 请划出作者描写印象深刻的几幅剪纸图, 细细品读, 体会作者是如何表达的?

生: 我从“噢! 姥姥生肖属牛, 而我属兔。”“一头老牛和一只兔子在草地上啃食青草。”“我知道了, 是说我和姥姥在一个锅里吃饭呐! ”这几个句子知道作者把姥姥比作老牛, 把自己比作兔子。用以物喻人的方法介绍姥姥的剪纸。

师: 你真会读书, “以物喻人”概括得真好! 那么文中是怎样把姥姥的多幅作品介绍给读者的呢?

生: 课文第12 自然段, 作者用排比的形式介绍几种形态的兔子图和老牛图; 另外作者把自己童年的顽皮可爱与姥姥的勤劳用对比的方法展现给读者。

师: 姥姥剪了那么多幅的作品中, 其中给作者印象最为深刻的是哪三幅呢?

生: “一只顽皮的小兔子骑在一头温顺的老牛背上。”“一头老牛和一只兔子在草地上啃食青草。”“一头老牛定定地站着, 出神地望着一只欢蹦着远去的小兔子, 联结它们的是一片开阔的草地。”分别概括为“牛驮小兔”“牛兔食草”“老牛凝望”。

师: 作者仅仅就是介绍三幅作品吗? 这三幅图分别是什么意思呢? 他们藏着怎样的故事? 又有怎样的情感呢?

生: “牛驮小兔”意思是讲作者在姥姥的呵护下快乐成长。“牛兔食草”比喻作者和姥姥在一个锅里吃饭。“老牛凝望远方”表达姥姥对作者的不舍、牵挂、期待……

师: 请大家再把这三幅图连起来读读, 想一想, 这些图里藏着怎样的故事? 表达作者怎样的情感。

生: (读文猜想) 作者童年有趣的故事。

……

师: 刚才我们从姥姥剪纸的作品里, 读懂了作者所采用的以物喻人、排比、对比等写法, 以及每一幅作品里所蕴藏的有趣故事和浓浓亲情的表达方法。让我们收获颇多!

叶圣陶先生说过“教材无非是个例子。”本片断的教学, 教者让学生解读剪纸图所蕴含意思的同时, 更关注文本形式与作者语言形式的设计匠心, 自然引导学生从文本中概括出“以物喻人、排比、对比等写法以及每一幅作品里所蕴藏着有趣故事等”这些鲜明的表达方法, 学生在深入研读过程中体悟文本设计的美妙。

三、学以致用, 让学生懂得活学活用

教学片断四:

师: 同学们, 我们一起学习了《姥姥的剪纸》一课, 知道了课文的内容, 又读懂了作者是如何表达的, 收获颇多。接下来, 请同学们借鉴《姥姥的剪纸》一课的有关写法, 选择一个话题, 把我们泗阳的民间艺术—《桃雕》, 介绍给远方的客人。补充介绍一位桃雕老人———代表性传承人 ( 王守阳) 。

师: 老师提供以下话题供大家参考:

(1) 我想介绍桃雕的雕刻艺人, 可以借鉴课文 (1~3) 自然段。

(2) 我想介绍为什能成为雕刻艺人, 可以借鉴课文 (6) 自然段。

(3) 我想介绍桃雕作品包含的的意思可以借鉴课文 (7~13) 自然段。

(4) 我想介绍桃雕是怎样雕刻的, 可以寻访云渡桃雕艺人。

(5) 我想介绍桃雕的发展历程, 可以上网上搜集资料。

……

学生根据本节课所学内容, 教者及时提供的话题和补充材料, 搭建了一个既有内容可写又有方法可循的语言交流平台, 这样学生写起来容易很多。

四、作品展示, 让学生体验成功的快乐

教学片断五:

师: 同学们的作品丰富多彩: 有的介绍桃雕的形状、传说, 有的介绍桃雕的制作要领、技巧, 有的介绍桃雕的艺术价值, 有的介绍云渡桃雕艺人的精神, 有的帮桃雕写起了广告词……请同学们展示自己作品。

生1: 一把普普通通的刻刀, 一个普普通通的桃核儿, 在云渡人的手中左磨右刻, 便要什么就有什么了, 人物、动物、植物、器具, 无所不能。我老早就听别人说: “云渡人的手巧, 善刻桃雕, 雕出的桃雕精致极了! 刻人像人, 刻物像物, 刻个小孩能说话, 刻朵荷花放清香 ( 陈紫萱) ! ”

生2: 说起云渡桃雕, 我要向你介绍一位年近七旬的老桃雕艺人———云守阳爷爷。云爷爷的手神了: 刻猫像猫、刻虎像虎, 刻个孩童还能和我一起玩耍呢! 等到放了暑假, 我一定要去云渡玩玩, 顺便拜访一下云守阳爷爷, 学习一下桃雕的制作, 带回一个自己亲手制作的桃雕, 让同学们开开眼 ( 黄子桥) !

生3: 云守阳, 民间艺术家, 他虽然是农民, 但是他用那双灵巧的手把我们带入了一个崭新的艺术世界。他和蔼可亲, 每当有人高高兴兴地从他那里拿走雕刻好的桃雕, 他脸上就会流露出慈祥的微笑。正像那他雕刻好的弥勒佛, 和善可亲 ( 倪子健) 。

……

上述教学片断进行及时迁移练笔, 既弘乡土之文化, 又扬家乡之美名, 同时也激发了学生对家乡的热爱之情, 更重要的是让学生体验收获成功的快乐, 将自己本节课所学的语言表达方式运用于交际实践中, 不仅积累了语言, 更学会了运用, 最终实现得意得言又得法的效果。

五、教学思考

在平时的阅读教学中, 许多教师的教学流程是初读整体感知课文内容, 品读感悟重点段落内容, 悟读体验作者情感, 总是围绕课文内容在转圈。《新课标》提出, 语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。可见, 语文教学的核心目标是引导学生“学习语言文字运用”。概括来说, 就是通过文本的语言文字, 理解文本的言语内容, 掌握文本语言文字的表达方法与感悟。《姥姥的剪纸》一课, 教者就是由文本内容解读转向重语言学习运用, 为学生读写能力的培养找到了一条捷径。那么, 在平时阅读教学中如何落实呢?

首先, 是多角度地解读文本。文本的解读是课堂教学的根。苏霍姆林斯基说: “为了上好一堂课, 一辈子都在备课。在文本面前, 教师的身份比较特殊。既是读者、作者, 又是学生、教师。”那么, 作为小学语文教师进行文本解读时, 不仅要与文本的作者产生思维的共鸣, 还要照顾小学生的身心发展和阅读个性。唤醒学生生命意识, 走进文本, 从而研读文本。如《姥姥的剪纸》一课, 站在读者角度: 姥姥心地善良、勤劳能干。有着剪纸的绝活又是那样的乐于助人。姥姥对外孙无比疼爱, 同时又寄予希望。文章最后一节所描述的浓浓亲情, 令人很受感动。站在教者角度: 文章写得生动活泼, 而又蕴含作者对姥姥的喜爱与思念。文中既有对姥姥剪纸水平技艺高超正面描写, 又有通过别人的赞美来进行的侧面烘托。文中清新、流畅的语言, 正是学生进行语言积累与内化的好范例。同时, 文中对话部分极具生活情趣, 能够有利于激发学生朗读热情和培养语感。站在学生的角度: 姥姥心灵手巧, 剪纸水平高超, 常会帮助别人。为了拴住贪玩的小外孙, 还剪出了连环画一样的: “老牛小兔图”。作者长大了, 但他永远也不会忘记自己的姥姥和她的剪纸。

其次, 要关注文本表达形式。歌德说过: “内容人人看得见, 含义只有有心人得知, 而形式对于大多数人是一个秘密。”叶圣陶先生说过, 语文课, 就是老师同在课堂上, 借课本里的一篇篇课文作例子, 教会我们的孩子说话和写话。从这个意义上来说, 学生语文能力高低的一个重要判断依据是言语的表达。但事实上, 大部分老师仅仅在教课文, 关注言语内容, 忽视了言语表达形式。因此, 语文教学的重点应由“内容的分析”引向对言语表达形式的研读、品析、借鉴、运用, 从而促进学生选用正确的、恰当的, 乃至最富表达能力的言语形式表达自己的思想。用“讲解课文内容的方式来教语文”, 聚焦的仅仅是“文章写什么”, 而对于学生的语文素养来说, 更为重要的是应关注“文章是如何写的”, 即文本的表达方式, 小学语文教材中的文本都具有独特的结构形式, 是学生学习与借鉴的重要范本。那么, 在实际教学中如何落实呢? 在低年级段教学中应以借鉴模仿为主, 模仿是孩子一切言语实践的基础, 让低年级段的学生感受优美的言语表达, 多提供规范的言语表达范本; 在中年级段教学中应以“揣摩”和“实践”为主, 中年级课文内容丰富, 要学习文本中用词的精妙、布局的精致、表达的精当、蕴含文旨的精心, 在阅读教学中, 要从只重内容分析与理解中解脱开来, 应着力揣摩作者用词的精妙、布局的方法、文本的特点、写作的特色等; 在高年级段的阅读教学中以强调思维的创造性为主, 让学生的表达能充分展示自己的思想, 为学生营造和建构思维创造性的平台。

阅读教学的指向 篇5

——有感于管建刚的“‘指向写作’的阅读课”

长滩中心小学

王根献

反复读着揣摩着“‘指向写作’的阅读课——对话著名特级教师管建刚”这篇文章，心里时而明了，时而困惑。时而因与自己有同感而自喜，时而又为其独到的眼光而折服。

曾几何时，人们把对课文的字词、句段的精彩分析与学生声情并茂的朗读作为阅读教学的首选，更有着不断降低对学生的习作要求来说明什么是“课标要求”。其结果呢？学生见了阅读类的作业要么不做，要么乱写一通，最好的也就是问问老师怎么写。学生越来越怕写作文，作文构思谋篇基本谈不上，抄作文却成了学生的最爱。语文教学似乎有些雾里看花了，不少老师有同感——教了这么多年的书，突然不知如何教书了。

管建刚的“‘指向写作’的阅读课”中所论述的观点，我基本是持赞同意见的。必定这一主张，把握住了课标的核心：写作能力是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳，语文素养的牛鼻绳——作文能力。课标中还提出“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”可见我们的习作教学并不是只是一味地放手让学生自由写作，也要授予学生必要的写作技能、技巧。要让学生的习作以好的构思好的文采取胜，因而学生的作文必须有“段感”“篇感”。

“授之以鱼，不如授之以渔”，因而教师阅读教学中解读出一篇文章独有的写作上的奥秘是应该的。从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”更是我们应追求的。当然我们无须篇篇如此，必定不同的“大家们”有着自己的主攻方向，而作为一线的教师我们要的是博才众长，为我所用，适合学生的就是最好的。

指向写作：阅读教学的一种新样式 篇6

一、指向写作，有别于传统意义上的读写结合

苏教版教材五年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》一文中有这样一个细节描写：“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”大概，十位教师中有九位会抓住这个空白，要求学生进行补白，想象彭德怀此时的内心世界，写一段话。这个补白练习是传统阅读教学中读写结合的经典样式之一。那么它的实质是不是指向了写作呢？非也。这样的读写结合，目的是让学生借助笔来潜心解读彭德怀的内心，受到情感的感染，教学价值指向的是对内容的理解。这是典型的“以写促读”的阅读教学策略。在指向写作的视野里，这样的读写结合屏蔽了文本的留白艺术，对学生的习作恰恰留有不小的病根子。其实，这样的“读写结合”只要再向前跨出一小步，就是我们追求的“指向写作”的教学了。我也让学生进行补白练习，正当学生在交流中为彭德怀的爱所感动时，我抛出了一个问题：作者为什么没有像你们这样具体描述彭德怀的内心世界，而是用了一个省略号？此时，学生从情感的激荡中回过神来，将阅读思维聚焦到了这个留白的形式上来。我随即引出“留白”这一写作知识的教学，让留白的写作知识融合学生对留白形式表达效果的体验，投射进了学生的写作图式。

从教学的价值指向来看，抒写感想性的读写结合，离指向写作的教学主张还有一段路。那么，以丁有宽先生为杰出代表的仿写课文中的经典句式、段落的读写结合应该是指向写作了吧？我们认为它和“指向写作”的阅读课的主张有联系。但是，这种“读中仿写”难逃机械化训练的嫌疑，学生处于被写的地位，是一种刻意的模仿。我们主张的“指向写作”的阅读教学，是基于我们对小学生习作现状和发展需要的把握，把课文中蕴藏的写作知识、技巧与小学生习作中正遇到的或可能会遇到的问题这两者的对接点找出来，转化为核心教学内容。课文中学到的写作知识，学生可以较为快捷地用于自己的习作，或为日后的写作做一积淀。在这样的教学过程中，学生是联系自己的写作悟得有用的写作知识，更重要的是滋养了敏锐的写作意识。写作意识是“指向写作”的阅读课要培养的一种阅读思维。

二、指向写作，不是写作知识的简单说教

“指向写作”，不少人担心它刻意抛弃课文的“思想情感”，刻意挖出课文中的写作知识进行简单说教、灌输。陈俊老师认为管老师的《理想的风筝》“不像是在给学生上语文课，倒像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课”（《阅读教学决不能主攻“指向写作”》，小学语文教师2013.5）；徐如松老师则担心管老师如此“狂轰乱炸”，会造成学生的“消化不良”，或者“不知所措”（《应该“欣赏”什么》，教学月刊小学版2013.11语文）；等等。事实上，这种担心早在我们实践“指向写作”之初，已进入我们的控险意识，而他们进一步提醒我们要注意创新的风险意识。面对一篇具体的课文，我们首先应根据具体学生的具体作文需要，进行专业的发掘和选择；其次是有效地教学，确保学生体验到所教写作知识的表达效果，追求心领神会的境界。

苏教版六年级下册有一篇课文《天游峰的扫路人》。作为名家名篇，就小学阶段可以挖掘的写作知识很丰富：（1）遣词方面，像“已是傍晚时分”“游兴未尽”“踏着暮色”“循声望去”等文气十足的词语的运用；（2）造句方面，写到“热茶”和“宿鸟扑翅”等采用了情境交融的写法，意蕴丰富；（3）构段谋篇方面，两次对天游峰的描写，两次对扫路人外貌的描写，语境不同，写法不同，表达目的前后关联；（4）文章记事的主体是“我”与老人的对话情节，形式上以人物的话语独立成段，内容上不是事实性的全部对话，而是作者根据写作目的精心选择的，跳跃性地情节递进地表达了作者的情感变化……不同的角度，不同的程度，可以发掘的写作知识很多很多。这么多的写作知识，教什么？我教这篇课文时，重点选择了关于对话情节叙写的写作知识作为课堂教学的核心内容。原因是，当时班级学生的习作中已经有了人物对话叙写的相关知识：人物话语独立成段，提示语位置的变化等。但同时也集中反映出了一个问题：如实地叙写人物的对话过程，在话语记叙的目的性和选择性上缺少自觉的意识，对话情节显得冗长啰唆。

教学这个写作知识，为了避免简单说教，我在激活学生写作经验的基础上，让学生假想性地演绎作者叙写“我”与老人对话的写作构思过程，尽可能地在情感和写作思维上与作者产生共鸣。（1）我将对话分成三段，让学生发现这段对话记叙的是三个相对独立的回合，不是他们在小屋里聊天的全部。（2）引导学生通过想象还原他们拉家常时其他可能说的话。（3）讨论作者为什么只写这三个回合的话，发现其中的秘密——围绕文章的写作目的来选择。（4）要求学生尝试变换三个回合对话的顺序，发现这三次对话的顺序在表达目的上具有情感变化的递进关系，是作者情感发展的三个主要节点。（5）再引导学生在朗读中体验这三个回合对话对表达主题的作用，体验这样写作的表达力。（6）课后，要求学生采访自己佩服的人，有选择地记叙对话过程，表达自己对这个人的佩服之情。结果，效果非常好。

三、指向写作，不会弱化对文本内容的理解与感悟

陈俊老师担心阅读教学一旦“指向写作”就会弱化文本内容的理解，削弱人文的熏陶作用，还担心阅读教学会从重内容理解分析的极端滑向另一个极端——重写作形式的烦琐分析（《阅读教学决不能主攻“指向写作”》，小学语文教师2013.5）。这是有道理的，可惜片面了一点。指向写作的阅读教学从来没有忽视对文本内容理解的教学。“指向写作”的阅读教学离不开对内容的理解，内容的理解恰恰是指向写作的起点。事实上，小学教材中的大多数课文，其内容的90%，教师稍加指点，学生就能读懂，而余下10%的内容一般不需要也不值得我们教师花90%的精力去教。课堂的重点应该放在指向写作的教学上，这就是建刚著名的“90%与10%”之说。

实践中，我们发现在大多数时候，学生对文本内容理解的障碍不是生活知识、体验的积累，而是对文本写作形式的陌生。苏教版四年级下册《第一朵杏花》一文中有这么一个情节：

这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音：“竺爷爷！竺爷爷！”

是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。

“什么事情啊？”

“竺爷爷，杏花开啦！”

“什么时候？”

“刚才。”

“是第一朵吗？”

“是。”

竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院……

有很多学生一时读不懂：竺可桢爷爷为什么一下子兴奋得年轻了几十岁？研究后发现，原来是学生读不懂这段对话。这里出现了提示语省略的对话形式，学生没有经验，读起来稀里糊涂的。于是我引导学生关注这个对话形式，根据情节发展弄清楚每句话是谁说的，学生自然就读懂了内容。就这个情节，要学生真切地体会到竺可桢爷爷对科学的热爱，还得从写作知识的教学入手，仅仅靠“读得好奇一点”“读得快一点”“读得紧凑一点”之类的朗读指导是苍白无力的。我的具体做法是：（1）要求学生根据上下文补充提示语，复习提示语写作的相关知识；（2）比较朗读，体会课文省略提示语的好处——从节奏上表现了竺可桢爷爷想得到第一朵杏花开放的时间的迫切心情——几年等一回。此时的教学，恰恰是在指向写作的教学过程中促进了对内容的理解、情感的熏陶。

四、指向写作，不一定要纠结于原文作者的写作

“指向写作”的阅读课是指向原文作者的写作，还是指向课文编者的写作？有人认为应该指向原文作者的写作，而指向编者的写作有“剑走偏锋”的危险。针对建刚的《理想的风筝》教学实录，诸向阳老师的《不要走到另一个极端》（《小学语文教师》2013.5）和山东师大潘庆玉老师的《“指向写作”是否“剑走偏锋”？》（《教学月刊》小学版2013.9语文）两篇文章将原文与课文进行了比照，得出建刚此课例中所教的写作知识有牵强附会、主观臆断之嫌，分析入木三分，真诚与严谨可鉴。我想，大多数对小学生作文教学缺乏深入研究的年轻教师读了他们的文章，一定会对“指向写作”的阅读教学主张顿生警惕之心。建刚对此在《或有不同 热爱相同》（《小学语文教师》2013.6）中的“四”做了针对性的回应，想必可以使心怀警惕的教师茅塞顿开。建刚认为，从教材编者的角度看，指向写作的阅读课理所当然是指向课文编者的写作，不必纠结于原文，不然教材都照搬原文岂不省事？建刚不认为指向课文编者的写作就降低了所教“文章之法”的水准，是否迎合学生写作需要是判断“文章之法”高低的标准。

《理想的风筝》一文，如果忠实于原文作者的立意、构思和文字之妙来进行“指向写作”的教学，小学生不是囫囵吞枣，就是稀里糊涂。建刚基于课文，引导学生发现“故事应具有的内在联系”，对小学生来说从不同角度选择“同质”事件来写人物是最基本的写人之法，就像练武术中蹲马步、走梅花桩一样，追求的是童子功。如果忠实于原文选材的全面、自由，那么对小学生来说不但难以消化，而且很有可能会助长学生为了字数而堆积故事的毛病。

再说，当下的教材编写基本上是按照内容主题来编排文选的，编者在对原文进行二度创作时考虑更多的也许是便于学生读懂内容，而不是刻意地呈现“文章之法”。指向写作，我们所发掘和教学的“文章之法”不一定是编者主观意识中的，是我们教师基于“指向写作”主张、基于学生作文实际需要的三度创造。所以说，“指向写作”的阅读课不一定是指向原文作者的写作，也不一定是指向课文编者的写作，第一指向的是学生的写作。课文也好，原文也好，在我们眼里终究是个例子，是为我们教学所用的例子。

正像有所感悟一样，我对指向写作的阅读教学也存在很多困惑。比如，在现行的小学语文教材体系中，是不是每一篇课文的阅读教学都值得指向写作？事实上，有很大的难度。我为了进行课例研究，经常在选择具体的课文上发愁，要找到一篇能充分展示指向写作教学主张的课文真的有难度。因此，我认为，指向写作的阅读教学在现行的教材体系下，它只是一种新的主张，是一种阅读教学课程改革的新样式，它与传统的重内容理解的阅读教学主张、样式不是敌对的双方，而应该是相互补充的。它们的结合让阅读教学更加接近语文教学的本真成为可能。

指向写作的阅读教学，任重而道远！

阅读教学的指向 篇7

一、从阅读中认识作品创作背景

文本的深层含义关系着作品的创作背景, 包括作者的生平、历史环境、文化习俗等方面的内容。在高中英语阅读教学中, 教师不能仅仅是对阅读文本中的英语字词进行讲解, 或者只是针对其中一些重要的表达进行拓展, 最重要的是关注到文本所表达的主旨和中心思想, 在文章主旨的引导下再去感受作者的用意。

例如, 学习牛津版高中英语高三上中的Unit7“The Po-etry of Nature”时, 教师可以抓住“poetry”和“nature”这两个关键词来展开教学活动。 比如一首小诗中的一句:To see a world in a grain of sand, And a heaven in a wild flower, 诗中提到了“agrain of sand”, “a wild flower”, 这两种自然物体就是蕴含了无限的意境。教师在分析时就不能只关注:如何形容sand和flower, 或者这两句话的对偶关系, 最关键的是:作者为何要创作这首诗, 或者创作这首诗时作者内心感情是怎样的。而应该告诉学生这两句话表达的是:不能忽略身边细小的物体, 因为从渺小的物体身上可以学到巨大的道理。

又例如, 牛津版高中英语高三下中的Unit2“Growing up”, 关于成长话题的阅读文本有很多。比如The house on the Mango Street, 讲述了一个小女孩的内心世界。教师可以给学生推荐这篇小说, 让学生自己去摸索其中的意义, 了解作者写书的意图。书中小女孩对自家周围的环境和人物做出了一番感慨, 表达了她作为一个外来人搬到芒果街, 对整条街上的一切表示恐惧和无奈的心情。这便是对这篇文本阅读后所应该产生的感想和共鸣, 也是指向文本深层含义教学的阅读目标。

二、仔细体会, 共同感悟

文本的创作有着其特殊的创作背景, 蕴含着作者特殊的感情。因此, 学生在欣赏各种作品时, 要主动去体会作者的表达意图。作者表现文章感情时, 除了对整个篇幅的归纳外, 对字词的选用也有着特殊的意义。教师在讲解阅读时也要注意 “融情于字”的妙处, 鼓励学生学习这种表达技巧。

例如, 在学习牛津版高中英语高三下中的Unit5“Future Education”时, 对于这个话题可以拓展许多课本以外的内容, 如海伦凯特写的《假如给我三天光明》就可以联系到ed-ucation, 如其中“In the afternoon of that first seeing day”, 就是作者对自己生平回忆的表达, 简明清晰, 把读者带到了作者当时所处的情景中。“The first seeing day”点明了作者对“光明”的渴望和敬畏, 读者也应该从seeing这个词中去体会作者的用意。然而education这个主题如何与这篇小说连接起来呢, 往后阅读便能发现, 作者的遭遇没有让自己颓废和放弃对生活的追求, 而是通过教育来完善自己, 从教育中感悟到生命的意义。这将课本教材的主题与课外读本相结合, 让读者学习课文的同时也能接触到课外的阅读文本, 了解更多与education有关的故事, 促使学生感悟人生和珍惜生活, 达到对文本深层含义的理解。

又例如, 学习Unit6“Career Preparation”这篇课题, 关于career, 教师也可以组织课堂活动来对其进行讨论。谈论的内容可以包括“What careers do you like most?”、“How can you achieve your goal?”等。关于这些问题, 学生也可以借助书籍或者网络来查找一些成功人士的事迹。 如Steve Jobs、Bill Gates等的生平文章, 在阅读关于他们事迹的文章时, 学生可以学习到一些说明性和议论性的英语表达, 这些文章最明显的特点是作者的态度蕴藏在文章里, 学生在阅读完后需要指明作者的表达态度, 这也是阅读的目的之一, 与作者共同感悟。关于career这个主题, 学生通过阅读名人的文章并且和同学进行讨论后, 能够意识到career这个概念所包含的具体内容, 可能是勤奋、机遇、毅力、智商等, 学生对自己人生的规划也可以通过阅读来认真思考和总结。指向性文本深层含义便通过学生的感悟体现出来。

三、保持批判性思维, 不断创新观念

阅读作品代表着各个作者的价值取向, 而每种观念不一定是顺应社会发展的。所以教师在鼓励学生去探究文本深层含义的同时, 也要坚持自己正确的价值观, 进行批判性思维的思考, 创造新观点。

例如, 学习牛津版高中英语高一上中的 “Think Before You Eat”时, 这篇课文的主题有着明显的观点, 表达的含义是:行动之前要认真思考。但是结合学生的实际, 有可能对文章观点的理解并不正确, 学生有可能会认为“Eat Before You Think”才是真, 因为实践过后才会出真知, 只有自己亲自尝试后才会得出相应的认识。学生做出的解释说明学生对教材观点的批判, 有着鲜明的批判精神, 而这种精神也正是指向性深层含义阅读教学的目的。学生需要用批评的眼光去看待万物, 在英语学习中, 学生也要用批评的思维去接触作品, 并且形成自己更为先进的认识。

指向写作:阅读教学的一种新样式 篇8

一、指向写作, 有别于传统意义上的读写结合

苏教版教材五年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》一文中有这样一个细节描写:“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子, 缓缓地摘下军帽……”大概, 十位教师中有九位会抓住这个空白, 要求学生进行补白, 想象彭德怀此时的内心世界, 写一段话。这个补白练习是传统阅读教学中读写结合的经典样式之一。那么它的实质是不是指向了写作呢?非也。这样的读写结合, 目的是让学生借助笔来潜心解读彭德怀的内心, 受到情感的感染, 教学价值指向的是对内容的理解。这是典型的“以写促读”的阅读教学策略。在指向写作的视野里, 这样的读写结合屏蔽了文本的留白艺术, 对学生的习作恰恰留有不小的病根子。其实, 这样的“读写结合”只要再向前跨出一小步, 就是我们追求的“指向写作”的教学了。我也让学生进行补白练习, 正当学生在交流中为彭德怀的爱所感动时, 我抛出了一个问题:作者为什么没有像你们这样具体描述彭德怀的内心世界, 而是用了一个省略号?此时, 学生从情感的激荡中回过神来, 将阅读思维聚焦到了这个留白的形式上来。我随即引出“留白”这一写作知识的教学, 让留白的写作知识融合学生对留白形式表达效果的体验, 投射进了学生的写作图式。

从教学的价值指向来看, 抒写感想性的读写结合, 离指向写作的教学主张还有一段路。那么, 以丁有宽先生为杰出代表的仿写课文中的经典句式、段落的读写结合应该是指向写作了吧?我们认为它和“指向写作”的阅读课的主张有联系。但是, 这种“读中仿写”难逃机械化训练的嫌疑, 学生处于被写的地位, 是一种刻意的模仿。我们主张的“指向写作”的阅读教学, 是基于我们对小学生习作现状和发展需要的把握, 把课文中蕴藏的写作知识、技巧与小学生习作中正遇到的或可能会遇到的问题这两者的对接点找出来, 转化为核心教学内容。课文中学到的写作知识, 学生可以较为快捷地用于自己的习作, 或为日后的写作做一积淀。在这样的教学过程中, 学生是联系自己的写作悟得有用的写作知识, 更重要的是滋养了敏锐的写作意识。写作意识是“指向写作”的阅读课要培养的一种阅读思维。

二、指向写作, 不是写作知识的简单说教

“指向写作”, 不少人担心它刻意抛弃课文的“思想情感”, 刻意挖出课文中的写作知识进行简单说教、灌输。陈俊老师认为管老师的《理想的风筝》“不像是在给学生上语文课, 倒像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课” (《阅读教学决不能主攻“指向写作”》, 小学语文教师2013.5) ;徐如松老师则担心管老师如此“狂轰乱炸”, 会造成学生的“消化不良”, 或者“不知所措” (《应该“欣赏”什么》, 教学月刊小学版2013.11语文) ;等等。事实上, 这种担心早在我们实践“指向写作”之初, 已进入我们的控险意识, 而他们进一步提醒我们要注意创新的风险意识。面对一篇具体的课文, 我们首先应根据具体学生的具体作文需要, 进行专业的发掘和选择; 其次是有效地教学, 确保学生体验到所教写作知识的表达效果, 追求心领神会的境界。

苏教版六年级下册有一篇课文《天游峰的扫路人》。作为名家名篇, 就小学阶段可以挖掘的写作知识很丰富: (1) 遣词方面, 像“已是傍晚时分”“游兴未尽”“踏着暮色”“循声望去”等文气十足的词语的运用; (2) 造句方面, 写到“热茶”和“宿鸟扑翅”等采用了情境交融的写法, 意蕴丰富; (3) 构段谋篇方面, 两次对天游峰的描写, 两次对扫路人外貌的描写, 语境不同, 写法不同, 表达目的前后关联; (4) 文章记事的主体是“我”与老人的对话情节, 形式上以人物的话语独立成段, 内容上不是事实性的全部对话, 而是作者根据写作目的精心选择的, 跳跃性地情节递进地表达了作者的情感变化……不同的角度, 不同的程度, 可以发掘的写作知识很多很多。这么多的写作知识, 教什么?我教这篇课文时, 重点选择了关于对话情节叙写的写作知识作为课堂教学的核心内容。原因是, 当时班级学生的习作中已经有了人物对话叙写的相关知识:人物话语独立成段, 提示语位置的变化等。但同时也集中反映出了一个问题:如实地叙写人物的对话过程, 在话语记叙的目的性和选择性上缺少自觉的意识, 对话情节显得冗长啰唆。

教学这个写作知识, 为了避免简单说教, 我在激活学生写作经验的基础上, 让学生假想性地演绎作者叙写“我”与老人对话的写作构思过程, 尽可能地在情感和写作思维上与作者产生共鸣。 (1) 我将对话分成三段, 让学生发现这段对话记叙的是三个相对独立的回合, 不是他们在小屋里聊天的全部。 (2) 引导学生通过想象还原他们拉家常时其他可能说的话。 (3) 讨论作者为什么只写这三个回合的话, 发现其中的秘密——围绕文章的写作目的来选择。 (4) 要求学生尝试变换三个回合对话的顺序, 发现这三次对话的顺序在表达目的上具有情感变化的递进关系, 是作者情感发展的三个主要节点。 (5) 再引导学生在朗读中体验这三个回合对话对表达主题的作用, 体验这样写作的表达力。 (6) 课后, 要求学生采访自己佩服的人, 有选择地记叙对话过程, 表达自己对这个人的佩服之情。结果, 效果非常好。

三、指向写作, 不会弱化对文本内容的理解与感悟

陈俊老师担心阅读教学一旦“指向写作”就会弱化文本内容的理解, 削弱人文的熏陶作用, 还担心阅读教学会从重内容理解分析的极端滑向另一个极端——重写作形式的烦琐分析 (《阅读教学决不能主攻“指向写作”》, 小学语文教师2013.5) 。这是有道理的, 可惜片面了一点。指向写作的阅读教学从来没有忽视对文本内容理解的教学。“指向写作”的阅读教学离不开对内容的理解, 内容的理解恰恰是指向写作的起点。事实上, 小学教材中的大多数课文, 其内容的90%, 教师稍加指点, 学生就能读懂, 而余下10% 的内容一般不需要也不值得我们教师花90% 的精力去教。课堂的重点应该放在指向写作的教学上, 这就是建刚著名的“90%与10%”之说。

实践中, 我们发现在大多数时候, 学生对文本内容理解的障碍不是生活知识、体验的积累, 而是对文本写作形式的陌生。苏教版四年级下册《第一朵杏花》一文中有这么一个情节:

这一天, 竺爷爷正在书房里看书, 忽然听见窗外一个小孩子的声音:“竺爷爷!竺爷爷!”

是谁喊得这么急?他赶忙走出书房, 一看, 就是前院的那个孩子。

“什么事情啊?”

“竺爷爷, 杏花开啦!”

“什么时候?”

“刚才。”

“是第一朵吗?”

“是。”

竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁, 立即兴冲冲地快步走到前院……

有很多学生一时读不懂:竺可桢爷爷为什么一下子兴奋得年轻了几十岁?研究后发现, 原来是学生读不懂这段对话。这里出现了提示语省略的对话形式, 学生没有经验, 读起来稀里糊涂的。于是我引导学生关注这个对话形式, 根据情节发展弄清楚每句话是谁说的, 学生自然就读懂了内容。就这个情节, 要学生真切地体会到竺可桢爷爷对科学的热爱, 还得从写作知识的教学入手, 仅仅靠“读得好奇一点”“读得快一点”“读得紧凑一点”之类的朗读指导是苍白无力的。我的具体做法是: (1) 要求学生根据上下文补充提示语, 复习提示语写作的相关知识; (2) 比较朗读, 体会课文省略提示语的好处——从节奏上表现了竺可桢爷爷想得到第一朵杏花开放的时间的迫切心情——几年等一回。此时的教学, 恰恰是在指向写作的教学过程中促进了对内容的理解、情感的熏陶。

四、指向写作, 不一定要纠结于原文作者的写作

“指向写作”的阅读课是指向原文作者的写作, 还是指向课文编者的写作?有人认为应该指向原文作者的写作, 而指向编者的写作有“剑走偏锋”的危险。针对建刚的《理想的风筝》教学实录, 诸向阳老师的《不要走到另一个极端》 (《小学语文教师》2013.5) 和山东师大潘庆玉老师的《“指向写作”是否“剑走偏锋”?》 (《教学月刊》小学版2013.9语文) 两篇文章将原文与课文进行了比照, 得出建刚此课例中所教的写作知识有牵强附会、主观臆断之嫌, 分析入木三分, 真诚与严谨可鉴。我想, 大多数对小学生作文教学缺乏深入研究的年轻教师读了他们的文章, 一定会对“指向写作”的阅读教学主张顿生警惕之心。建刚对此在《或有不同热爱相同》 (《小学语文教师》2013.6) 中的“四”做了针对性的回应, 想必可以使心怀警惕的教师茅塞顿开。建刚认为, 从教材编者的角度看, 指向写作的阅读课理所当然是指向课文编者的写作, 不必纠结于原文, 不然教材都照搬原文岂不省事?建刚不认为指向课文编者的写作就降低了所教“文章之法”的水准, 是否迎合学生写作需要是判断“文章之法”高低的标准。

《理想的风筝》一文, 如果忠实于原文作者的立意、构思和文字之妙来进行“指向写作”的教学, 小学生不是囫囵吞枣, 就是稀里糊涂。建刚基于课文, 引导学生发现“故事应具有的内在联系”, 对小学生来说从不同角度选择“同质”事件来写人物是最基本的写人之法, 就像练武术中蹲马步、走梅花桩一样, 追求的是童子功。如果忠实于原文选材的全面、自由, 那么对小学生来说不但难以消化, 而且很有可能会助长学生为了字数而堆积故事的毛病。

再说, 当下的教材编写基本上是按照内容主题来编排文选的, 编者在对原文进行二度创作时考虑更多的也许是便于学生读懂内容, 而不是刻意地呈现“文章之法”。指向写作, 我们所发掘和教学的“文章之法”不一定是编者主观意识中的, 是我们教师基于“指向写作”主张、基于学生作文实际需要的三度创造。所以说, “指向写作”的阅读课不一定是指向原文作者的写作, 也不一定是指向课文编者的写作, 第一指向的是学生的写作。课文也好, 原文也好, 在我们眼里终究是个例子, 是为我们教学所用的例子。

正像有所感悟一样, 我对指向写作的阅读教学也存在很多困惑。比如, 在现行的小学语文教材体系中, 是不是每一篇课文的阅读教学都值得指向写作?事实上, 有很大的难度。我为了进行课例研究, 经常在选择具体的课文上发愁, 要找到一篇能充分展示指向写作教学主张的课文真的有难度。因此, 我认为, 指向写作的阅读教学在现行的教材体系下, 它只是一种新的主张, 是一种阅读教学课程改革的新样式, 它与传统的重内容理解的阅读教学主张、样式不是敌对的双方, 而应该是相互补充的。它们的结合让阅读教学更加接近语文教学的本真成为可能。

阅读教学的指向 篇9

对“叙述视角”的关注,源于走进江南大学文学院,旁听黄晓丹博士的儿童文学阅读课,其中,《主题、叙述者和文体》这一课讲到了“叙述视角”,引起了我的兴趣。

“叙述视角”是指作者叙述的观察点、立足点,即作者是以什么身份,站在一个什么位置上来进行叙述的。 具体来说,就是故事是由谁讲的,故事里发生的事是谁亲眼看到的,或者是谁想的。 在生活中,我们自己也有这样的阅读体验———人们审美习惯“喜新厌旧”,同一视角的写作看得多了,自然会产生审美疲劳。 而换一个角度,效果就会大为不同,即便是同一庐山,视角不同就会有“远近高低各不同”之感———第一人称叙述,有利于“我”的心怀的袒露;第二人称的一声“你”,则顿时让读者心中一热,仿佛在与作者进行促膝交谈;而第三人称叙述,相比较之下就显得客观些了。

二、解读文本的新路:关注故事中叙述视角的特点与作用

粗浅地学了些理论, 解读文本时, 忍不住会多问一句:课文是怎样叙事并从哪一个视角进行叙事的呢? 渐渐地学会了关注故事中叙述视角的特点与作用。

1.感受带入性强的第一人称叙述视角

用第一人称讲述故事, 主人公用自己的表达方式叙述成长历程、塑造形象、展现性格命运,能满足读者理所当然的好奇心,读者身临其境,可以清楚地知道主人公在想什么,也可以感受主人公认识自我的心路历程。 但也有缺点———过分主观宣泄,局限了客观的视角和立场。 因而欣赏第一人称时要注意:故事中,“我”不是作者,“我”与故事中其他任何一个角色一样,没有特殊性,“我”没有全知视角中那种无所不知的能力。

2.体会亲切温暖的第二人称叙述视角

真正用通篇只出现“你”的第二人称视角写作的文章不多,大多数的故事中往往既出现“你”,同时也出现“我” 与“他”。 但第二人称叙述那强烈的感情倾向总会让读者热血沸腾,一个“你”字,仿佛他乡遇故知,邻里成亲人。

3.理解自由外在的第三人称叙述视角

第三人称叙述视角,即全知视角,故事的叙述者用旁观者的身份讲述故事,他附体在故事某一个人物身上,借他的眼光观察,借他的心灵思考,充分自由的客观外在, 无所不知,全知全能。 可惜作者总把读者排斥在外,只顾自己不停地介绍、倾诉,迫使读者被动地跟着叙事跑,并不符合现代人的口味,留给读者想象和再创造的空间十分有限。

三、打开习作实践的新门:运用“叙述视角”的策略

写人叙事,总是存在一个最佳的叙述角度。 教学中, 老师关注的往往是如何帮助学生理解故事内容, 叙述视角不大关注。 学习《主题、叙述者和文体》这一课后,我猛然发现:要写出新意,写出丰满、富有立体感的人物,转换叙述视角是一个不错的选择, 巧妙地选择叙述视角往往能带来意想不到的写作效果。 叙述视角和人称的变换,不将一种视角、人称一贯到底,求得变化的效果,这是儿童文学阅读之“叙事视角”给我的教学带来的新思路。

在教学中,我们试着引入了“叙事视角”的理念,从叙事的不同角度理解课文中的人物形象, 从而更深刻地领悟故事的主旨,使学生站在一个更高的角度来审视,丰富学生对叙事的认识,体会其妙处,甚至爱上文学。

以苏教版六年级上册课文《鞋匠的儿子》为例,这个故事是第三人称叙述角度, 介绍了林肯当选总统前的一次即兴演讲。 如果把这个故事改编成另外几种版本,“我” 的内心世界则可能充分展现, 如以林肯的视角记录这次演讲,就可能直接描写他的内心世界活动,展现其所思所想,这就更具有真实感。 当然也可以从“支持林肯的参议员”或“嘲笑林肯的参议员”的视角来看这次演讲,连读者也变成了故事中的“我”。

版本一:以林肯的视角叙述,故事就变为———

在国家危难之际,我当选为第十六任美国总统,我知道高高在上的参议员们瞧不起我———一个鞋匠的儿子, 今天当我走进参议院准备就职演说时,嘲笑声、嘈杂声响成一片,但我更深知不能怯懦,也不必自卑。 于是,有个参议员提醒我别忘记自己的出身时, 我以真诚的为国为民之心, 凭借多年历练的律师的演讲艺术赢得了全场经久不息的掌声,化出身贵族的参议员的敌意与鄙视为赞叹。 看着台下的听众由嘲笑而静默,由静默而赞叹,我又一次深切感受到美国南北统一是当前迫切需要解决的问题, 我面临的是挑战,更是机遇……

版本二:以支持林肯的参议员的视角叙述,故事就变为———

林肯先生当选为美国第十六任总统了! 他古道热肠、 才华横溢、思维缜密,我一直很看好他。 今天,他要在参议院发表就职演说,我期待极了,早早就落座,可是我真替他担心,因为参议院里坐着的更多是贵族,他们傲慢无礼, 自以为是, 我身边的杰克就扬言待会儿要给林肯一个下马威。 上帝保佑林肯先生,可别出师未捷啊!

……

太棒了! 谁没有父母? 是鞋匠的儿子又怎样? 不偷不抢,毕生心血练就一手技艺,抬头挺胸做事为人,该值得尊敬才对呀!

版本三:以反对林肯的参议员的视角叙述,故事就变为———

林肯,一个鞋匠的儿子,居然当选为总统,简直是对我们贵族的侮辱! 今天,他就要开始就职演说了,我们怎能听他的说教?得好好羞辱他! 提醒他别忘了自己卑贱的身份,别自以为是地想统领我们……

我们正等着看好戏呢,林肯却不卑不亢地发表演讲。 扪心自问,我们自诩为高人一等的贵族,却忘了我们舒适的生活离不开平民百姓的服务,提及并侮辱过世的人,真有失最起码的体面啊!

真不能小看林肯,瞧瞧我的身边,刚开始的嘲笑早就无影无踪了, 大家听得多认真啊! 这律师的口才真是一流,我不想给他鼓掌,但心里也忍不住要认同他,拭目以待他领导下的美国之变吧……

同样的故事,用了三种讲法。 这三种讲法有什么不同呢? 三个故事从三个视角进行叙述,学生从林肯、参议员、 民众以及作为读者的自己这四个角度去理解林肯的即兴演讲,当事者、旁观者,支持者、反对者,故事内容一样,角度不同,效果也不同。 可见,巧妙恰当的叙事视角在指向表达的阅读教学中起到的作用何其之大? 推而广之,将小话剧《负荆请罪》改编为故事时,从蔺相如的视角、廉颇的视角以及韩勃的视角,学生的观察与思考是多样性的,但殊途同归,主题、中心都自然地体现“将相和”的理念;尤其是学习 《夜晚的实验》 时, 学生居然从蝙蝠的视角去 “看”科学家斯帕拉捷为 “超声波”奠基的实验,从被实验者的角度由不理解到对科学家锲而不舍精神的赞颂……

教学五年级《变色龙》一课时,学生通过阅读,了解到课文中的“我”既是故事的叙述者,又是故事的主人公,即以 “一个游客” 的身份讲述自己在中非见到变色龙的故事。 课文从“我”去看变色龙写起,引出“我”与中非工人彭加沙的谈话,然后又非常“自然地”在场内看到变色龙外形特点、捕食、变色的过程。 在这篇课文中,“我”是一个旁观者,“我”的出现,引出了故事,并且悬念一个接着一个, 但在随后的叙述中都有了答案。 这些悬念的解答,将变色龙的神奇独特展现在了读者的面前。 虽说是科普性的介绍,却因为以第一人称叙事,分外引人入胜,看着不枯燥,趣味性强,其目的是要学生了解变色龙的特点和学习介绍事物的方法。

既然学了,就要用。 如何用? 受一个热情向我介绍变色龙其他故事的学生的启发, 我在课上试着抛出了这个话题:“能不能也像课文一样用讲故事的方式, 把自己当成变色龙说明介绍变色龙的特点呢? ”大家陷入了沉默, 埋头又翻起书,读起课文来。 静心阅读了很久,有个学生思考后说了这样的开场白:

我是生活在豆田里的变色龙, 我绿莹莹的身子趴在豆藤上,一般不易被发现。 这天,我正像往常一样舒服地趴着,“呀”的一声惊呼惊醒了差点睡着的我。 接着,我听到了我的名字“变色龙”。 哈哈,有人认识我,很多人没见过我,看来,我得向他们做个自我介绍……

学生正值想象力丰富的阶段,故事是他们的最爱,模仿是他们的学习方法,没想到,有学生一点就通,结合课文内容,用上课文中一些词语,说得那么通顺;更没想到一石激起千层浪,大家都愿意学着这么说一说呢。 记得以往我让学生用制作动物卡片的办法,学习课文内容,学习说明表达,然而与今天的新教法相比,相信这回虽未亲眼见过的变色龙会成为学生们难忘的新宠了, 因为同样是说明变色龙的特点,这回有了故事性,多吸引人啊!

推而广之,不仅课文的阅读,课外自己读到的故事也可采用叙述视角的理念进行个性化的阅读, 进而转化为自己的表达。

阅读教学的指向 篇10

课改进行到今天, 以人为本的教育理念已逐渐深入人心, 教师在课堂教学中的角色定位在以人为本的教育理念下发生了重大的变化。如何提高课堂教学的实效性, 充分体现教师的主导作用, 培养学生学习的主体意识, 推进合作、探究的新型学习方式等问题, 成了目前教学中亟待解决的问题。笔者认为, 真正组织好对话、交流式的学习型课堂, 最主要的就是提升教学过程中“提问”的质量。

1.现实课堂提问泛、浅、虚、偏。

当下的很多语文阅读教学课堂上, 存在要求学生一问齐答的表面性提问, 以及大量“是不是”“对不对”“好不好”之类的无效问题;有发现学生上课不专心听讲、教师突然发问的惩罚性提问;有致使学生知识偏离“航向”的误导性提问;有貌似民主、让学生畅所欲言, 但对学生的问题不予理睬的做秀性提问。

课堂上能否提出高质效的问题, 能否使提出的问题达到预期目的, 都取决于提问的“指向性”是否明确。提问得法、问得明白, 可以启发学生积极思维, 提高学习效率;问得模糊, 不仅对教与学无益, 而且会堵塞学生思路, 窒息课堂气氛。

2.有效的课堂提问是实现有效课堂教学的重要途径之一。

课堂提问是艺术性很强的教学手段, 恰到好处的提问, 可以激发学生的学习兴趣, 启迪学生的思维, 还可以调节课堂气氛, 沟通师生感情。所以, 老师不仅要提出恰当而高质量的问题来组织课堂教学, 更要在提问上发掘潜力, 让学生掌握“提问”的思维和方向, 不仅会答、更会质疑。

二、提问“指向性”概念的界定

1.从问题本身来看, 表现为“问得明白, 不含糊”。

语文课堂上我们经常能听到这样的问题: (1) 请同学们朗读一遍课文, 说说自己有怎样的感受。 (2) 请同学们说说这篇文章 (这段文字) 的语言好在哪里。

第一个问题会让学生无从入手, 何为“感受”?到底让学生从哪方面来谈感受, 是从作者情感、文章内容、人物形象还是语言文字等方面?第二个问题中, 是语言准确反映了事件、情景, 还是形象描述了人物样貌、景色?是让学生从修辞、表达方式、描写方法等角度, 还是从用词本身 (动词、形容词等) 来谈语言运用?

基于这样的现状, 所谓提问“指向性”的第一要义就是使学生听到问题后, 能迅速地建立起思考方向与思考空间, 而不是等待教师的二次发问或提示。

2.从问题设计来看, 表现为“问得有价值, 不盲目”。

新课程背景下的阅读教学, 应致力于学生语文素养的形成与发展, 让不同层次的学生有不同的收益, 达成教学三维目标——知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。让学生在五个领域——识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习方面都有发展与进步, 真正实现语文“工具性与人文性的统一”。

三、加强提问“指向性”的多种实施策略

1.指向文体特点、文本特点

在阅读教学中, 应根据文体特点来基本确定提问的指向性。教学小说、记叙文、散文, 可主要针对内容情节、作者情感、人物形象、描写方法及学生的阅读体验等设置问题;教学说明文, 则应比较集中于说明语言的特点来设置问题;教学文言文, 则应抓住最基本的字词理解设置问题进行发散教学;诗歌教学应主要针对意象、凝练的字词表现力等提问, 进而理解字面背后的内涵。

2.指向学生的认知水平

在教学活动中, 了解学生的水平和知识经验再开讲才是明智的。课堂提问既不能让学生感到高不可攀, 也不能让学生唾手可得, 而应该让学生跳一跳——开动大脑积极思考后获得正确的结论。学生只有通过自己的思维劳动取得成果, 才能感到由衷的喜悦, 也才能真正获得知识。

考虑到学生的知识水平和解答问题的能力, 然后设计难易适度的问题, 以大多数学生经过思考能够解答为宜。巩固性的提问以基础差的学生为主, 考查全体学生掌握知识的情况;创造性的提问主要针对优等生, 让他们带动基础差的学生拓宽思路;一般性的问题要让中等学生回答, 使多数学生都有思考的余地。

3.指向文本解读的深度

笔者曾在教学《端午的鸭蛋》一文时设计了以下三个问题:

(1) 默读课文第1自然段, 看看作者家乡端午节都做什么?想想你最喜欢哪一样东西或活动?

(2) 听读文中的第2、3段, 划出描写咸鸭蛋的句子并概括其特点。

(3) 自由、大声地速读4—6段, 看看“挂鸭蛋络子”是怎样的游戏?想想孩子们为什么喜欢它?

经过一堂课的尝试, 学生的回答停留在文字表面, 对文章的理解没有深度。其实是这三个问题的设计出了偏差, 如“挂鸭蛋络子”是怎样的游戏, 孩子们为什么喜欢它, 都能从文章中直接找到答案, 不需要学生进行深入思考。后将其改为:

(1) 自由地大声读课文2—6段, 划出描写咸鸭蛋的句子并概括其特点, 说说作者在哪些词句上饱含了感情。

(2) 文章第一段能否删去?说说你的想法。

第一个问题侧重内容的概括和语言的品析。学生的回答精彩纷呈, 老师不用点拨引导。

第二个问题侧重于对作者写作风格的思考, 将学生的思维从文字理解上升到文化层面, 问题明显指向了对文章的深度解读。

4.指向学生的思维训练

没有适当引导, 让学生对文本进行纯个性化的解读, 是低效乃至错误的。阅读教学是在教师的问题引领下, 学生、教师、文本的对话过程, 课堂问题的设计要鲜明地指向序列性、逻辑性, 要根据内容有一定的垂直深度。同时, 也要利用课文的矛盾性设计问题, 无疑处生疑, 浅疑处深疑。紧扣学生思维的生成点, 促使他们思考。当然, 也不能一味追求发展学生的思维能力而设置无意义的问题。

5.指向“语文”的学科特点

丰富多样的语言形式又是“语文味”的根本。因此, 语文课要从“声情并茂地读语言、咬文嚼字地赏语言、踏踏实实地写语言”入手, 教师的提问也必须指向文本的言语形式, 以避免语文课泛学科化。

6.指向知识的生长点

作为教师, 要善于用延伸法在知识的生长处进行提问, 引导学生联系现实或其他因素引出新的知识和看法, 训练学生的发散性思维, 让学生大胆地发挥想象。通过运用延伸法在知识生长点处提问的方式, 帮助学生把视野由教材延伸到个人体验, 从文字层面延伸到文学、文化层面, 从而既培养了学生的探究精神, 又培养了学生积极关注社会的主人翁意识。

为了更好地运用延伸法在知识的生长点处提问, 老师首先要清楚可以使学生更好地理解新知识的生长点在哪里, 包括今天所学习的知识, 它自身的生长点又在何处;然后, 通过开放性的、延伸性的提问方式, 从学生现有的知识体系中逐步引出新的知识。这就要求教师在实际教学中创造性地使用教材, 使课堂知识结合现实知识。

“提问”不仅指教师对学生的提问, 也包括教师对文本的提问、学生自己对文本的提问、学生对教师的提问。由“提问”所构成的是一个多维立体的、教与学互动交流的模式。而本文主要是针对教师在阅读教学中加强提问指向性的原因及策略进行分析, 至于学生对文本的自主提问、学生向教师提问等层面的研究, 则是一个更全面、更系统的话题了。

参考文献

[1].〔俄〕苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》, 天津人民出版社。

[2].《叶圣陶语文教育论集》, 教育科学出版社。

阅读教学的指向 篇11

指向

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）07A-

0049-01

生本教育理念强调一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生，从教材、教法、教育管理、评价体系等多方面改革教育教学方法，真正以学生为学习的主人，为学生好学而设计教学，具有很强的可操作性。为此，作为一名语文教师，还应当常常思考：生本课堂会给学生带来了什么？基于生本理念的阅读教学应该指向何方？

一、指向需求

生本教学是教师为学生设计和服务的教学。在阅读教学中，教师要从学生的需求出发，考虑学生想学什么，有什么样的学习需要，这样才能在换位思考体验中，从学生的角度解读文本，真正设计出符合学生实际需要的、对学生真正有用的知识。比如在教学苏教版语文五年级上册《嫦娥奔月》一课时，在导入新课后，教师可在学生熟读课文的基础上，让学生就自己感兴趣的问题提问。如有的学生会问：“这个故事是真的吗？”教师根据学生的需求顺势就“什么是神话”展开解说，学生对“神话”的理解就由字面转换为形象画面，领悟到文字背后的意蕴。其次，教师还可以让学生说说自己读完课文之后感受最深刻的是什么，对文中人物有什么评价等。当学生读完一篇神话故事之后，往往迫切地想与别人分享交流自己的读书感受，以及对文中人物的评价。可见，教师在定位阅读教学设计时，只有全面了解学生、真正满足学生的需求，准确把握教学起点，才能真正激发学生学习的积极性，促进学生的发展。

二、指向自主

生本课堂提倡学生在教师指导下自主学习，即学生拥有独立的学习空间。在传统阅读教学中，学生被教师牵着鼻子走，教师让读，学生就读，教师让思考，学生再探究，这样的课堂无法从根本上激发学生学习的原动力。生本理念下的阅读教学应指向自主，学生拥有自主支配学习的权利，阅读教学才会更有效。如在教学苏教版语文四年级下册《云雀的心愿》一课时，许多教师是这样教学的：请同学们分别画出云雀妈妈和小云雀说的话，然后仔细品读这些话，说说自己从这些对话中读懂了什么。这样教学，学生缺乏自主学习的空间，很难提高学习的积极性。针对这节课的特点，教师不妨引导学生思考：“这篇课文主要从云雀和妈妈的对话中告诉了我们云雀的心愿，你们能找到云雀的心愿是什么吗？想一想，小云雀为什么会有这样的心愿？”教师根据学生的交流情况相机板书，着重板书云雀产生心愿原因的相关词语，接着引导学生讨论：“云雀的心愿好吗？为什么？你有自己的心愿吗？把你的心愿与大家分享一下。”生本教育理念下的阅读教学，要充分给予学生自主学习的权利，学生才能放下思想包袱，脱离教师思维的束缚，有滋有味地学习课文。当然，这种“自主”是在教师指导下的自主，是教学空间里的自由安排学习，切不可让学生随意而为，要把握好自主的度，学生学习知识就从被动接受变成了主动获取，学习起来更加主动、有效。

三、指向发展

生本教育的核心是“以学生的发展为本”，体现在阅读教学中，就是要求教师考虑学生学习语文过程中的情感、方法、能力、习惯等因素。因此，阅读教学要以学生的发展为目标，不断提升要求。如新课标要求各个年段的学生都要注重朗读和默读，但对朗读和默读的具体要求标准又各不相同。以默读为例，第一学段的要求是“学习默读”；第二学段的要求是“初步学会默读，做到不出声，不指读”；第三学段的要求是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。新课标在学生目标能力的培养上是循序渐进的，是从学生实际情况出发的，这有利于提高学生学习的能力。教师在教学过程中就要激发学生读的兴趣和期待，创设出轻松和谐的课堂氛围，让每一个句子的读都倾注情感，唤醒学生读的意识。由此可见，生本教育理念下的阅读教学要真正指向发展，为学生一生的发展奠定基础，教师在阅读教学中就要以新课程理念为指导，使教学目标明确，严格遵循年段目标，使学生在知识、能力、情感等方面得到均衡发展。

综上所述，在“生本教育”理念下的阅读教学应顺应学生，指向学生的需求、自主学习能力和终身发展，这样才能真正实现“把教堂变学堂”“把教材变学材”，使每个学生都得到长足的发展。

阅读教学的指向 篇12

基于对此的思考,笔者发现了管建刚老师“指向写作的阅读教学”的相关理论和实践。它使我们小学语文的阅读教学由“读懂”悄悄地向“会写”转变,由关注“写了什么”慢慢地向“怎么写”转变,得到了一线语文教师的探讨和支持。

一、有“指向写作”的鲜明意识,是提高有效性的基础

1.明确“指向写作”并不等同于“读写结合”

传统意义上的“读写结合”,它的“写”其实是为了理解课文内容,是为“读”服务的。而“指向写作”的“写”,它是“读”为“写”服务,在理解课文内容的基础上进行“写”的指导,让学生了解课文是如何写出来的,去发现课文中的写作奥秘与技巧。在我们的阅读教学中,有些教师认为“读写结合”就是在落实“指向写作”,实则是混淆了两者的概念、目标。以如下教学片段为例:

案例:苏教版五年级下册《彭德怀和他的大黑骡子》

师:“枪声终于响了,彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子,缓缓地摘下军帽……”,你从这句话感受到了什么?

生:我感受到彭德怀此时很伤心。

生:我觉得彭德怀的内心是痛苦、伤心的。

师:从哪里可以看出来的呢?

生:从“缓缓地摘下军帽”可以看出。

生:因为只有战士牺牲时,战友们为了表示哀悼,才会摘下军帽,而大黑骡子为了革命献出生命,彭德怀总司令为它摘下军帽,看出他非常爱大黑骡子,它去世了,此刻他肯定很伤心、内疚。

师:你说的真有道理。此时此刻连作者也写不下去了,只用了一个省略号来表达,大黑骡子就这样倒下了,可想而知,彭德怀此时的心情是极其复杂的,他会想些什么呢?请把彭德怀此时的心理活动补充出来。

生:他会想:大黑骡子啊,你为革命献出了自己,我永远会记住你的。

生:大黑骡子,我很爱你,可是我不能看着战士们一个个倒下,对不起,你是革命的功臣啊!

……

2.明确“指向写作”并不是不重视文本解读

“阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”这是阅读教学的重要内容。因此在开展“指向写作的阅读教学”时,我们同样要重视文本的解读,它是“指向写作”的基础,不能脱离课文内容的理解片面地强调习作方法的渗透,否则学生既没有深刻的阅读感悟,又不会真正地理解习作方法的运用。

二、有“指向写作”的精心设计,是提高有效性的关键

首先,进行“指向写作”的设计时,要了解教材。进行教学设计之前,我们先应认真、深刻地研读教材,去发掘和选择阅读教学中需要训练的“写作点”。其次,还要了解学生。不同的学段,对学生的习作要求也就不同。在第一学段应注重培养学生的写话兴趣,进行适当的写话训练;在第二学段应以段的训练为主;在第三学段则应以篇章的训练为主。我们在选择文章中习作的训练点时,应从习作的目标、学生的身心发展特点、学生的写作能力水平等方面来考虑。

三、有“指向写作”的针对指导,是提高有效性的保障

1.指导方法时,要扎实、细致

对于低年级的学生来说,我们要在字词句上花工夫。对于中、高年级的学生来说,字词的运用要弱化教授,点到即止,可在构段谋篇上下功夫。如六年级《青海高原一株柳》中,J老师抓住“随之而来的持续的干旱把这一茬柳树苗子全毁了”“也许熬过了持久的干旱”这两句话中同样表示“接连不断”的意思,一个用的是“持续”,一个用的是“持久”,告诉学生在习作时,表示同一个意思的时候,我们可以运用不同的词语,使语言富于变化。J老师了解六年级学生习作的情况,因此在字词运用的指导上只是一带而过。而针对文章中“虚实结合”“对比衬托”“借物喻人”这三种习作方法,是花了较多的时间来让学生理解的。因此,在实际教学中,我们不可忽视字词句运用方面的点拨,根据学生学段安排时间指导,不对“指向习作”一味求生求僻,功夫要扎实、细致。

2.指导方法时,要深入、易懂

一篇文章中“指向写作”的知识点往往有几个,对于值得学生运用的“习作点”,一定要讲得深入而易懂。以下同样是《钱学森》中关于运用语言刻画人物的习作方法的指导:

【实录一】樊小园老师

(1)找句子,朗读

师:读了这篇课文,我们都有一个感触:钱学森热爱祖国。(板书:爱国)

(生齐读板书)

师:这是一篇写人的文章,写人的作文,常要写说话句(板书:说话句)。请同学们打开书,快速浏览课文,用直线画出钱学森说的话。

……

(2)说话句有选择

师:这篇课文中,钱学森说的话很多很多,请自由读第3自然段,思考:哪里也应该有钱学森“说的话”?

(生交流)

师:是的,文中钱学森说的话很多很多(指着幻灯片中的两句话)为什么全文只写钱学森说的这两句话,而不把那些“话”写出来呢?

(生交流)

师:写说话句不是千言万语,越多越好,应该学会选择!(板书:有选择)选择是有标准的,标准就是文章的中心,本次的标准是——(生:爱国。)

【实录二】L老师

抓住钱学森的两句语言中的关键词句体会钱学森的爱国。随后:

L老师:你看,我们通过抓住关键词句来品味人物语言,走进了人物内心,感受了钱学森时刻想念着祖国,一心报效祖国的品质。像这样通过人物语言来刻画人物性格特点的写作方法,希望大家今后在写作中也能学着应用。(板书:语言)

六年级学生的习作中,经常会出现对人物语言的描写。但是我发现,要么语言写得啰唆,要么语言对表现人物品质没啥太大的作用,究其原因是都没有掌握说话句的写作奥妙。通过对比两个教学实录,我们发现,樊老师抓住了说话句感受人物特点,同时还深入地挖掘了写人物语言的时候还应注意有选择,比L老师指导得深入。而L老师只是提及了语言对表现人物特点的作用,没有展开指导,如果下次再遇到写人物语言,学生还是会出现和以前一样的问题。可见,我们在“指向写作的小学阅读教学”中,指导学生写作方法、技巧的时候,一定要注意扎实、细致、深入、易懂。只有这样,学生才会理解,才会学以致用。