应对课堂

应对课堂（精选12篇）

应对课堂 篇1

学生管理是教育教学的重要内容, 课堂教学管理是学生管理的重要方面。一名合格的教育工作者, 不仅要会教书, 还要会育人。教师的教与学生的学是同时进行的, 在这个过程当中, 随时可能发生一些教师意想不到的事情, 打断教师的教学行为和师生的思路, 转移学生的注意力, 影响教学的正常进行。这就要求教师果断、巧妙地采取措施, 迅速妥善处理课堂意外。下面就课堂教学中遇到的一些意外, 谈谈自己的认识。

一、整体问题, 当场处理

这一类问题对于差的班级来说可能是经常存在, 也是大多数人存在的问题。比如, 课堂上乱哄哄的, 分不清到底是谁在说话, 是谁在捣乱, 分不清主次, 严重影响了课堂教学的正常进行。这个时候教师就应该进行当场处理。对于学生的严重错误可以进行当场批评, 这里要注意学生的接受能力, 在当众场合下最好不要采用“点名式”的批评, 避免正面的冲突, 可以采用注意转移法如可以采取小练习、小测试的方法, 或个别提问, 来转移学生的注意力。还可以采取欲擒故纵的方法:当教师授课单调、枯燥的时候, 学生很容易注意力不集中, 开始交头接耳, 或做其他的事情, 这时教师可以先停一下, 略等片刻, 这样的话学生会不自觉地停下来, 看看老师为什么不讲了。这样就可以转移学生的注意力到学习上来。

二、个性问题, 暗示提醒

课堂上教师正讲得投入时, 发现个别学生精力不集中, 或说话, 或看课外书。这时如果当众把他们叫起来批评一顿的话, 本来大部分学生不知道, 也没有受到影响, 教师这顿批评反而影响了多数人。这时可以采取“暗示提醒”的方法, 教师可以不打断教学流程, 只要走到他面前, 摸摸他的头, 轻轻地咳嗽一声, 或者轻轻敲一下其课桌等等。轻轻地一个眼神, 一个动作, 学生自然心领神会, 立刻回归到课堂。这样处理, 不用专门占用时间, 也不会分散其他学生的注意力, 轻而易举, 效果理想。

三、借题发挥, 幽默处理

上课时遇到小鸟、蝴蝶之类的不速之客时, 教师可以幽默地带过。例如课堂上突然飞进一只小鸟, 一下子吸引了所有学生的注意力。这时, 教师如果十分镇定地停下课, 打开门窗, 把小鸟放出去, 然后很幽默地说:“看!我们的学习多么有趣, 连小鸟也想来听一听了。可见学习本身是很有趣、很有吸引力的。让我们珍惜时间, 好好学习吧!”接着继续上课。像这样处理, 既可以培养学生排斥干扰学习的能力, 又培养学生爱护鸟类的环保意识。

四、装聋作哑, 冷处理

在教学过程中还有这样一类学生, 他们故意扰乱课堂纪律, 和教师唱对台戏。我班就有这么一位学生, 课堂上故意发出怪音, 引得学生发笑。我当众对他批评教育, 他不但不收敛, 反而和我对立起来。后来我采用“冷处理”, 对他的所作所为置之不理。经过三、四节课之后, 他果然不再扰乱课堂, 专心听讲了。在一次讨论课上, 他终于忍不住主动举起了手, 我点了他的名, 没想到他的回答非常完美, 我趁机夸奖了他。下课后, 我问他:“你怎么不生气了, 我不管你, 你自己都觉得没劲了吧。”他笑了, 红着脸承认了错误, 我又对他进行了一番思想教育。这件事使我明白了教书育人不仅要因材施教, 还要针对不同的人, 不同的事, 采用不同的方法。面对课堂上的突发事件, 有时需要趁热打铁, 及时教育, 有时则需要冷处理, 特别是对那种自以为是、一时悟不明道理的学生, 让其慢慢领悟其中的利弊, 纠正自己的错误行为。

五、尊重学生, 爱心感化

偶发事件经常发生在一些学困生身上, 他们自尊心强, 同时自卑心理也较重, 他们十分渴望得到教师的信任和尊重, 即使有了差错, 也希望得到谅解。爱是一种巨大的改造力量, 爱能使坚冰化水, 顽石变玉。作为教师, 应坚信每个学生都是可以教育好的。在处理偶发事件时, 注意把严肃、善意的批评与信任、鼓励结合起来。动之以情, 付之以爱, 切不可感情用事, 用训斥甚至是体罚或变相体罚等方法简单粗暴地处理, 以免激起师生之间的矛盾, 造成师生之间对立情绪的扩大。要想让学生向我们敞开心门, 我们就要充分尊重学生的话语权, 耐心、专注地聆听, 哪怕是一些无理的要求和辩解。正如伏尔泰所说:“我不同意你的观点, 可是我要捍卫你说这话的权利。”只有这样, 才能让学生接受我们, 并主动向我们倾诉心里话。

总之, 处理好课堂上的突发事件是一门技术, 更是一门艺术。作为一个教师要多用情, 少用气。即使有学生犯错误, 教师不要轻易认定学生是故意捣乱, 更不要动不动发脾气, 采取简单化地呵斥、赶出教室之类的处理办法。那样去维持课堂教学秩序, 好像也有效, 但对课堂气氛、师生情绪的影响很大, 对教育教学效果也有直接的负面影响, 是不可取的。所以提高教师对课堂的调控水平和突发事件的处理水平是提高教育教学质量的关键。让我们积极动脑, 用方法、用爱心、用行动来提高我们的课堂调控艺术吧!

摘要：作为一名教师, 在课堂上总会遇到一些始料未及的事情, 打断教师的教学行为和师生的思路, 转移学生的注意力, 影响教学的正常进行。这就要求教师果断、巧妙地采取措施, 迅速妥善地处理课堂意外。倘若处理不当, 不但会破坏课堂秩序, 影响师生感情, 而且会累及课程进度, 使整个课堂达不到预期的效果。所以, 有效处理课堂小意外是教学过程中必须探讨的问题, 也是每个教师都应考虑的重要问题。

关键词：课堂教学,转移法,暗示提醒,幽默处理,冷处理

参考文献

朱其红.浅谈课堂突发事件的处理[J].考试周刊, 2009 (37) .

应对课堂 篇2

课堂突发事件的常规应对思路

作者/ 汪 潮

突发事件（emergency），广义地理解为突然发生的事情。它有两层含义：一是事件发生、发展的速度很快，出乎意料：二是事件难以应对，必须采取非常规方法来处理。直面、应对课堂突发事件至关重要。因此，研究课堂教学中突发事件的类型及应对策略，对改善课堂教学状况、提高教师的教学水平具有重要的意义。果断、敏捷、准确、恰到好处地处理突发事件是判断教师应对、应变、应急能力的个重要标志。

应对课堂突发事件的基本原则 是化解，二是利导。“化解”是指对一般课堂突发事件采取视而不见，姑且把它放置一边，暂不在课堂上作及时处理（必须处理的事件除外）。“利导”是巧妙地借助当时的情景，将突发事件向有利于教学方向引导，将不利因素化为有利因素。

一、仔细观察

1.突发事件发生前是有预兆的

很多时候，突发事件发生前都有某些预兆，教师也会有某种预感。如果能及时抓住脑中闪过的感觉，就可能避免突发事件的发生。

例如，在上课起立时，教师就应该注意观察学生的衣着、表情、站姿、课堂气氛等变化，及时发现突发事件发生的苗头。别看某些同学的神情麻木、站立不正或是两位同学在吵闹、推搡等一些不起眼的小动作，往往就是这些不起眼的因素，会引发很大的突发事件。甚至是很严重的人身伤害事故。如果教师能正确树立危机意识，在课前、课中或是课后都善于观察，敏锐地意识到可能出现的情况，并及时采取防范措施，就可以做到防患于未然，将突发事件的苗头扼杀在萌芽状态。所以，教师的眼睛要像扫描仪一样，时刻、全面扫描到每位学生的情况。“教育，这首先是关怀备至的、深思熟虑的、小心翼翼的触及年轻的心灵。在这里，谁更有细致和耐心，谁就能获得成功。”（苏霍姆林斯基语）

2.课堂异常是可以观察诊断的

学生的表情是一张“晴雨表”，时刻都在传递着课堂教学的各种信息。在一般情况下，学生的学习状态通过课堂上的言论和行为表现出来。学生的目光是有神还是呆滞，行动是热情还是怠倦，讲话是响亮有力还是吞吐乏力，注意力是集中还是分散，以及课堂气氛等等，都是观测课堂异常的重要方面。所以，瑞士教育家裴斯泰洛齐指出，“任何良好的教育，都要求有像父母般的眼睛，每天每时每刻都从她的孩子的眼睛里、小嘴上、脸额上，很准确地看出孩子心理状态的各种变化。”根据教学观察和研究，课堂异常可以分为四种类型，并在表情、言语、身态、气氛等四个方面表现出不同的特点（见下表）。

3.课堂观察是敏锐而又复杂的

教师在课堂上的观察不仅要全面细致，而且要迅速敏感。不仅要观察学生的反应、态度、言行，而且要观察事件的状态、性质、程度和影响。只有这样，才能迅速地、准确地作出科学判断。通过观察，可以把学生在课堂上的学习状态概括为四种情形（1）外静内静。(教育论文 )学生坐立端正，外表平静，但心不在焉，不积极思维。（2）外动内静。学生坐立不安，甚至搞小动作，而且注意力不集中，不积极思维。（3）外动内动。学生坐立不安，又七嘴八舌、议论纷纷。（4）外静内动。学生端正静坐，鸦雀无声，而且积极思维，展开想象。第一、二种情形有可能诱发课堂突发事件，第四种情形才是课堂教学的最佳模式。

二、合理归因

先看一个实例：

同学们正听得聚精会神，一只乒乓球“哒哒哒”地从教室中间一直蹦到讲台前面，教师的心火一下子上来：“是谁在故意捣乱，给我站起来！”当着全班同学的面，教师把那个同学狠狠地批评了一顿，结果课也没有讲完。下课后，教师看到每个同学都带着乒乓球拍和乒乓球去上体育课时才恍然大悟：原来每个人都带了乒乓球，那只乒乓球肯定是那个同学没放好不小心掉出来的。教师很后悔，只得在第二天的.课上向全体学生以及那个掉乒乓球的同学道歉。这主要是教师没有对突发事件进行归因造成的。任何事情都是有因果关系的，它的发生都是有原因的。依果追因，据果析因，只有在明晰原因的基础上对课堂突发事件对症处理才是真正有效的。

美国心理学家海德1958年首次提出归因理论。归因就是寻找原因。归因理论指的是人们用来解释自己和他人行为因果关系的理论。运用这个理论可以找到应对课堂突发事件的一些思路。

海德认为，影响人的行为的原因有外界环境和主观条件两个方面。如果把行为结果的原因归结为任务的难度、运气、外部奖惩等，称为外归因；如果把行为结果的原因归结为人的自身因素，如能力、性格、气质、努力、动机、兴趣等，称为内归因。心理学家维纳发展了海德的观点，认为这些外界环境和主观条件又可分稳定性较强的因素（如能力、任务的难度）和稳定性不强的因素（如努力、运气等）。一般归因有四个因素：努力（内部不稳定因素）、运气（外部不稳定因素）、能力（内部稳定因素）、任务难度（外部稳定因素）。

归因理论具有广泛的应用价值，用它来指导课堂教学中突发事件的应对和调节具有重要的实践意义。归因，就是要寻找课堂突发事件发生的原因，揭示课堂突发事件发生各因素之间的因果关系。因果追因，对于不同原因、不同类型的突发事件，应采取不同的决策。

突发事件的发生往往是客观原因与主观原因的交互作用，应善于发现深层次的背后的原因，如学生上课打瞌睡，上课说话、恶作剧可能是对老师教学方法和手段的不满意。如果是学生的原因，课后应多做思想辅导工作，多交流。如果是教师的原因，说明教师应不断提升自己的专业水平，这样突发事件发生的频率就会大大降低，即使发生了，也会游刃有余的处理。

三、化弊为利

许多突发事件，表面上看干扰了课堂教学、破坏了课堂纪律、影响了教学进程、打断了教师的教学思路，但其中往往包含着一些积极因素，这就需要教师充分认识和挖掘，并加以利用，化消极因素为积极因素，变不利因素为有利因素，把处理偶发事件变成提高学生认识、激发学生情趣、磨炼学生意志、培养学生品质以及教育大多数学生的一次机会。特别是对因“特别生”的问题行为引发的突发事件，教师更要扬长避短、长善救失，在坏事中寻找积极因素，利用积极因素来进行教育。这样做，就可以既处理好了突发事件，又教育转化了学生。

1.化消极为积极

许多事情本身可能是消极的，但在一定条件可以转化为积极因素。一次，在作文讲评课上，当老师念完某一同学的作文并进行范文分析时，一位同学站起来说，曾在某个杂志上见过这篇文章，显然，这是一篇抄袭的作文。抄袭作文的同学就在现场，如果当场指责，她会无地自容，老师也很难堪。于是，这位老师平和了一下心态，问同学：“这篇文章好不好？”许多同学不回答，个别同学说：“好也是抄的。”老师接着说：“我们先来分析这篇文章好在哪里？”先后有六位同学对文章的结构、情节、语言进行了分析。老师接着说：“好的作文要有感而发，如果老师布置的作文你们没有经历过，可以推荐一篇别人的文章，但要注明作者和出处，我提议将这篇作文作为第一篇推荐文，大家说好不好？”同学们心领神会，点头表示同意。第二天，老师就收到了抄袭作文同学的一封信，信中表示感谢老师维护了她的面子，也给了她刻骨铭心的教诲。

2.化不利为有利

课堂上突然听到手机的响声，这样的事相信许多教师都遇到过，如果急于找出肇事者，既浪费时间又不利问题的解决，而运用“串联”的方法，则可以有效控制学生离散的注意力。次，教师在课堂上正侃侃而谈，突然听到有位学生的手机响了，其他学生用好奇的目光环顾四周，寻找手机铃声的准确位置。见此情景，教师来了段小插曲，说：“有这样一副对联，看谁先对出来？”学生们激情洋溢。教师说。“一条信息惊四坐。”同学们深思后有人对出“满室学生听彩铃”，也有学生对出“两个黄鹂鸣翠柳”，还有学生说要数词对数词。教师及时引领“还有更精彩的对法，这留给大家课后思考了，现在言归正传……”

四、选择方式

处理课堂上的突发事件有三种基本方式：冷处理、温处理和热处理。

1.冷处理

“冷处理”是教师将突发事件暂时冷冻，仍按原教学进度进行教学活动，等到下课后或其他时间再来处理这事情。当然，采取冷处理的方式，不是置之不理，而是以宽容的教育态度对待之。教师面对突发事件，见怪不怪处之泰然，不惊奇、不慌乱、不立即追究，不立即批评，而是通过闲置、暗示、转移等技巧过渡到教学内容上去。这是一种被誉为“此时无声胜有声”的处理方法。

（1）沉默。就是对突发事件暂时冷落，顺其自然。有的学生上课捣乱实际上是为引起教师的关注或者哗众取宠。对于学生这种行为最好的方式就是不理他，转移对方的兴致，使窘迫局面无法继续而中断。所以，课堂上有时教师需要装聋作哑，装作不知道。有时，在课堂上“沉默是金”。

（2）暗示。对学生在课堂内交头接耳或微小动作等违纪行为，教师宜采用暗示手段，如声调的突然转变、眼神的凝视、适当的姿势动作以及轻敲违纪学生的课桌等。暗示教育不仅不会因训斥学生而分散全班学生的注意，还有效地使学生的错误行为及时终止。这样做不但保护了学生的自尊心，而且对全班学生也会起到“隐蔽性”强化教育作用。用这种方式比教师直接训斥学生更能赢得学生的崇敬和爱戴。特别是当学生个体的违纪行为没有影响到其他同学时，这是一种巧妙提醒的办法。

课堂上往往是教师正讲得投入时，发现学生或说话，或偷看小人书，或吵架……如何处理这些突发事件？当学生个体的违纪行为没有影响到其他同学时，教师可采用暗示方法。如走到一位正偷看小人书的学生跟前，轻轻地咳嗽一声，或者轻轻敲一下课桌。这样，学生自然“心领神会”，便会自动放下小人书，投入学习活动。如果通过暗示，该生未察觉，或者根本不领情、不买账。教师则可出其不意地提出一个问题让其回答。这样，学生的注意力就能集中到课堂上来了。

（3）转移。与教学无关的外界刺激在强度、新异性、对比和运动变化等特征方面往往超过课堂教学所提供的信息刺激。学生易被这些无关的剌激所吸引，学生注意力易被分散，从而离开教学内容。如教师正在上课，突然有人敲门找人，就会分散学生的注意力。这时，教师不要忙于讲课，而要稳定大家的情绪。等学生安静下来后，再向学生提出问题“刚才我讲到什么地方了，请同学回答。”这样，全班学生就会很快集中注意力。教师在课堂上遇到与教学内容无关的事情，必须学会巧妙地运用转移技术，确保教学活动正常进行。

2.温处理

教师对于因为外在因素或疏忽或不慎所造成的不利影响，如小黑板掉落、板书别字、发音错误等所引起的学生哄笑、课堂纪律混乱，教师应态度温和地承认错误，并顺其自然地过渡到原教学进程和教学内容上来。

（1）坦诚。坦诚见真情，真情是处理课堂突发事件的基础。一位小学二年级语文教师在黑板上进行书写指导。突然，个学生站起来说“老师，您写的字不好看。”在下面听课的有校长、教导主任、教研组长和全体语文教师，还有实习教师。所有人都看着那位教师。只见那位教师转身在黑板上又画了一个田字格，边画边说：“字写得不好，没关系，请允许我再写一遍，好看的字就是遍一遍练出来的。”写完后，教师还特别提问了刚才那个学生：“你认为老师这次写得怎么样？”学生再次站起来，像个小老师似的审视一遍，说：“有进步，老师，您真棒1”在练习写字的时候，学生都很认真，还听见有个学生小声嘟囔：“这个字写得不好看，我再写一遍。”评课时，许多人都赞扬那个教师面对课堂上的突发事件能稳而不乱，急中生智，化被动为主动，巧妙地解决问题，而且不着痕迹地渗透了写字习惯培养。是那位教师坦诚的襟怀、实事求是的品质、灵活的教学机智赢得了大家的赞许。

（2）转换。恶作剧会影响教师的正常授课，分散学生的注意力，搅乱课堂秩序。如处理不当，往往会乱上加乱，火上浇油。

有一次，教师在给学生讲授欧阳修的《醉翁亭记》的内容，突然发现一名学生在用耳机听音乐，如痴如醉的，周围几个同学看到他的样子也在窃窃私语，教师走到该生旁边问：“你在干什么？”该生惊惶地看着教师不语，其他学生说：“老师，他在用手机听音乐。”老师说：“请把手机拿出来我看看，是什么音乐让你如此陶醉？”该生怕教师把手机收去，沉默了一会说：“手机不是我的！”拒不交出手机。教室里一下乱了套，许多学生站起来，议论纷纷，看老师怎么处理。这位教师快速思考：强逼他交出手机，势必造成师生矛盾升级；不让他交出手机，教师的威信何在？片刻之后，教师说：“我们学校规定，学生是不许带手机到校的，特别是不许在课堂内接听电话，更不要说听音乐。老师也有手机，但同学们知道老师从没有在上课时打电话、听电话，你们知道我的手机有什么用吗？”教师边说边从衣袋里把手机摸出来。这时，教室里异常安静，教师把手机内存打开，音量调大，欧阳修的《醉翁亭记》课文范读声音在教室里清晰地回响起来。播完以后教师说：“本来这篇课文的范读是打算一会儿给同学们听的，但刚才这位同学也在用手机，我想证实他是不是也下载了课文的范读提前在听呢？”那同学不好意思地说：“我没有下载课文范读。”教师说：“那老师看看，你都下载了什么？”该生把手机交出，教师并没有查看手机内存，而是拿着手机对全班同学说：“同学们，现在科技发展了，手机、电脑、MP3都走进了我们的生活，但我们怎样来正确看待这些科技产品呢？我们应该把它们看成是学习工具而不是玩具……”从那以后，班上的学生再也没有在课内听音乐了。

（3）发挥。把课堂教学中的突发事件巧妙地融进自己的教学之中，利用课堂教学中出现的意外情况，借题发挥大做“文章”。

支玉恒老师在教学《欢乐的泼水节》最后一节时，许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢快气氛之中，突然一位学生提问：“老师，现在水资源越来越少，傣族人民过泼水节要泼掉很多水，这不是在浪费水资源吗？”这一问题显然出乎大家的意料。就在全班同学为之瞠目的时候，支老师却对这位提问的学生大加称赞，并请学生再读课文，思考：泼水节这一天人们为什么特别高兴？这里的“水”到底是什么含义？一石激起千层浪，学生经过讨论，最后明白了：这清洁的水不仅仅是一种自然资源，还具有深刻的文化内涵，它象征着尊敬、友爱和祝福。虽然傣族人民生活在水量充沛的西双版纳这一热带雨林地区，但爱水的民族，肯定最懂得水的珍贵。短短的几分钟，使学生受到了一次民族文化的熏陶，一份灵动智慧的洗涤。

3.热处理

当某些突发事件发生时，教师应抓住机会马上给予处理，趁热打铁，或正面启发诱导，或严肃批评教育，以取得良好的教育效果。这是一种“热加工”。但应注意不要花费太多的时间，司时应避免“顶牛”现象的发生。

（1）追问。这是一种强制性的干预方法，可以达到制止事态发展和警告当事人的效果。

（2）隔离。这是为了迅速控制恶性课堂突发事件而采取的一种“非常手段”，其目的在于通过把当事人分开（主要是座位调动），来较快地缓和矛盾冲突，从而保证课堂教学活动的正常进行。

（3）指责。对一些偶发事件，或因其性质严重，或因其影响太坏，或因其可作为教育契机，而断然进行严肃批评或正面教育。

如果我们教师具备广博的知识，注意不断发现、把握教育的契机，那么许多看似“不利”的因素，可能就是教育的最佳素材。

据不完全统计，应对课堂教学突发事件的具体方法有先放后收法、装聋作哑法、爱心感化法、巧给台阶法、将错就“措”法、借题发挥法、偷换概念法、幽默调侃法、巧妙暗示法、因利导势法、旁敲侧击法、表情暗示法、动作示意法、借梯下台法、趁热加工法、冷却处理法、以静制动法、幽默带过法、虚心宽容法、间接暗示法、体语控制法、个别提醒法、重点提问法、停顿休整法等。这些方法适合于处理各种不同的课堂突发事件。

五、诙谐幽默

苏联著名教育家斯维特洛夫认为“教育家最主要的也是第一位的助手是幽默”。在应对课堂突发事件时，教师若能通过诙谐幽默、委婉曲折的方式来解决事情，不但能避开冲突的锋芒，创造一种轻松愉快的环境气氛，缓解紧张情绪，而且更易被学生所接受，达到良好的教育效果。“幽默”在《辞海》中的解释是“通过影射讽喻双关等修辞手法，在善意的微笑中，揭露生活中的讹谬和不通情理之处”。

1.影射

处理课堂教学中的突发事件，可以用直接的方法，也可以用间接的方法。影射是一种含沙射影、婉转的间接方法。有一次，教师刚走进教室上课，突然听到有个女生在哭泣，便灵机一动，环顾了一下教室说：“是谁把小孩子带进教室里来啦？”此言一出，同学们惊奇地回头看那哭泣的女孩，顿时满座寂然，鸦雀无声。“既然没有人，那我们就开始上课吧……”这里，这位教师就是根据学生的哭泣声，影射这哭泣是源于有人把小孩子带入课堂而发出的。既没批评学生，也没深入课堂调查，仅用一句话就平息了课堂干扰。

2.讽喻

通过对比、比喻、讽刺等方法促使学生思考问题，转变行为。例如，教师在讲课时发现有学生在睡觉。如教师认为自己讲课学生没有认真听讲而火冒三丈将学生训斥一顿的话，既影响到自己的心情，又影响到整个班级。有一次，一个学生在笔者的课堂上睡着了。这个时候笔者停止讲课，看着睡觉的同学说：我知道咱们班级谁学习最努力了。这时学生们都在猜谁最努力。笔者接着说某某同学晚上太用功了。学生都笑了，而他的同桌把他推醒了，他自己也不好意思地低下了头。

又比如，正上课的时候，两个男生打了起来。教师先做一个体育裁判用的“暂停”动作，一是表示讲课暂停，二是要求打架的孩子停下来。此时，全班学生的目光、注意力就会集中到打架的人那里。在一般情况下，打架的孩子也会暂停下来。这时教师可以用诙谐的语言加以评判“嗬，打起来了。看来矛盾够激烈的。不会比两个国家之、司的矛盾更大吧？国际社会的矛盾还是靠谈判解决呢，你们同学之间还有什么解决不了的矛盾？这么着，你们现在别打了，免得影响大家上课，下课后，你们觉得确有必要一决雌雄，我去给你们当裁判、定输赢。”在同学们的笑声中，就会唤醒打架的孩子沉睡的羞耻心，冷静下来。教师继续上课。下课后找他们谈话，最后使其握手言欢。

3.双关

从关联中促进反思，形成正反联想，在交互对照中自然理解。有一次，教师在课堂上正讲得起劲，学生也听得认真。突然，教室里出现了一束亮光，在墙壁、天花板跳跃着，最后光束竟在黑板上跳来跳去。尽管时间是那么的短暂，可是已经吸引了全班同学的目光。教师意识到是某位同学在照小镜子，小镜子把太阳光折射到了黑板上，而且看到是一位靠窗坐的女生在摆弄着小镜子。此时，同学们看看老师又看看她，似乎在等待老师对这个同学进行批评。教师望着那位红着脸低着头的女生，微笑着说：“爱美之心，人皆有之。不是有这样的话吗？‘以铜为镜，可以正衣冠i以人为鉴，可以明得失；以史为鉴，可以知兴衰：以法为鉴，可以晓规则’。我也喜欢照镜子，不过，我从不会在给你们上课的时候照镜子。” 番话说得照镜子的同学不好意思地笑了，其他同学也开心地笑了，课继续进行着。“镜子”的一语双关，妥善地解决了课堂上的突发事件。

课堂生成的类型及其应对 篇3

【关键词】生成类型 应对方法

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）09-0141-01

关于生成的类型，不同标准就会有不同的分类方法。但过于抽象的分类往往缺乏操作性。教师往往会基于自己的经验来理解这些分类，进而把对“生成”的理解局限在自己的经验范围之内。

本文拟从教学实践经验角度去观察课堂生成的类型，并提出一定的应对方法。

一、从生成的内容看生成的类型

新课程改革的核心理念之一是通过实施以建构主义为理论基石的生成性课堂教学改革，以落实学生主体地位，推进素质教育。

1.教学资源、教学契机、教学活动的生成

当前，追求教学资源、教学契机、教学活动的生成，是生成性教学改革关注的主要形态。这种课堂教学形态的先进性在于，它用以开放性、发散性（非线性）取代了传统的预成式课堂教学的封闭性、线性特征。更重要的是它改变了课堂教学中的师生关系形态，重回了课堂教学的本质——是“学”而不是“教”。这将有利于把学生的主体地位落到实处，进而把教学目标——生成特定的知识、技能、情感、态度、价值观落到实处。

2.知识技能、情感态度、价值观的生成

我们必须清醒地认识到，“生成”并不是教学的目的，而是为实现素质教育目标服务的先进手段。生成性课堂教学的主要表现形态应该是让学生在精心预设的课堂活动中生成一定的知识、技能、情感、态度、价值观。这与传统的预成式课堂教学有本质的区别。

为实现预设的教学目标，传统的预成式课堂教学的整个教学过程是以教师的教学思路为主线，完成预设的教学活动任务成为教师教学的行为和心理指向。在这里，完成预设的教学任务几乎成了教学目标本身。

而追求知识、技能、情感、态度、价值观的生成的课堂教学形态则要求以学生的认知曲线、思维路径及情感指向为主线，以有益于创设教学情境的课堂活动为载体，让学生在丰富多彩的课堂活动中生成知识、技能、情感、价值观。在这里，预设的教学活动只是手段而不是目的。教师的主要任务不是“教”，而是创造条件让学生“学会”并走向“会学”，让学生在活动中习得技能，获得情感、态度、价值观的心理体验。

基于以上分析，从生成的内容角度，我们可以把“生成”分为两大类：一是知识、技能、情感、态度、价值观的生成，二是教学资源、教学契机、教学活动等的生成。

二、从生成的主体看生成的类型

就教学资源、教学契机、教学活动等的生成而言，根据生成主体的不同又可以分为“学生自主生成”和“教师引导下的生成”两大类。

1.学生自主生成

受知识水平的局限，学生的生成可能是“正确”与“错误”并存。无论正确与错误，教师都要认真对待，要根据教学目标判断其教学价值，并据此作出不同的处理。值得注意的是，这里讲的“教学目标”一定是课程总体目标，而不能局限于本模块、本单元的教学目标，更不能局限于本课时的预设目标。

学生的自主生成主要有以下几种：

第一，对正在探究的问题提出了新觀点、新方法。对这类生成，无论这些“新”是对是错，都要倍加珍视。因为，这既是对学生学习主体地位的尊重，更是对学生创造性的保护。①对错误但在课堂上引起普遍兴趣的“新”，要将其作为重点教学任务对待。要引导学生共同探讨这一“新”的新颖之处，以鼓励这种创新意识。又要科学分析其错误所在，甚至要不惜以完不成预设的教学任务为代价。因为，“正确”与“错误”是一对矛盾的两个方面，“错误”往往是到达真理彼岸最快捷的航船。化解学生头脑中的“误解”正是教学的本质目标之一。②对可能并不多见、极其宝贵的“珍珠”性质的“新”，就更应高度重视。既要在课堂上充分利用、做足做好文章。还可以向课外延伸，如形成成果，对外推广。这既是对宝贵智力成果应有的态度，又更有利于激发创新热情，把新课程理念落到实处。

第二，对同学、老师的观点提出了异议。①“错误”但在课堂上引起了共鸣的异议：也要不惜以完不成预设的教学任务为代价，将化解学生头脑中的误解作为重点教学任务处理。②无明显错误又与同学、老师观点有明显区别的异议：有两种可能，要区别对待，但都要视其为宝贵的“珍珠”倍加珍惜。如果是正确的“异议”，就要把它当做重点教学任务对待。如果教师暂时不能确定这一“异议”的正确性，就意味着该学生的思维已超越了教师。这种情况建议把其作为一个课题放到课外作进一步探究，甚至另辟课堂时间专门组织教学。

2.教师引导下的生成

在生成性教学中，学生无疑是生成的主体。但这绝不等于否认教师在生成中的主导地位，不能把生成性教学变成等待学生生成的教学。在真正的生成性课堂教学中，教师引导下的生成应该是“主流”，完全的学生自主生成只是偶尔的“浪花”。

第一，预设引导下的生成：“凡事预则立，不预则废。”教师在备课中要充分挖掘各种生成点，要对课堂上可能的学生自主生成作充分的预见。并据此预设好问题情境的创设，尤其是创设能让学生“产生问题”的情境，让学生自主生成问题和问题的解决过程。

巧妙应对课堂突发事件 篇4

备好课, 认真钻研教材、学法是每一位教师上课前都必须认真准备的。但是, 课堂教学并非时时都会按照自己设计的程序顺利进行。有的时候因为一些小意外, 而打乱了原有的教学安排也是在课堂中经常遇到的情况。下面这则案例, 是我在上课过程中发生的真实故事。

【案例描述】

记得那是一次参加青年教师基本功竞赛。当时上课的是一个陌生的班级, 我在心里筹划着自己精彩的导入以及如何和学生进行亲切的自我介绍。由于是第二节课, 之前有一个学校的集体跑操。在课堂准备时, 有点紧张, 也有点兴奋。可是当天, 学校的广播系统出现了点问题, 上课的时间已经过去了5分钟, 学生才姗姗来迟, 体育委员和班主任领着学生坐到了自己的座位上。学生中有了议论的声音, 因为是新老师, 所以学生总会评论两句, 这个时候班主任让同学们迅速整理衣服准备上课。可以想象我当时的心情, 由开始的期盼已经变成了焦急。因为我在心里盘算着自己的课堂导入时间已经不够, 无法达到预期的效果, 而且有可能影响到我后面上课的流程。心想真是“节外生枝”, 所以在这种紧张又略带失望的心情中我开始了新课的导入, 课题是《做一个勇敢承担责任的人》。于是我加快了语速, 讲了一个面试的故事, 结果可想而知, 我讲得不精彩, 学生也没有很快进入角色。可以说我精心设计的导入付之东流了, 当时我的失望之情溢于言表。

【案例分析和反思】

课后, 我把当天上课的情形仔细回想了一遍, 突然意识到自己失去了一个多么好的教学契机。上课学生因为突发原因迟到, 可以说是每个教师都不愿意碰到的, 而在这次教学突发事件中, 我完全可以换种方法处理。对我们双方来说一切都是新的, 我们还不太了解。在学生安静之后, 我完全可以大胆舍弃自己预先的课堂导入, 因势利导地和学生谈谈从操场来到教室这段时间内谁主动承担了责任。大家也可以迅速留心自己身边的人, 我们的体育委员有计划地领队并维持秩序, 班主任老师让大家整理好衣服的关切的话语, 同学们在课堂中迅速安静下来的表现, 无一不体现着大家对集体的一份责任。正好我可以迅速切入主题, 既节省了时间, 又可以消除彼此之间的陌生感, 岂不是一举两得?如果当时自己能发挥教学机智, 把握教学良机, 无疑能为这节课增色不少。

教师在课堂上如果能够及时发挥自己的教学机智, 让自己迅速适应课堂的小意外, 并能带领学生, 利用好课堂现有的生成资源, 就能够变被动为主动, 让生成更为精彩, 课堂更为有效。我认为在课堂上为了让自己更好地适应课堂的转变, 可以采用一些小策略:如, 摆脱窘境策略。

摆脱窘境策略是指教师能发挥教学机智, 让当时比较尴尬或者难堪的局面迅速化解, 起到及时弥补, 甚至增色的策略。

教学过程是一个及时生成的过程, 没有哪节课会按照你预先设计的流程一帆风顺地走下去, 换句话说没有及时生成的课堂也不是好的课堂。教学中, 有时候会因为学生或者学校的一些突发情况, 而影响了你预先设计的环节。因此在备课时不可能作好准备以应付突如其来的变化, 这就要求教师具备较强的应变能力, 及时调整自己的思路, 寻找应变对策, 而不应该照既定思路去继续进行教学。在这种情况下, 需要教师能够拓宽思路, 发挥自己的教学机智, 捕捉课堂的有效资源, 也许真的能为你的课堂增色不少。

美术课堂教学管理现状与应对策略 篇5

一、美术教学现状分析(一)缺少统一的部门管理(二)缺少统一的教材(三)缺少统一的行业标准

美术不是主科，学生不够重视；美术课能否吸引学生，学生对美术课是否有兴趣有很大关系；美术课堂纪律管理的困难，这一直是美术老师的困惑；家长也不够重视；

二、美术教学管理存在的问题

三、美术教学管理问题应对策略

四、美术教学管理的创新探索

整体来说，美术课堂管理是一门很深的学问，任何方法用久了都 会失去原有的效益，不管用什么样的方法，我们教师的唯一目的就是教育学生，因为教是为了不教，管是为了不管。我们每位教育者都应该“把微笑带入教室，把智慧教给孩子”。

作为教师，不论在课堂还是与学生的日常相处中，如果能有效运用“三控”——表情、动作、声音,就会有效解决自己存在的问题以及课堂管理的方向。对于美术课堂管理而言，搞好课堂教学纪律是重要的，这其中很多问题都值得深入探讨。在美术教学中纪律往往是我想要谈、并且一直在思考的一个问题。因为课堂教学的有组织性和引导学生自由创作可能会出现的无序性的矛盾一直存在。美术课不同于其他主课——语数英，美术需要思维灵活，有时不需要规规矩矩的，如果组织性太强往往会忽视学生的创造能力，成了一成不变的概念化学习，这对学生的创新思维是不利的。不过课堂教学的有组织性是上好课的保证，这是大多数教师认可的原则。但有些类型的美术课往往不需要孩子端端正正地坐在那里，比如一些手工课，需要几个学生合作完成。学生们凑在一起难免会各抒己见，不会像大人那样可以克制自己，这样势必造成课堂纪律松散。还有一些绘画课为了更好地调动孩子的积极性，激发学生的兴趣和创新有可能小组进行创作，课堂也会显得不安静。问题是这种形式上的“乱”并非无效，学生在一起能互助互帮，充分调动学生的积极性。国外的老师在上美术课不需要孩子坐得端端正正，他们给孩子足够的空间创作。学生作画时可以戴耳机听音乐，边听自己喜欢的音乐边作画。我想这在国内肯定是行不通的。学校要求课堂必须有秩序，但一味的整齐往往会抹杀孩子的个性，限制孩子的创造性。怎样兼顾呢？既要学生学好，又要学生纪律不乱，我想只有要求教师在组织教学上收放自如，既不放纵，也不压制。允许小声交谈，不许大声喊叫。只有这样才能保证课堂氛围活灵活现。可是怎样才能既不放纵，也不 压制呢？下面简略谈谈我的体验和做法：

美术课堂纪律管理的困难，这一直是美术老师的困惑。美术课堂纪律管理困难主要因素

有：

1、美术课能否吸引学生，学生对美术课是否有兴趣有很大关系。

2、美术不是主科，学生不够重视；低年级的学生没有形成课堂纪律 观念，自我约束力弱，听讲能力差，注意力容易分散，往往无意识的 破坏课堂纪律。

3、家长也不够重视，所以美术工具材料的准备，部分家长不积极支 持和配合，直接影响学生上课。

4、导致美术课堂纪律管理困难还有一个重要原因：不是班主任，任课班级很多，与学生接触的时间少、了解少，课余时间、放学时间想抓学生教育有困难； 这就形成在美术课堂教学中最常见的问题，学生有时往往因为没有学具，没有工具就没有心思学习，也磨灭了对美术的兴趣，由于自制力差，对课堂纪律就会忽视，且用各种形式吸引学生和老师的注意，扰乱课堂秩序。这些常见的问题我一般用一下几个方面解决：

1、尽量利用已有的资源，让每个学生都能参与其中，都有机会展现自己。

2、表扬形式，课堂纪律表现好的给予表扬，言语表扬以及奖励。

3、小组比赛：上课前我在黑板上写上各个小组，在授课中不时的给表现好的，积极发言，认真听讲的组画上一个红苹果，及时督促学生 注意课堂纪律，最后给他们鼓励。

4、美术课内容要尽量吸引学生，教学形式多样化，如电影、录像、范画、游戏等等，让学生在课堂上充满期待和渴望，让学生产生兴趣。

正确应对新教材 提高课堂实效 篇6

关键词：课程标准；课堂实效

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）07-275-01

我们使用新教材已经有几年了，在这几年里，我们这些第一线的教师感触最深的莫过于教材的“新”“深”“难”。新，教材的编排新颖别致，一改以往的板着脸孔来说教，而是通过活生生的生活实例去阐述高深的道理；深，表面上看起来教材浅显易懂，可在教学实践中却感到不是那么回事；难，有几个方面的难，其一，教材讲的容易，课后的练习也简单，可考起试来却让人手足无措；其二，组织教材难，感觉到教材东拉西扯，可面对数学，要求却是严谨规范的，怎么处理松散与严谨的矛盾，“无序”与规范的矛盾，让很多教师感到茫然。

这里就自己几年来对北师大版“义务教育课程标准实验教科书小学数学”的教学实践，谈几点思考以教方家，希望能起到抛砖引玉的作用。

一、新的视角面对教具与学具

“新教材”对比以前的教材，在教具与学具方面不管是数量还是质量，不管是形式还是内容，不管是程度还是范围都不可同日而语。对于“新教材”来说，生活中的任意物品，信手拈来都是教具学具。这就要求我们教师要有“大学具”观，“大教具”观，不能狭隘地认为，仪器室堆放的那些才算教具学具。这同时也要求我们教师，要善于利用我们的周边的物品，要善于挖掘我们生活中的教具学具资源。会用，用好我们身边的教具学具。如三年级数学上册第11页，文具就可以用来做学具；第28页的课桌椅等就可以现成拿来做教具；第50页求复杂的长方形周长（两个长方形合并成一个长方形）也可以用桌子的拼凑来做学具……。

很多教师不习惯，这种“图解”数学，根源就是观念没有转变过来，“新课程”强调的是“从学生已有的生活经验出发，让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”（《小学数学新课程教学法》陈清容吕世虎主编）所以这种从生活的实例出发的“图解”数学，既“好玩”又实用，还非常容易找模型，何乐而不为？

二、民主观念面对课堂组织教学

好的课堂纪律是质量的保证，“新教材”因为整本教科书都充满着“生活化”，到处都是操作，到处都是实验，这些对我们教师在组织教学方面提出了更高的要求，如果处理不好往往一节课就是一窝蜂，一节课下来就是一塌糊涂一无所获，教学效果不理想，教学任务不能完成。

我听过好几位教师这样讲：“‘新教材不好教，你那里做几个实验，让学生多操作几次，课堂纪律就乱了。”我自己也有这样的体会：“如在教学北师大版小学数学三年级上册的《周长》时，我让每个同学用直尺量一量自己的桌面，看一周的长度有多少？量一量数学课本封面一周的长度，结果闹哄哄的，这个说桌面周长280厘米，那个说数学书的封面周长90厘米，不一而是。”课后我进行了反思，为什么出现这样的情况呢？问题究竟出在哪里？想来想去，觉得在组织教学上出了问题：如果不是让每个同学去量，而是分成小组，小组里面分好工，有人测量有人记录，然后一起计算，课堂就不会闹哄哄。在以后的教学中，我按这个思路去组织教学果然大有改观。

三、新的知识高度面对教材资源挖掘、升华

用了几年的“课程标准实验教材”，书本上鲜见数学公式、数学定理、数学定律等，这就让我们用惯了原来那种经过精心组织的、条理清晰的、结构严密的、具有系统化数学理论教科书的教师，无所适从。因此我们教师要站在比较高的高度，对教材进行提炼、升华。

四、多元思维面对教材的直观化、生活化

生活是丰富的，生活是精彩的，生活又是直观的。正因为如此，我们的“新教材”才要时时处处与生活接轨，要“来自于生活，用于实际”，作为我们教师在教学中，更应该时时处处还数学于本来面目，让数学直观化，让数学生活化。

“北师大版课程标准实验教科书”数学四年级下册，第42页通过比较面积的大小，进而引出小数的乘法，在这里教材就让生活化与直观化有机地结合在一起，教师还可以直接运用脚下的教室地板（如果地板铺了瓷砖的就是现成的教具与学具），这样讲解的小数乘法比起以前的枯燥讲解有趣多了，也易懂易掌握。

五、严谨数学观面对解答的过程

很多使用了“新教材”的教師，感到另一个棘手的问题就是运算过程的规范化问题，感觉到“新教材”就是“散”，不好处理“格式”“步骤”等类似的问题，因为数学的解答过程往往是一个严密的推理过程。其实这也是一个对文本的解读，以及对数学的驾驭的问题，有经验的老教师在这方面比较有心得。如在教学“北师大版课程标准实验教科书”四年级数学下册第91页解方程的时候，在学生合作探究尝试解答完成后，有一位经验丰富的数学教师是这样对我说的：“我着重把解方程的过程在黑板上板书。”第91页的求未知数y：y+8=10解：y+8-8=10-8 y=2从这里可以看出，既有书本上的有趣游戏，又有黑板上的严谨板书，“格式、步骤、规范”等问题自然解决了。

课堂“越位”现象的分析与应对 篇7

一、“越位”现象及其表现

1.“越位”概念的界定

“越位”原本是指某些球类运动中的一种违规动作。

在教学研究领域里引入这一概念, 借以描述课堂教学时学生的学习表现超越了教师课前预设的学业水平。例如,教师以为应该后面学的内容学生先学了,以为难度过大的问题学生却会解答了,课标和教材中没有的知识学生用到了……这种超越老师预设的情况的出现常常使老师既喜且惊,让其措手不及。

2.“越位”现象的表现

“越位”现象表面上看是学生的课堂表现超越了教师的预设, 而实质上是学生实际的学习表现超越了常态的学业水平。这种超越具体可以概括为以下“三超”。

( 1) 教学进程上超进度。

即应该在后面学的内容却提前学了, 这是典型的抢跑行为, 是越位现象最直接、最普遍的表现样式。幼儿园里学习小学的内容, 小学学习初中的内容,初中学习高中的内容,高中三年的内容到高二时就已经学完了。这种抢跑行为在当下已是屡见不鲜,甚至某些家长和学校还将其视为成功的“经验”而加以推广。对于一些学有余力的孩子来说,适当超些进度是可以的,甚至是必要的。问题是,这种超进度的做法引发了一些问题:首先,超进度的孩子是全体还是部分? 有的超了有的没超时怎么办? 其次,已学过的内容是否真的学好了? 还要不要再重复教学? 如果需要教又该怎样教? 对于那些智力水平一般的孩子来说,超进度的学习实际就意味着超范围、超难度。

众所周知,影响儿童发展的要素有遗传素质、身心成熟度、主观能动性和教育,前三者是内在因素,只有后者是外在因素。外因通过内因发挥作用,学生的成熟度不够,硬要催熟,效果怎么会好呢? 而一旦学生“开了窍”,其就会学得很快,这是为经验所证实了的。教育的真理就是顺应儿童天性而育之。

( 2) 课程内容上超范围。

课程标准及其指导下的教材是经过学科专家、教育专家等在广泛调查研究基础上研制和编写的。它们一方面选择、组织了语文、数学、科学、英语等学科最核心的知识, 另一方面又充分考虑学生身心发展规律, 将这些知识与学生的认知特点和学业水平相契合。对于一线教师和家长而言,照本宣科应该是一种很好的选择。然而,出于“跑快”、“跑赢”的需要,许多家长让孩子在社会办学机构和家庭教育中学习许多超出课程标准和教材的内容。甚至有些义务教育学校也一味迎合家长的这种需要, 违规扩大教学的知识领域,导致学生的课业负担加重。

( 3) 思维难度上超难度。

超进度和超范围的结果往往就是超难度, 因为它们超越了学生正常的认知能力和水平。这种现象不仅在校外的教学行为中存在, 在义务教育学校的教学中也经常发生。例如,《义务教育数学课程标准( 2011版)》( 以下简称《数学课标》) 规定的“数的整除”知识只要求让学生“知道2、3、5的倍数的特征”[1],但在实际教学中 ,有些老师会将4、6、9等倍数的特征也进行教学,这较大地增加了学生的思维难度。分层教学让能学的学生多学, 让思维能力强的学生学些难度大的知识,既是因材施教原则的要求,也是素质教育的应有之义。体现在数学教学上,就是“人人都能获得良好的数学, 不同的人在数学上获得不同的发展”。然而良好的教学显然不能简单地等同于有难度的教学, 一味地增加难度不仅不是发展学生数学素养的最佳途径、唯一途径,甚至还会产生相反的作用。因为数学具有抽象性强、逻辑严密的特点,这种特点对于抽象能力尚不发达的学生来说已显困难, 在此情况下再进行超难度的教学不可避免地会导致许多学生对数学学习产生恐惧。

近来网络有个“是否赞同高考取消数学考试”的民意调查,竟有70%的投票表示赞同,只有不到30%的人对自己学数学有信心。我们为何多患“数学恐惧症”呢? 斯坦福大学博士石毓智归纳出五点原因,其中第一点就是数学教学方法的问题。我们目前的数学教育是把数学教成了“术数”,丢失了数学的精髓和美感,老师变着花样出难题、怪题“折磨”学生,让很多人都在数学考试上有挫折感。 [2]

二、“ 越位”现象二维分析

以上三种“越位”表现的表述都基于这样的前提:一是将学生视为一个笼统的整体,二是将学生学业水平常模作为是否“越位”的评判标准。前者没有考虑到“越位”学生数量上的多少,后者没有考虑到学生超越标准的程度差异。实际上,个别学生的“越位”与很多学生的“越位”对教师教学的影响是显著不同的, 而学生超越标准的情况———是全面的还是部分的,对教师教学行为的选择具有决定性作用。因此,要深入研究课堂“越位”现象,就必须从学生“越位”人数多少和学生超越标准情况两个维度来同时进行。

课堂教学所要达成的目标可以分为两类: 一类是结果性目标, 即学生的学习结果是什么, 主要指“知识与技能”领域,对其描述的行为动词要求明确、可测量、可评价,如“会认读万以内的数”、“能估算两位数乘一位数的结果”等。

另一类是过程性( 或体验性或表现性) 目标,即学生学习过程中的心理感受和体验的情况, 以及安排学生学习行为的方式方法,主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域,对其进行描述的行为动词往往是体验性的、过程性的。如“通过观察、操作,初步认识长方形、正方形的特征”、“体验事件发生的等可能性和游戏规则的公平性”等。 [3]

我国素来具有高度重视双基教学的传统, 对结果性目标达成的重视程度明显高于过程性目标的达成。结果性目标达成并不意味着过程性目标的达成,而过程性目标的达成却是以结果性目标的达成为前提的。

再从课堂“越位”现象的实际看,学生所越的大多是结果性目标, 甚至结果性目标达成中也只是知其然而不知其所以然, 这是与学生所受的家庭教育或社会办学机构教师的教学方法相联系的。由于工作岗位稳定性差等原因, 这些教师不会像公办学校教师那样进行制度性常态化的教研活动, 他们的教学理念与教学能力与公办学校教师相比具有一定的差异。在逐利目的的作用下,直奔考分的教学方式在所难免,重视可见的结果性目标、轻视内隐的过程性目标的教学方式普遍存在。进而言之,这样的教学所导致的课堂“越位”现象更多的是越了结果性目标的位,而在过程性目标上的越位则相对较少。

基于以上分析, 我们可以将超越目标的维度设置成“超结果目标———超过程目标”,即由超越单一的结果目标到超越结果和过程两类目标。这样我们就可以用下面的二维坐标系来描述课堂“越位”现象了。

第一象限表示多数学生超过程性目标, 第二象限表示少数学生超过程性目标, 第三象限表示少数学生超结果性目标, 第四象限表示多数学生超结果性目标。从全体学生达成全面的教学目标的要求看,只有第一象限最接近真正的“越位”,第三象限的“越位”对正常教学的影响最小,可以忽略。

三、“ 越位”行为对教学的困扰与应对

课堂中的“越位”现象中潜隐着家长希望自己孩子通过先学而在课堂中处于优势的意图,“越位”的行为也往往造成对教师正常教学的困扰, 如何摆脱这些困扰是许多一线教师高度关注的问题。

1“. 越位”行为对正常教学的困扰

困扰一,学生对知识的接触有先后之分。不是所有家长都赞成“抢跑”行为。由于经济、文化等条件制约,也不是所有家庭都具有参与“抢跑”的条件。所以,课堂上“越位”的只是部分学生。而且,由于家教和社会办学机构教学的多样化,使得“越位”的情况更加复杂。加工夹生饭不容易,课堂上的差异性同样考验教师的智慧:教学目标如何定位与达成? 对各种不同认知和心理状态的学生如何进行教学组织?

困扰二, 学生知其然而不知其所以然。如前所述, 由于家教者或社会办学机构教师出于逐利的目的,以及教学理念与教学能力上的欠缺,造成了课堂中的“越位”大多是对结果性目标的超越。进一步讲,这种结果性目标的越位还存在知其然而不知其所以然的问题, 许多学生只是记住了一些数学概念、算法、公式、解法等知识,至于概念为什么要引入、算法背后的算理是什么、公式的推导过程什么样和解法的道理何在等则知之甚少。

困扰三, 学生发现的机会丧失或减少。在上面“越位”现象二维坐标中只有第一象限是多数学生超越过程性目标。 换言之,大多数“越位”学生没有能够充分经历知识探究和发现的过程。对于一贯重视双基教学,忽视学生探究、发现能力培养的我国数学教育而言, 这既是一种体现方式, 又是雪上加霜的行为。从某种程度上说,“越位”导致的发现丧失是最为严重且难以摆脱的困扰,因为就某个知识内容来说,一旦学生已经知道,那么他的新奇感就会丧失,探究发现的动力就会减弱甚至消失。

2.摆脱困扰的应对办法

客观地说,“越位”现象给教师正常教学带来的不仅有困扰还有积极因素,其中,“越位”学生在结果性目标上的达成就是一种有利的资源, 关键是我们如何去兴利除弊。

首先,要充分而深入地了解学生。这是利用“越位”导致的差异性资源的前提,教师只有详细而透彻地了解了全体学生的学业水平,对“越位”学生的具体人数、具体内容、具体程度明了于心,他才能精准地设定教学目标,科学地设计教学方案,才能在课堂上随机应变、长袖善舞,创造出意料之外的精彩。

其次,要采用分层教学的策略。分层教学策略对于正常状态下的课堂也是可以或者必须采用的,但在“越位”情况下尤为必要。就一堂课的具体学习内容而言,某个班级只有个别学生“越位”可以视为正常状态,只要按照正常的情况教学即可。当“越位”人数达到或接近全部人数时, 教师必须调整预设的教学方案。这种调整只是将教学的起点设置在一种更高的水平上,而不必考虑学生之间学业水平的差异。除这两种极端情况外, 教师必须考虑有的学了有的没学、有的学得多有的学得少、有的学得好有的学得差的不同情况;必须在目标设计、方法采用和组织管理等方面考虑多样性, 尽可能地照顾到各种状态的学生。

分层教学策略在具体实施时要考虑以下三方面: 一是要充分利用学生在认知水平和心理状态上的差异性, 将之作为一种资源加以利用。不能无视“越位”学生先学先知的优势而一味压制 , 要在恰当的时机让他们来充当小先生“教”其他的学生。例如,我们在进行计算教学时, 可以让没学的学生先尝试解答,让“越位”的学生来指导和评价。进一步地,选择“越位”学生指导时,让一般者来判断计算的正误,让相对优秀者来讲解算理。这不仅是人尽其才,而且有利于调动“越位”学生的积极性。

二是教师要创设新颖的问题情境,激发包括“越位”者在内的全体学生的兴趣。存在“越位”情况的课堂最忌教学方式的平铺直叙, 一览无余地呈现学习内容, 这不仅会让一般学生感到枯燥乏味, 更会让“越位”学生显得不耐烦,给教学组织造成困难。出乎“越位”学生意料的新知引入方式 ,能造成新奇感 ,摆脱先学先知的困扰,获得探究与发现的机会。

三是教师启发时要遵循由远及近的原则。教师启发的实质是教师为学生提供解决问题的“脚手架”,“脚手架”的高度不能过于接近目标问题,而要适当地保持较大的距离,让全体学生都去“跳一跳摘桃子”。此时,可能“越位”的学生能够“够得着”,而刚刚接触的学生“够不着”,教师可以再一次提供更为接近目标问题的“脚手架”帮助其获得成功。这种由远及近的启发方式能够最大限度地调动包括“越位”学生在内的全体学生的参与热情。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]石毓智.美国学生为何能摆脱“数学恐惧症”[J].考试(理论实践),2014(2).

智慧应对课堂生成有效传授知识 篇8

一、巧对教师失误事件, 让课堂成为传播科学知识的殿堂

从哲学的角度来说, 任何一件事物均有其两面性, 因此, 教育难免会有疏漏, 关键是作为一名教育者, 我们如何来应对这些出错或失误。首先是认错;其次要及时改错;第三要利用好错, 化劣势为优势, 鼓励学生大胆为教师纠错、改错, 从而使学生从课堂中获得真实的、科学的知识。

案例1:

《品德与社会》二年级下学期所教授的“出行守规则”中提到, 课前可以让学生到各个场所、马路上、书本中去找一找交通标志, 并把它们画下来带到课堂上, 以游戏、竞赛的形式认识、牢记一些必须会识别的交通标志。课前我自行制作了有关交通标志的多媒体课件, 没想到在媒体中出现了差错, 某同学发现了问题, 于是, 引发了下面的一番对话:

生:老师, …你媒体上的两个交通标志标错了!

众:啊?哪个呀?

师:哦, 他说得很对, 的确是老师标错了, 你真厉害, 你怎么会知道的?

生:我爸爸是交警, 爸爸告诉我只有学会正确地认识交通标志才能遵守交通规则。

师:他说得真好, 老师也要向他学习, 那下面我们请他来做小老师, 主持这场比赛好吗?

众:好!

同学们都十分佩服这位同学在这方面的知识, 在他的带领下, 班级同学在教材的基础上又找了不少其他的交通标志进行自主学习, 还以“交通标志”为题开展了“十分钟队会”, 效果特别好。

【分析与思考】

当代建构主义学习理论认为, 每位学习者都有着自己独特的经验背景, 他们都以自己的方式建构对事物的理解, 不同人看到的是事物的不同方面, 不存在唯一的标准。但作为教师需要具有承认错误的勇气, 改正错误的意志和毅力, 这是相当重要的心理品质, 也是非常重要的人生态度。只有具备了这种品质, 教师才能有效传授科学知识。

“塞翁失马, 焉知非福”。在本案例中, 教师教学的成功之处在于利用了生成的失误, 因势利导地组织了以学生为主体的教学活动, 使学生发现问题、解决问题, 乃至自主地开展学习、进行探究、寻求真理。在教师巧妙地引导下, 将课堂学习的内容还原于生活实际, 将学生的学习能力上升为主动探究真理的兴趣和能力, 更让人欣喜的是通过学生亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的, 是真正属于学生的, 而我们的品德与社会课堂则成为传播真理的殿堂。

二、利用学生学习错误, 有效传授知识

心理学家盖耶认为:“谁不考虑尝试错误, 不允许学生犯错误, 就将错过最富成效的学习时刻。”可见, 错误也是一种教学资源, 对于学生的学习错误, 教师可以通过引导和启发使学生在反思中认识错误、改正错误, 使错误成为走向成功的阶梯, 让学生的犯错过程成为一种学习的过程。

案例2:

《品德与社会》四年级的“别具特色的民居”介绍了中国各具特色的居民住宅, 尤其推荐了北京的四合院、黄土高原上的“窑洞”和大草原上的“蒙古包”, 这些民居给学生都留下了深刻的印象。

师:学了这几节课的内容之后, 你们对中国的哪些民居留下了深刻的印象?

生:北京四合院、蒙古包、傣族的竹楼……

师:小Z同学一直在举手要求回答问题, 好, 请他来说说, 他最喜欢的是哪里的民居?

生:老师, 我最喜欢的是那张以蒙古包为主题的小报。

(明确要求是要说说自己喜欢的特色民居, 可他竟然说小报, 这不是在瞎搅和嘛!我心一沉。)

师:你知道我刚才在问什么?特色民居与小报有联系吗?我想知道你喜欢哪些特色民居。

生:由于我喜欢小报, 所以我是想用小报来介绍特色民居。现在, 我先介绍我喜欢的民居。

……

【分析与思考】

在我们的课堂教学中, 经常会得到来源于学生的各种意想不到的错误答案, 教师应该如何处理呢?实践证明:置之不理与巧妙引导的效果是截然相反的。如果教师能够关注学生的错误回答, 倾听学生的心声, 在启发式对话中引导学生反思自我问题, 逐渐了解要学习的知识是什么, 教学效果是可想而知的。

本案例带给我们的启示是, 教师面对学生的学习错误时不能简单地批评或指责, 因为这样不但不能解决问题, 反而会使学生丧失学习的兴趣。因此, 教师要了解学生的身心特点, 学会换位思考, 认识到学生学习错误的经历, 却是学生走向成功的阶梯。教师及时捕捉学生学习错误的教学契机, 使学生在认识错误中接受科学知识。

三、将错就错, 在师生交流中正确理解知识

课堂中的生成性资源层出不穷, 然而并不都是有效的, 其中不少生成问题属于“偏离型”, 远离知识目标, 有些甚至是错误的。针对学生在课堂上出错的情况, 教师要机智应对, 有时将错就错就是一种好的方法。

案例3:

在教授《品德与社会》四年级“满街粽香话端午”这节课时, 教师在人物上有所拓展, 她要告诉学生的是端午节不仅仅纪念屈原, 还有伍子胥、曹娥等历史人物, 于是, 教师请学生做了相关资料的收集。

生:我找到是屈原投江殉国的事……

生:我找了伍子胥不畏权势进谏以及拔剑自刎的故事……

生:老师, 我找到的是伍子胥一夜白头的故事……

当教师听这, 心想 “一夜白头”和端午节有什么联系啊?老师一下傻了眼, 急想对策。

师:你收集得很好, 老师看到大部分同学都找到了有关内容, 接下来, 老师请你交流一下伍子胥一夜白头的故事, 然后再听别人的故事。

随后, 那位学生在交流时发现, 伍子胥一夜白头与端午节没有直接联系。伍子胥拔剑自刎显忠诚, 孝女曹娥救父投江的行为是值得我们尊重和纪念的。

【分析与思考】

当学生出现意外错误时, 老师不是回避或者遮盖, 更不是轻描淡写一带而过, 而是将错就错, 放大“错误”, 引导他们在交流、对话、反思中认识错误, 内化知识。 教育家苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在课堂教学中, 学生会出现各种各样的错误, 有的教师在学生出现错误时, 会马上制止或立即纠正, 这样做忽视了错误的价值。因此, 教师有意识地进行灵活调控, 将错就错, 变错为宝, 使课堂“转危为安”, 从而使教师认识到将错就错的教学方法有时也能成为一道亮丽的教学风景线。

摘要：有效传授知识和技能, 教师要改变以往教学机械地跟着“教案”走的做法, 开放教学过程, 充分实施生成性教学。在课堂上巧对教师失误事件, 让课堂成为传播科学知识的殿堂;合理利用学生的学习错误, 有效传授知识;针对学生的错误, 充分交流, 使学生正确理解知识, 在思想品德课中有效落实新课程的知识与技能目标。

应对四级新题型的课堂策略 篇9

关键词：新题型,大学英语四级,大学英语教材,课堂策略

自2013年12月考次起, 全国大学英语四、六级考试委员会对四、六级考试的试卷结构和测试题型作出了局部调整。针对具体的调整内容, 我们的课堂教学也应做出一定的调整以来应对这些变化, 尤其是如何充分利用我们目前的教材资源开展适当的教学活动来应对这些调整。目前, 我们的学生所使用的教材其实内容都相当丰富, 但由于四级题型的调整会让这些丰富的语言材料显得有些不合时宜, 但仅仅因此就将之搁置一旁不仅是一种资源浪费, 更是一种教学上的懒惰。只要利用合适的教学策略和方法就可以将这些教材内容充分调动起来, 并使其符合新题型的调整, 跟上四级准备的节奏。该文将以北京信息科技大学大学英语C班为例来分析四级题型调整后可能采取的课堂应对策略。北京信息科技大学大学英语C班所采用的教材是上海外语教育出版社的全新版综合教程、快速阅读教程和外语教育与研究出版社的《新视野视听说教程》, C班同学人数众多, 英语水平参差不齐的情况非常突出, 对于英语学习的兴趣亟须提高, 在英语四级的准备上需要具体的指导策略和有针对性的教学方法。该文结合在C班的一些教学策略的试验性应用提出了针对四级题型调整方面的一些具体应对策略。

1 听力方面

1.1 听力方面的题型变化及分析

复合式听写部分由过去的八个单词和三句话的这种题目的形式, 改成了考察十个单词或短语的形式, 听写部分依然播放三遍, 但是每一个空的得分将由过去的不等分值变成每空得一分的情况。在朗读语速方面, 复合式听写的文章会以同样的速度完成三遍朗读, 不会再有额外的停顿, 依然需要很好的手耳配合。

1.2 可能的课堂策略

1.2.1 听写训练和教材、课堂的结合

词汇是语言学习的一个基础, 我们每个单元都为学生呈现了大量的词汇, 老师们也会进行各种形式的检查, 比如词汇听写, 来督促学生加强词汇的记忆。

结合听写练习, 我们可以就地取材, 让学生针对眼前的精读课文进行词汇和短语的听写训练。首先, 学生教材所配套的光盘上有课文的音频文件, 把全文分成合适的部分, 要求每个学生选择或分配给每个学生一个段落或一个部分, 可以先看着课文听几遍, 着重关注自己不熟悉的词汇是如何发音和拼写的, 然后再不看课文听几遍, 看能否让自己听清听懂每个词和每个句子。老师要在课前把每个部分的文章中所要考查的词或短语挖空, 不用必定是10个空格, 可以根据段落的长度或想要考察的词汇数量来定。

课堂上老师抽选出一个或两个学生, 播放他们的段落或部分, 让他们当场进行听写练习。至于其他同学, 老师可以把挖空后的文章分享给学生, 提醒他们课后进行自我检查。

我们每个单元的词汇量都不小, 而C班的学生又有不少人存在见难而退的倾向有人会认为这么多单词根本记不住, 索性不记了;或者这么多单词和这么长的文章, 有学生会觉得单词都挺重要却陌生, 反而不知该从何入手。让学生先认真对待一个段落或一个部分, 内容量不大, 不会吓退学生, 只要学生认真对待肯定会从这一个段落或部分中较为牢固地掌握一些词汇和句子。另外, 我们的课文大多没有进行编改, 四级词汇、六级词汇和低于四级、超出六级的词汇共同出现, 这其实对于学生是挑战, 更是好的学习机会, 因为词汇的掌握是越多越好, 人为的词汇分级并不是绝对依据。对于这种听力上的新变化, 如果学生长期忽视听写和拼写, 必然导致失分率的增加。所以我们平时进行的这种听写对于学生词汇基本功的练习或许会有一定裨益。

1.2.2 朗读的启用

朗读一般是针对中小学生的教学方法, 似乎进入大学后就根本不好意思张嘴朗读了, 感觉进入大学后就各方面水平都自然上涨, 都只能默读了。其实, 朗读在语言学习方面是非常重要的, 有语言学家认为外语学习离不开朗读, 尤其是初始阶段, 朗读有助于训练发音器官, 使其灵活运转, 保证发音准确, 语调流利自然。朗读时还可以通过监视看到自己的口型是否正确, 通过监听了解自己的语音语调是否自然准确。其实, 我们在学习英语的初始阶段也基本上天天朗读对话、短文, 也都发现是十分有益的。

但现在我们的学生有的连最基础的单词发音都掌握不好, 这对他们的听力会产生非常不利的影响, 因为自己听到的单词读音和自己读的出入很大, 就很难在听到的瞬间让脑子反映出正确的单词。另外, 我们单元的课文都是精选的文章, 若学生把其中一些段落读熟, 句子读连贯, 可能就会不知不觉中增强对句子的整体把握以及提高语感。学生把自己朗读的声音录下来, 再对照原声的朗读, 就会立刻发现很多单词的读音、很多意群的停顿都需要改进。如果能激发学生清晰地、高声地、认真地, 甚至略懂感情地把段落读出来, 学生会在自己的声音进步中感受到一定的自信的。

所以, 建议在课堂上或课后让学生进行一定的朗读, 当然不是像小学生一样齐声读课文, 朗读时应把注意力放在表情达意的语言训练上, 不追求速度, 应注意语言准确、意群停顿、爆破、连读、语流和语调的正确、自然、流利。可指定好段落和学生当堂朗读, 其他人评分, 也可让学生课后把最好的状态录下来在课堂上播放。或者不同的学生朗读同一段落, 读得认真与否大家一听自然就明了。总之就是鼓励学生张口读出来, 让自己和别人都听到自己的英语发声。鼓励学生课下认真或反复听课文段落音频, 进行一定的模仿, 不知不觉中熟悉这一段落。从一个个段落积累, 让我们的精读课文不再全文落寞。

2 阅读方面

2.1 阅读方面的题型变化及分析

阅读部分的变化就是快速阅读这部分变成另外一种题目“匹配题”, 叫作段落信息匹配题, 需要学生快速阅读十个左右或更多的段落, 然后去匹配十个信息点。

阅读新题型的变革会使得很多学生刚开始觉得特别不适应, 因为它对我们的阅读速度和做题思路、方法和顺序都提出了新的要求。但总体来看, 不管题型怎么变, 其实学习方法没变, 仍旧需要提高阅读的能力, 比如说读文章的时候, 是不是直接用英语读, 如果读快速阅读的时候, 还是用中文边翻译边读的话, 会发现阅读速度一直会比较慢, 所以那么长的文章很难找到细节, 所以一定要养成用英语直接阅读的习惯, 以使阅读做到又快又准。自然, 一些常见的阅读技巧也是必需的, 比如特殊信号词汇在段落和题目中的对应, 例如数字、大写、特殊符号, 段落首句作为重点信息处理, 特别关注段落衔接句等。大量的阅读训练肯定是必不可少的。

2.2 可能的课堂策略

段落匹配题是全新的题型, 我们目前的快速阅读教材所设置的题型还是和老题型配套的, 所以快速阅读教材的课后练习基本是就只能是阅读练习, 对于四级准备不具有时效性了。但我们快速阅读教材中所有的篇章却都可以成为练习匹配题的不错的原始材料。

2.2.1 课后练习的衔接

段落匹配题所设置的10个句子基本还是在考察段落主旨和细节, 这些句子的重要特点就是对原文某个句子的改写或对某几个句子的重组改编, 主要手法是对句子中的某些词语进行同意替换、更改句子语序、调整句子结构等, 类似于语言学习中的paraphrase练习。其实我们综合英语每个单元的课后练习中词汇部分的第三道题目就是改写句子, 虽然侧重重要词汇的练习, 但基本每个题目都涉及语序的调整和词汇的变更。所以, 这个练习可以得到适当的强调, 至少让学生明白这个练习的目的以及句子调整的灵活性。

2.2.2 对快速阅读教程的使用

我们快速阅读教材第三册和第四册大都涉及长篇阅读文章, 难度当然参差不齐。但对于让学生作为练习之用也是完全可以的。

可以让学生以小组为单位负责某篇文章, 在认真阅读后整理出十个句子, 然后在课堂上让大家共同匹配这些句子。或是两个小组共同负责一篇文章, 分别给出自己的10个句子, 然后在课堂上进行匹配练习和对比, 发现两个小组在设置信息点和句子完整性方面的差异。或者直接把具体的某个段落分配给具体的学生, 让他在认真阅读这个段落后给出合适的句子, 这样对咱们的学生而言任务量不大, 便于他能有信心独自完成这个任务。在课堂上要大家共同来评析他给出的句子。这种练习不仅是为了这类阅读匹配题, 还督促学生阅读的同时进行思考, 并在自己给出句子的过程中练习句子仿写、同义替换或语序调整或段落大意总结。当然, 学生给出的句子有些是不完整的, 有些是不当的, 但由于是根据原文段落信息来编写的句子, 不少句子还是可圈可点的, 也是以他们平常的水平所写不出来的句子。对于有错或不当的句子老师在课堂上及时给予更正和点评, 或者针对相同的段落老师也提供自己所出的句子, 和学生的句子进行对比也是一个不错的练习方式。

3 翻译方面

3.1 翻译方面的变化及分析

四级题型的一个重大调整就是完形填空和填空式句子翻译这两类题目的消失, 取代它们的位置和分值空缺的是加长版本的段落翻译。过去的翻译只考一个句子的百分之五十五, 现在的要求是将一篇完整的小文章由中文翻成英文。文章题材考察的是中国的历史、文化、经济、社会发展等, 四级需要翻译的字数是140~160字。这或许是最大的一个变化了。

真正进行翻译时需要非常精细的词汇选择和语法应用。词汇选择方面, 可以告诉学生不要一味纠结于眼前的汉语词语, 应该试着把让他们非常茫然的汉语词语在汉语层面先进行转换, 也就是试着想出这个汉语词语可能的同义词或表达相近的词语, 从而可以帮助学生脑子里涌现一些可能的英语词语进行选择。而锻炼学生进行汉语层面词汇转换的过程就是在要求学生复习回顾更多相关的词汇, 进行一定的联想记忆, 从而让学生把原来背过的单词真正能在实际操作中应用出来, 这样对于词汇的记忆就会得到很好的巩固。

段落翻译中对于语法的正确使用是非常重要的。仔细看这些段落就会发现其实就是在考察基本句型的使用。学生们句子结构方面的错误要比词汇方面更严重, 有的学生可能连最基本的句型结构都不甚明了, 把各类词语不分词性地胡乱放置, 这样的得分就可想而知了。并且这方面的问题不是靠背背单词就可以解决的, 因为即使掌握了一定的词汇, 不知该如何正确组合这些词汇, 翻译出来的句子依然是读不通的。

3.2 可能的课堂策略

3.2.1 点滴积累

对于段落翻译, 平时的积累是非常重要的, 可以有意识地带领学生积累和背诵一些和中国节日、历史事件、经济和社会发展相关的词汇, 可以引导学生关注以反映中国社会为主的一些英文杂志和报纸, 例如《中国日报》、《北京周报》、《二十一世纪报》及其网站。每天看看网站中的头条新闻, 配合中文新闻的背景, 就可以学到很多表达方式。或是老师总结一定的新闻内容和涉及的词汇分享给学生, 或要求学生以news report或mini speech的形式进行收集和课堂展示。

3.2.2 课后练习的应用

其实我们的综合教程每个单元后面都有5个句子翻译和1个段落翻译, 都是汉译英, 也都是我们手边的可以用来作为翻译练习的便利资源。这些翻译题目和单元内容和词汇紧密相关, 虽然看起来和四级段落翻译主题不太符合, 但对于翻译的练习是应该可以的。句子翻译虽然不再是考试题型了, 但段落翻译的一个基础还是句子翻译, 并且这些句子一般都涉及从句或非谓语动词的应用, 特别适合在练习过程中给学生进行语法的讲解和复习。在进行段落翻译练习时, 不仅要关注每个句子的翻译, 还要引导学生关注句子之间的逻辑衔接。也就是说, 可以给这个练习分配出一定的时间来完成, 学生们都可以轻松找到翻译练习答案。所以, 这不只是简单地布置成课后作业, 而是要引导学生自己完成。参考答案中所用的词汇和句型一般都超越学生的水平。所以只能是在学生完成后进行对照参考和学习。背诵参考答案对于翻译练习也没有什么太大帮助, 因为这样会省略个人的翻译思考过程, 也无法领略自己所选词语或句型和参考答案中词语或句型的差异。最开始进行翻译练习时, 多占用一些课堂时间也应该可以的;并且, 要做好每次翻译练习的总结, 让学生明白从翻译中掌握了英语哪些词汇和句子结构。针对普遍都有错误的语法项目, 可以进行一定的专门讲解。

考试的变革是一个常态, 只有在改变的状态之下, 所有的事情才能向前推进, 包括我们的能力。其实无论试卷改成什么样子, 学生的基础能力都可以帮助我们以不变应万变, 比如词汇的背诵、拼写的训练、语法的巩固, 读写译的练习等。其实, 学生手中的课本就是很不错的语言材料, 如何加以适当的利用是个需要思考的问题。

参考文献

[1]王大伟.新视野大学英语视听说教程[M].北京:外语教学与研究出版社, 2011.

[2]朱晓燕.英语课堂教学策略[M].上海:上海外语教育出版社, 2011.

[3]王君.基于学习动机理论的大学英语课堂教学策略[J].河北理工大学学报, 2010.

[4]吴晓真.全新版大学英语[M].上海:上海外语教育出版社, 2010.

课堂提问存在的误区及其应对策略 篇10

误区一:过高的提问频率

每次走进英语课堂, 都能听到英语教师用娴熟的外语快速地向学生们传递着教学信息, 马上就能感觉到一种高频率的语言传递氛围。笔者曾记录一节公开课 (借班上课) free talk环节教师的提问内容:

What’s your name?What’s the weather like today?How do you feel today?What do you like?Who’s your good friend?Who’s your math teacher?What’s he like?…… (共计9个问题, 师生就这些问题交流的时间仅为35秒)

众所周知, 教师在课堂上的提问次数反映了师生间的交流频率, 可以展现出课堂节奏的快慢。而课堂节奏是影响课堂控制的一个重要因素, 而且现在我国大多数学校还是大班教学, 因此保持课堂教学的快节奏和稍高的提问频率是必要的。但是过高的提问频率会使我们课堂教学的效果呈负值。如以上这位教师free talk环节的提问频率显然过高。如此之高的频率使学生应接不暇, 没有足够的时间思考问题, 对于老师的这些提问学生几乎是一种条件反射似的回应, 如:一听到How are you?学生会条件反射似的回答:Fine, thank you.And you? (全然不顾真实情况) 长此以往, 对他们的语言发展是非常不利的。同时过高的频率还会使学生对老师的提问产生紧张心理, 这种心理的累积亦会使学生对英语失去最高贵的东西———兴趣。

应对策略

首先我们要摒弃课堂提问节奏越快越好的思想, 冷静对待课堂上的“冷场”现象。我们要善于分析学生的这种冷场是由于学生在思考问题的解决策略, 还是真的由于对语言知识掌握不扎实而造成的。假如是前者, 我们应该鼓励这种“冷场”, 从而小心保护学生分析问题的过程;假如是后者, 那就得调整我们的教学方法及策略。

此外, 我们要注意提问频率要与学生的生理和心理相适应, 我们提出问题后要根据问题的性质给学生适当的考虑时间。一般来说, 对于事实性的低级语言认知问题 (主要是考察对已学语言知识的记忆) 等待1秒为宜;对于批判性问题的解决和策略等高级语言认知问题, 等待时间要适当延长。我们要做到起伏有致、快慢相谐, 这样才能充分调动学生的学习能动性, 提高课堂教学的效率。

例如:Do you like spring best?———这类问题等待时间可以稍短;

Why do you like spring best?———这类问题留给学生思考的时间需要适度长些。 (因为他需要对喜欢的原因进行概括和总结)

误区二:对于问题的反馈“逢错爱究”或“过度宽容”

每一位英语教师都知道“允许犯错”的教学原则, 每个学生在回答教师提出的问题的时候难免出错。当学生的应答出现错误时, 我们有些英语老师习惯于逢错爱究, 怕给学生留下错误的语言知识点, 这种做法的结果是:学生会判断自己语言认知上的正与误, 但学生思维的连贯性被打断, 回答问题的积极性受到挫伤。还有些老师采取的是宽容态度, 对于学生的语言错误都轻松带过, 不做评价和纠正, 此种方法的结果是:课堂宽松的氛围得以营造, 学生的心理受到保护, 自信感得到提升。但由于学生得不到正确答案, 只能靠自己的判断模糊地去理解知识点, 会造成学生对所学语言知识认识上的偏颇, 长此以往语言知识链会出现断层。

应对策略

对于回答基本正确的语言回答要及时给与表扬和鼓励, 对于不全面或有错误的语言, 教师不妨退出“知识法官”的位置, 引导让其他学生纠正、补充, 必要时以商量的语气给予启发式的帮助和点拨, 尽可能让学生自我发现错误、自我寻找解决错误的策略, 从而实现自我纠正的目的, 真正将知识变成“学识”, 从“学得”上升到“习得”。

如:在教学“There is/are...in/on...”这一句型时, 学生由于对复数这一语法概念缺乏了解, 在回答时总是会出现错误, 我们该怎么对待?

假设一:在学生回答时, 我们跟在学生回答的单词后及时地帮他加上“s、es”。

结果:学生能很清楚地认识到自己的知识点错误, 但同时无形中添加了一道“s, es”压力, 当下次同类问题来临时, 他肯定要先克服这次给他所带来的压力, 才会开口。

假设二:我们“宽容”地对待学生的错误, 在给予肯定的鼓励后, 教师将准确的表达陈述一遍。

结果:学生不会产生“s、es”恐惧感, 但对于复数概念继续模糊中, 同类错误在以后的表达中不可避免地还会一次又一次出现。

建议作如下应对:

1.不能打断学生的回答, 让他将整个句子完整地说完。

2.要用你的语言 (或其他形式) 表达出你对学生回答的满意。

3.引导其他学生一起讨论, 给这句话找找瑕疵, 让它更加美丽和完整。

4.再请学生自我纠正语言瑕疵。

5.巩固。课后找一篇用复数表达的英语小短文让每位学生阅读, 让学生感受复数的语言文字氛围, 问问学生:发现了什么, 有什么特点?从而以点带面, 让更多的学生对复数概念有所体验, 促使下节课课堂提问更加顺利进行。

误区三:喜欢提问自愿回答问题的学生

英语教师在课堂提问时一般情况下经常提问那些主动举手有所准备、希望回答问题的学生 (特别是在英语公开课上) 。因为当学生有所准备时, 他的回答不仅能使课堂教学顺利而流畅地进行, 而且他的回答“欲望”亦能得到及时实现;而当学生没有准备、不希望回答问题时, 对其提问会使他产生紧张、焦虑的不良情绪, 影响其思维, 损伤其自尊, 并且浪费宝贵的课堂教学时间。可是假如我们一味地只将目光投给能主动积极投入课堂、善于表达的学生, 当他们回答完后, 其他不善于表达的学生便终止了思考问题答案的过程, 也就是失去了回答问题的可能性。慢慢地这些学生英语的学习能力就会下降, 很可能成为小学英语到高段年级后出现两极较严重分化的一个原因。

应对策略

建议提问应面向全体学生, 笔者指的“面向全体学生”不仅指对所有的学生提问同样数量的问题, 而且也包括以同样的期待、同样的难度来提问题。尽管这在开始时会比较难, 因为某些学生可能的确回答不出, 但只有老师相信所有的学生都有学习的潜能, 确认他们都能回答出问题, 才能更好地引出学生最高的可能表现, 促进学生的最优发展 (特别是刚开始学习英语阶段要注意这一点) 。

有些老师在三年级刚开始教学英语的时候, 就可能运用“因材施教”的教学理论对某些学生 (从一、二年级语数成绩上判断他们的英语学习能力) 降低问题要求, 起初学生可能会因为回答对简单的问题受到鼓舞, 但长此以往这些学生会意识到自己被放置于“低级问题”施问对象, 从而进一步确认自己的不良处境 (学习的确是差) , 进而更为消极地对待自己的英语学习。因此, 教师提问时要坚持以同样的期待、同样的难度、同样的数量来面对所有的学生。

误区四:学生正确回答了问题等于掌握了该知识点

在课堂上当被施问者能够准确地作出应答, 我们老师呈现的第一反应是:该学生能够回答这个问题。但很多英语老师经常不由自主地除了这个反应外附加了另外一个判断:该学生掌握了这个英语知识点。其实这个额外的判断是错误的, 在很多情况下, 正确地回答问题并不等于掌握了该问题, 因为我们不了解这个答案的获得过程, 其中很有可能是靠他平时对教师上课的提问习惯所作出的一种猜测。例如, 英语老师在上Let’s talk课时肯定不大会离开教材里面的这个句型, 长此以往, 学生可以根据教材内容对问题作出假想性的猜测而不是由于真正对这个句型的习得作出的正确回答。也有可能学生根本就不知道正确答案, 但是碍于班级环境的压力 (如果不随声附和, 教师和其他学生会小看他) , 对他人得出的答案加以附和, 而其本身并未理解该问题, 尤其是在集体回答的情况下。

应对策略

当我们听到正确的问题反馈时, 要善于观察学生的语言与神情, 因为靠猜测、附和或其他方式得到答案的学生, 他在心理上会隐藏着对答案的不信任因素, 在外在上肯定会有所表露。因此我们不要以为他懂了就顺势忙着下面的教学, 而应在捕捉到这点怀疑后, 不妨多让几个学生回答, 当遇到你觉得他是真的掌握该语言知识点的学生时再多问他几个“why”, 让他来代替老师向那些没有真正理解的学生传授语言知识点, 从而让更多学生习得老师所教学的语言知识点。

语文“以学定教”的课堂应对策略 篇11

[关键词]动态课堂 以学定教 学情

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）07-044

新课改以来，“生本课堂”逐渐深入人心，它体现了“以学定教”的教学理念，善待了学生差异。课堂教学是一个动态生成的过程，它呈现生成性、开放性以及多变性。因而，“以学定教”的动态课堂对教师提出了更高的要求，教师必须在深刻理解“以学生的发展为本”的基础上，进行教学目标的有效设计与实施，并在复杂多变的动态教学中依据学情，运用自身的智慧，灵活地调控课堂，提升课堂教学效益。

笔者以为，从大的方面看，课堂教学中展示的学情一般可分五种情形：一是出错，二是出彩；三是不到位；四是产生争议或疑问；五是出现“意外”。如果我们都能依据学情，巧妙应对，定能取得良好的效果。

一、认知出错时——耐心纠正，反诘归谬，及时巩固

在学生初读课文后的检查交流中，经常会出现学生生字读不正确的情况，此时教师不宜单纯机械地否定、纠正了事，而应延迟评价，依据学情，随机调控。当然，这样的引导方式也可以运用到写字、说话等方面。

【案例1】苏教版六年级《孙悟空三打白骨精》

在《孙悟空三打白骨精》的教学中，教师问学生最佩服谁时，有学生说佩服白骨精的持之以恒。这时，教师就问学生：“是的，白骨精是不达目的不罢休，但是她干的是好事还是坏事？”当学生说是做坏事时，教师又追问：“那么，她如果越不泄气，就越怎么样？”学生说：“那坏事就越干越多了，对人们的危害也就越大了！”教师随即反诘：“如果像你刚才所说，那么，你是佩服她坏事干得多，危害大了？”教师和全班学生都发出了笑声，在笑声中，学生也明白了自己的认识是错误的。

小学生由于认知水平的限制，不可能全面地认识事物，产生一些不正确的理解和认识很正常。智慧的教师不会简单地否定，而是顺水推舟，通过反诘归谬，让学生明白自己的错误。案例中的教师这样的应对、调控策略，既保护了学生的自尊，又达到了教学的目的，可谓一举两得。

二、成功出彩时——典型引路，及时推广，强化提升

如果说【案例1】是在学生学习出错时的引领，那么学生在获得良好学习成果时就应进行推广共享，化个别的成功为集体的成功。这是一个很好的生成资源。

【案例2】人教版三年级《月球之谜》

我根据学生朗读的停顿，把这些“谜”分成了两部分，前一部分是讲看到的现象或事实，后一部分是提出的问题，并让学生同桌间进行练读，一个读现象部分，一个读提出的问题。接着进入展示阶段，第一组学生读得不够好，在我的情境引导下再读，进步仍不明显；第二组学生读得还好，经我再一点拨，第二次读得非常到位。于是，我觉得火候已到，就及时引导：“同学们，让我们学着他们的样子读一读！第一遍我们（师生）合作读，我读现象部分，你们读提问部分，注意语气、语速。读后，同桌合作再读一次。”

的确，学习从某种意义上来说就是模仿，学习从模仿开始。同样，这样的推广也可以运用于写字、识字、说话等方面。学习别人成功的经验，照着样子做，照着样子学，就能让学生在推广中获得成功的经验，提升学习的效果。

三、学而不达时——发挥主导，正确引领，用心呵护

新课程强调学生在教学中的主体地位，但同样也强调教师在教学中应发挥主导作用。面对学生的认识偏差，或是有悖于文本正确价值取向的理解，教师就当“该出手时就出手”，给学生以有效、正确的地引领。

【案例3】人教版二年级《丑小鸭》

《丑小鸭》的教学已临近尾声。突然，一个学生漫不经心地说道：“我认为，丑小鸭没什么可高兴的。因为，她本来就是天鹅蛋孵出来的，那她长大了当然就是天鹅喽！”全班一片寂然。一会儿，只见语文教师面带微笑、不紧不慢地对全班学生说道：“那位同学说得完全正确。的确，丑小鸭长大了肯定是天鹅。但是，真的是这样吗？假如丑小鸭在成长过程中没有经历那么多的磨难，假如丑小鸭面对种种困难和挫折害怕了、退缩了，那么你想一想，丑小鸭长大了能成为一只真正的天鹅吗？”一石激起千层浪，从学生的神情举止中，教师明白了学生的答案是否定的。于是，教师趁势让学生用自己的语言描述那只在充满嘲笑、歧视、侮辱的环境中成长起来的天鹅会是怎样的……

案例中的学生存在认识的偏差，教师抓住这一学情，通过引导，让学生从更深层次理解了白天鹅美丽的内涵和文本的主旨。

动态的课堂充满着我们难以预见的情况，特别是在学生展示自己不甚完美的学习成果并受窘时，我们要抱着以人为本的理念，特别要呵护学生的自尊。教育是爱的事业，不能因为我们的疏忽而让学生的心灵受伤。只要我们心中装满关爱，做到以生为本，并坚定课堂上所有的生成点都能成为教育教学资源的信条，那么受窘的学生也能获得满脸的灿烂。

四、产生疑义时——耐心倾听，探因求源，待机而解

新课标强调阅读是学生的个性化行为，教师要珍视学生个性化的理解。因此，当学生对文本有着与众不同、独特的理解感悟时，教师要耐心倾听，学生的解答也许会给我们带来意外的惊喜。

【案例4】人教版六年级《一夜的工作》

在理解句子“花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为今夜多了一个人而增加了分量”时，有学生提出异议：不对，应该是增加了！

我一愣，说：“我想你有你的理由，请说说你的理解！”“‘好像’只是‘好像’，并不能说明事实，我认为是增加了，只是增加之后还是很少，给人感觉好像没有增加，这更说明了周总理生活俭朴。”

从以上案例可以看出，只要我们有足够的耐心和尊重，心里装着学生，本着“一切为了学生的发展”的理念，就一定会换来课堂无边的精彩。

另外，当学生对文本理解产生疑问或异议时，如果解决的时机还不成熟，就需要等待，应先存疑，让学生在深入文本学习之后再来解决疑问，从而让学生对文本有更深刻的理解。

【案例5】人教版五年级《珍珠鸟》

初读后进入交流环节，有学生说珍珠鸟是一种怕人的鸟，也有学生说珍珠鸟是不怕人的鸟。我马上意识到这是一个很好的生成性问题，就先存疑，让学生在课尾再来讨论，就会有更深的理解：“那它到底是一种怎么样的鸟呢？让我们学习了课文后再来深入讨论这个问题。”学了课文后，我让学生回顾存疑的问题，通过讨论，学生们认识到了怕与不怕其实取决于人的态度。

教师待到时机成熟时再来解决疑问，激发了学生学习的动机，最后水到渠成，使学生学得深入有效，既不会浮光掠影，印象不深，课堂也显得更高效。

五、出现意外时——反思成因，紧扣教学，因势利导

课堂总是让人感到意外，当然这里所指的意外不是意外的出彩或出错，是指出现与自己的教学预设、教学内容相去甚远的课堂突发事件。课堂突发事件在课堂中被认为是一种危机，阻碍着课堂教学秩序的正常开展，但同时这些危机也是一种教学良机，是一种可遇而不可求的珍贵教学资源。

【案例6】人教版四年级《五彩池》

课堂交流时，一位学生问：“五彩池里能否游泳？”当时我想：“这不是有意捣乱吗？”就装作没有听见，只是含糊着过去了。其实，这个学生的提问虽出于其天生的好奇心，但却颇具探究价值。如果顺势让他们展开思索，或许将大有收获。因为五彩池里能否游泳，至少取决于三个方面：一是池水深浅如何，二是池水是否干净，三是池中有无危险。而这些内容，在课文中或明或暗都可以找到相关的材料信息，可惜课堂上未能让学生展开研读。

当遇到突发事件时，教师应迅速地对“意外”资源做出正确判断，巧妙运用教学机智及时调整。同时教师可以借此为切入点，顺着新的教学思路展开教学工作，把预设与生成巧妙结合起来，引导学生从突发事件上回归到学习当中，提高学习效率，达到最终的学习目标。

课堂中还有一种经常出现的意外就是冷场。冷场的出现，多数与教师备课没有备学生有关，或者说与教师对所教的学生不够了解有关。但是，教师若能发挥自己的教学机智，巧妙地引导冷场，调控冷场，往往能够使课堂豁然开朗，重现课堂教学的一片盎然春色，重展课堂教学的一片勃勃生机。

【案例7】苏教版二年级《有趣的发现》

一位教师在教学《有趣的发现》一文时，在课堂行将结束时，教师问：“达尔文考察时能根据昆虫翅膀的规律发现其形成的原因，我想你们在生活中也有过许多发现。来，说说吧！”出乎意料的是，刚才还热闹的课堂一下子沉寂了下来。学生们或皱眉不语，或低头沉思，教师充满期待地看着学生，可仍旧没有一个人举手。怎么办呢？此时，教师面带微笑地对学生说：“这样，我先来讲一个我童年时候的发现吧！”“好！”顿时，教室里一片寂静，39个人的目光齐刷刷地投向教师。教师讲了一个小鱼出水与下雨的关系的发现。话音刚落，教室里便嘀嘀咕咕起来：“啊，这么简单呀。”“我也有。”学生纷纷举手……

当然，造成冷场的因素是很多的。面对冷场，如果引导得当，反而是让学生进入教学情境并参与教学对话的绝妙机会，还可以唤醒学生的注意，激活学生的思维。就像上述教学片段，面对冷场，这位教师沉住了气，在经过短暂的思索后，机智地对原来的教学设计进行了调整，巧妙地采取了合适的方法，有效地处理了这次冷场，反而掀起了一个课堂教学的高潮。

面对动态多变的课堂，我们只有在充分预设的前提下，努力提高自己的教学智慧，才能灵活地驾驭课堂。清代著名画家郑板桥有一首题画诗：“四十年来画竹枝，白日挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，待到生时是熟时。”这也启发我们，在日常教学实践中，教师要不断锤炼对课堂状态的敏锐感知能力，以便在“意外”出现时或特定情境中可依据学情沉着“接招”，并瞬间决策。所谓“和着学情的节拍起舞”，这“和”体现的是对学生的关护，这“和”更是教师以人为本的情怀，以学定教，以“情”定教，“和着学情的节拍起舞”，让课堂在随机应对和推进中灵活自如地展现出一片诗意般的精彩！

四种意识体现的课堂应对策略 篇12

积极树立生成意识

在复杂性理论中，“偶然”因素对生命组织产生着重要影响。在条件成熟的情况下，微小的事件会被放大和发展，从而改变整个事件的结局，这就是人们所熟悉的“蝴蝶效应”。课堂教学活动中存在着许多偶发的事件或现象，我们不能因为遵循和寻求教育规律而有意无意地忽视这些作为课堂教学复杂性的表现。由于教学本身的复杂性，教育不可能总是以我们期待的教育效果而发生，其间的无序、偶然事件，往往更能说明教学的真实图景，更能体现教学的重要意义和魅力。这样，教师就要有一种生成意识，保持一定强度或紧张状态以准确把握教学中的“随即”，抓住机遇促进学生的成长。

例如，教学苏教版课程标准数学实验教材五年级(上册)“找规律”一课，教材呈现了十二生肖图。教学时，根据学生的回答，教师将上面的图改成一幅环形图，组织学生讨论：你今年几岁，属什么?今年多大年龄的人和你是同一属相?

讨论过程中，有学生突然发问：“老师，您的属相是什么?”

教师灵机一动：“老师比今年属狗的同学大11岁，谁能知道老师的属相究竟是什么?”

没想到的是，只有很少的几个学生认为教师属鸡，大部分学生都认为属猪，并争论不休。

认为属猪的学生跑上前来指着屏幕上的属相图说：“12减11等于1，从属相狗往后数1个，不是属猪吗?”

“不对，不对!”认为属鸡的学生也跑上前来指着屏幕上的属相图说：“应该从属相狗往这边(逆时针)数1个，应该属鸡。”

“出现了两种不同的结论，问题出在哪儿?”

“我觉得大家数的方向不一样，一个是这样数的(顺时针方向)，另一个是这样数的(逆时针方向)。”一个学生边比画边说。

“那到底该按什么方向数来确定老师的属相呢?”一石又激千层浪。教师抛出的问题再一次将学生的思维引向深入。

随着讨论的逐渐深入，大家的想法渐渐趋于一致：因为老师比属狗的人岁数大，自然是先出生的，所以应该按逆时针方向数，如果是推算后出生的人的属相，那就要按顺时针方向数。

树立多元意识

复杂性本身是多样性和普遍性的统一，其强调的是多元共生的辩证法。教育现象是复杂的、丰富的，教育对象是鲜活的、生动的，教育事实和问题永远以不同的方式呈现。课堂教学本身是多元共存的，因而，作为教师，最重要的是要有一种信念——把握事件的多面性，从多元视角来关照教育世界和学生的成长。

一次，特级教师华应龙老师执教“乘法估算”一课, 在检索资料时, 他看到了一份“生活中的估算”教案, 其中有一个例题是：妈妈在农贸市场买了每千克8元8角的芒果4千克, 摊主向她要37元2角钱，问摊主多要了多少钱?华老师想：“摊主多要了钱?”, 这不是在贬损摊主吗?人, 应该相互尊重的!摊主大多是外地来京打工的, 都市人不仅要尊重, 还得深深地感谢他们。如果改成“摊主少要了钱, 那么妈妈会怎么做呢?”这不是还可折射出妈妈心地的善良、品德的诚实?因此, 华老师最终把题目设计成了：妈妈在农贸市场买了每千克8元3角的芒果4千克, 摊主向她要了31元2角钱。这样由“多要了钱”改为“少要了钱”, 避免了一次无意间的感情伤害, 但同样培育了学生估算的意识，一样地教给了学生估算的策略。可见, “多要了钱”，只会有一种解释;“少要了钱”，却存在着多种可能，使学生在开放的思维空间里对话互动, 感受到人性的美好。此外，在课堂上，教师不仅仅要传授知识，还应引导好他所面对的是一个个充满生命活力的人。

首都师大附中特级教师张文娣在教学“同位角、对顶角、内错角”时，让学生从自己的姓名中去找，看能找到几对同位角、对顶角和内错角，结果班里的孙二宁不乐意了，因为从他的姓和名中找不到任何一对角，于是就向老师提出要改姓姥姥的姓———“黄”的要求，因为“黄”中同位角、对顶角和内错角多。从这个故事中，我们可以看到，在张老师的课堂里，学生的思维被充分地激活，课堂中充满了共同成长的温馨味道。

树立开放意识

课堂教学应当是一个组织系统，应强化学生的主体性和自主性。作为教师，一方面，不要固守自己的领域，形成习惯性的防卫心理。另一方面，要以开放、发展的意识培养学生，进而促进学生的可持续发展。

教学苏教版实验教科书“数学”第一册时，任课教师课前已将教材《分一分》中的蔬菜、水果图复印给学生，并要求学生一个一个剪下，涂上相应的颜色。教学时，学生摆出这些图片，教师启发：“你准备怎样分，为什么?”先要求学生独立摆一摆，分一分，然后在小组里交流，最后在全班交流：

生1：西红柿、樱桃、苹果、红萝卜、草莓分在一起，它们都是红色的;白菜、黄瓜、豆角、辣椒分在一起，它们是绿色的;葡萄单放，因为它是紫色的。

师：噢!你是按颜色分的。

(有很多学生急不可待要发言)

生2：樱桃、葡萄是酸的分在一起，西红柿、苹果是甜的放在一起，辣椒、红萝卜是辣的分在一起，……放在一起。

生3：(不等老师同意就站起来)***说错了!萝卜做熟了吃，不辣!

生2：(反驳)萝卜生吃，辣!

生4：把圆的，西红柿……分在一起;……不圆的放在一起。

师：你是按照形状分的。

生5：樱桃、葡萄长在树上的分在一起;其余的分在一起。

生6：……水果分在一起;……蔬菜分在一起。

……

该案例中，学生参与主动、积极、热情高，思维活跃，原因固然很多，但开放的教学方式仍是其最重要的因素，解放了学生的眼睛和手，也解放了学生的大脑———提供机会充分地自主探索。

树立反思意识

课堂教学的复杂性需要教师发挥教学机智，但是临场的机智并非瞬间迸发，它是教师在长期的教学中，逐渐累积形成的。教师在课堂教学之后进行自我反思，对于自身教学机制的形成具有重要的促进作用。通过反思，我们看问题就会有新的视角和新的理解;通过反思，会减少我们行为中的盲目和冲动，增强我们行为中的正确性和目的性;通过反思，会使我们的价值观念和态度等发生根本性的改变，从而使我们获取教育的最本真意义。反思不仅要反思自己的教学还包括反思他人的教学：

一位老师在教学《圆的周长》时，启发学生猜想，圆的周长与什么有关?有的学生猜与半径有关，有的猜与直径有关。可有一个学生说，圆的周长与半径和直径都有关，所以我想把半径和直径加起来，再来研究与周长的关系。对于学生的回答，老师完全没有想到，只好说：“你的想法挺独特的，不过我们就不在这里研究了。”笔者认为，课堂上出现了预设之外的问题，不如把这个“球”暂时传给学生，借这个时机，教师进行“冷思考”。现在课改的误区是“学生无错论”，只要是学生的想法与众不同，教师就不能去纠正那些明显的偏颇，否则就是没有重视主体性。这就如同给人指路，难道你要指给人那条最远最绕脚的路吗?所以评价这个学生的想法，不能简单的用“独特”一词概括，而应更加客观公正。