本质关系（精选12篇）
本质关系 篇1
税收的本质是什么, 纳税人为什么有依法纳税的义务, 国家凭借什么权利征税一直是广为讨论的重要话题, 税收反映的是"权利关系"还是"债务关系"在我国税法理论界和实务界也存在诸多分歧。
1 税收本质争论焦点
税收债权债务关系理论和税收权利关系理论长久以来争论的焦点是行政权利在税收法律关系中的地位, 以及税收征纳双方的法律关系问题。税收债权债务理论认为, 税收法律关系的成立和税法规定的课税要件的满足程度有关系, 税务机关的行政行为和税收没有必然的关系, 因此, 税收征纳双方在税收法律关系上具有对等性。税收权利关系理论则认为, 税务机关的行政行为是税收法律关系的基础, 税务机关相对于人民具有优越性, 因此, 税收法律关系具有单方面的命令特点。税收债权债务关系说不仅肯定了税收程序法的权利属性, 同时承认税务机关行政权利应该受到法律规定的制约, 税收的征纳关系作为公法关系, 具有和私法上的债权债务关系的性质。因此, 民法上关于债的制度同样适用于税收法律关系。
2 税收债务关系辨析
从法理上看, 税收的征纳双方是平等、互惠的关系。纳税人作为税收法律上的权利以及义务主体, 可以享受想法规定的各种权利及义务, 依照法律规定, 依法纳税, 以助于国家具备为公民提供公共服务的能力。现代法治社会的重要特征在于对于"公权力"的制约。纳税人同意纳税是因为出于保护自身的利益, 并不是惧怕政府的征税权利。假使国家不提供公共物品, 不在市场失灵的领域发挥作用, 纳税人的利益就会受到损害。出于这一原因, 纳税人愿意牺牲自己的一部分财产, 维护国家的权利体系。税收究竟反映的是债务关系还是权利关系, 决定了国家税收立法以及政策制定的精神和基本原则。当然, 不同的学说对此解释各不相同。笔者赞同税收关系是一种债权债务关系。
将税收征纳关系定义为法律上的债权债务关系是税收债法理论的核心。仅就税收阶段分析, 国家具有请求纳税人履行税收债务的权利, 这时候国家即是债权人, 是债务主体, 纳税人时债务人, 是义务主体。然而, 税收的债务关系和私法上的债权并不相同, 因为债权人是国家、政府决定了它属于公债。此时, 我们从整个财政收支过程来看待税收, 可以知道, 国家收取的税收实质是公民享受国家提供公共物品的一种对价, 国家提供公共物品是对公民对债务履行的对等支付, 这时, 国家成了义务主体, 债务人, 公民是权力主体、债权人。这时从整个财政收支过程来看, 国家和纳税人之间是一种相互给付的平等的关系。
1919年, 德国在《税法通则》中明确提出了"税收之债"的概念, 此后, 美国、英国、日本、法国、意大利等国家以及后发展起来的新加坡、韩国以及我国的台湾地区都先后接受了这一理论, 并且将"税收之债"写进本国 (或地区) 的税法当中。将税收看作是一种债权债务关系, 可以帮助我们改变传统的税收观念, 切实保障纳税人的合法权益。它的出现, 可以说是税收领域的一场思想革命, 它将引起我们在税收立法、政策制定、税收实践以及税收理论研究和教学等诸多方面的根本性变革。
税收的产生基于公共无物品的存在。由于公共物品本身的非排他性和非竞争性的特点决定了其只能由政府提供, 不能有由私人部门有效提供。政府和纳税人最基本、最原始的关系就形成了:政府为公民提供必要的公共物品。纳税人承担纳税义务, 支付税收, 作为享受公共物品的对价。由此可见, 纳税人与政府的关系, 最初的原因是纳税人对于公共物品有需求, 最终的目的是为了实现纳税人享受公共物品的权利。
我国《税收征管法》明确规定了税收债权优先于无担保债权, 并且对于纳税义务发生之后的抵押权、留置权、质权也做了具体的规定。征管法还规定税务机关可参照《合同法》中关于代位权、撤销权的相关规定, 渗透了税权的债务性质。然而, 税务机关行驶税收权利时采用民事诉讼等司法纠纷解决机制并不能说明税收债权关系完全等同于私法债权。税收债权原则上依据的是税收法定主义原则即公法原则。而非自治原则即私法原则。
3 税收债权关系关注重点--纳税人权利
税收之债的制度首要目的是保证国库收入的取得, 它通过完善的制度, 全面的保障国家的债权。税法悠久的历史演变过程当中, 始终贯穿着债权人以及债务人利益的博弈。按照税收债权债务关系理论来配置征纳双方的权利及义务应当从保证国家收入和保障纳税人权利两个方面出发, 实现各方利益均衡。虽然债权关系属于公法债权, 与私法债权有明显的区别, 但是他们同样关注保障纳税人权利的问题。税收债权债务关系理论关注如何提升和保障纳税人的权利, 因此, 据此理论建立的其的税收制度也应当在税务当局行政权利优位和纳税人权利保护中进行选择和判断, 在我国这仅仅是个开始。
参考文献
[1]周刚志.也论税收债权债务关系[J].税务研究, 2010. (2) .
[2]张守文.税收权利的性质及其保护[J].法商研究, 2001 (6) .
[3]王家林.也从纳税人的权利和义务谈起--就一些税法新理论求教刘剑文教授[J].法学杂志, 2005. (5) .
本质关系 篇2
(1)师生关系是一种社会关系。“师生关系是一种特殊的社会关系，它反映 和包含了社会、政治、经济、道德、文化等关系，是教师在教育活动中与其它有 关人员发生关系的一种最基本、最主要的关系。”②
(2)师生关系是一种人际关系。“师生关系就是指在教育过程形成的教师与 学生之间的人际关系，是人与人之间的关系。这个概念有两层含义:一是师生关 系是人际关系，是人与人之间的关系。二是师生关系是在教育过程中形成的学生 与教师之间的特殊人际关系。”③
(3)师生关系是一种心理关系。“师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。”④
(4)师生关系既是社会关系又是人际关系。“师生关系是在特定的教育结构 中表现出来的教师和学生之间的社会关系和人际关系。它具有特定的工作关系、自然的人际关系和深层的社会关系三个不同的层次，三者之间交互作用，构成现 实生活中真正意义的师生关系，在我国当今来讲，即是素质教育背景下的师生关 系。”⑤
(5)师生关系即是人际关系又是心理关系。“师生关系是学校中教师与学生 之间的基本人际关系，是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心 理关系。”⑥
(6)师生关系即是社会关系又是心理关系。“师生关系是一种特殊的社会关 系，又是一种特定的“心理交流”的关系。广义的师生关系既包括整个社会范围 内的师生伦理关系又包括学校范围内的师生心理关系。”⑦
(7)师生关系是一个由多层面关系(指三个或三个以上)构成的关系体系。陈桂生教授认为:师生之间实际上存在三重关系，即社会关系，教与学的工作关
。本文作者曾在师生关系研究综述中做过整理.详见鲍聪.2002年师生关系研究综述。大学教育科
学.2003.(4)。
②李以庄.论新型师生关系[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版).2002,(9).③李广生.8211远程教育网 ④王耘，王晓华.小学生的师生关系特点与学生因素的关系研究〔J].心理发展与教育.2002,(3)⑧董兴林，刘秀英.素质教育与师生关系[J].摊坊教育学院学报.2002,(2).⑧杨雪梅.小学生的师生关系状况及其与孤独感的关系研究[[J].西南民族学院学报(哲学社会科学
本质关系 篇3
关键词师生心理关系 张力 心理过程 和谐
良好的师生关系是教育教学顺利开展的前提条件，师生心理关系是师生关系的核心内容，对民主、平等与和谐师生关系的构建发挥着举足轻重的作用。然而，从目前的教育教学现状来看，师生心理关系却不容乐观，在一项关于师生关系的调查中，52%的学生认为“师生关系疏远”，认为“师生关系很疏远”的竟达到19.2%，令人遗憾的是，认为“很融洽”的居然仅占5.8%。[1]17%的教师认为“关系疏远”，31.3%的教师认为“师生关系的一般化”，认为“很融洽”的仅为9.6%。[2]关于“师生交往中最缺乏也是最需要的因素”的调查显示出师生关系问题的症结之所在。“师生的沟通”这一维度，教师占64.3%，学生占58.1%。在关于“老师对学生观点的鼓励与支持和学生表达批判性观点的机会”这两个维度中，教师分别占13%和9.6%，而学生占14.8%和16.2%。[3]当然， 造成此种现状的原因是多方面的，然而，目前师生心理关系中危机和矛盾的存在，要求我们必须高度重视师生心理关系问题的严峻性。
“师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教育目标，以各自独立的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。”[2]反观我国师生关系的研究史，大致经历了20世纪30年代学习苏联的“主导主动说”、80年代初我国学者提出的“主导主体说”、80年代中期我国学者倡导的“师生双重主体说”、“师生复合主体说”等三个阶段，其内容很少涉及师生心理关系。然而，“师生心理关系贯穿于教育全过程，渗透于一切师生关系中”[3]，与良好师生关系的建立息息相关，由此可见，师生心理关系研究十分必要。
一、师生心理关系的本质：哲学与心理学的双重探究
1.哲学认识
矛盾的对立与统一规律揭示了事物普遍联系的根本内容和永恒发展的内在动力，从根本上回答了事物为什么会发展的问题，对立统一规律提供了人们认识世界和改造世界的根本方法——矛盾分析法。列宁指出，承认这个规律，就是“承认（发现）自然界（精神和社会都在内）的一切现象和过程都有相互矛盾、相互排斥、相互对立的倾向。要认识世界上一切过程的‘自己运动’、自身的发展和蓬勃的生活，就是要把这些过程当作对立面的统一来认识”。由此，与发展理论相适应，“自己运动是客观世界及对其认识每一个过程的条件和基础，是一切发展的主要的、决定性的推动力、源泉、动机及动因”。[4]师生心理关系的发展以及良好师生心理关系的建立需要自身矛盾的运动与发展，即教师心理与学生心理的对立与统一。在一定程度上可以理解为教师心理与学生心理的“张力”，即教师心理与学生心理的相互依存，相互贯通，同时在对立面上又相互排斥、相互分离的过程。
2.心理学认识
心理学研究认为，“人是作为个体而存在的，个人所具有的心理现象称为个体心理。个体心理异常复杂，概括起来，可以分成认知、情绪、能力和人格等四个方面。认知指人们获得知识和应用知识的过程，它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等，人脑接收外界信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是认知的过程；情绪则是人在加工外界输入的信息时，产生的对事物的态度，引起满意、不满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验；能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理特征；而人格是构成一个人的思想、情感行为的特有模式。”[5]因此，师生心理关系的本质就是教师心理与学生心理在个体心理即认知、情绪、能力、人格等维度的对立统一，而这种“张力”的平衡则是师生心理双方相互依存、相互促进、共同发展。但这种和谐并不意味着绝对同一，和谐是相对的有条件的，只有在矛盾双方处于平衡、协调合作的情况下才会出现和谐状态。和谐的本质就在于协调事物内部及事物之间各种因素的相互关系，促成最有利于事物发展的状态。因而，师生心理关系的和谐是在矛盾着的师生心理发展中的一种动态的、平衡的良好状态。
二、师生心理关系的内涵：四维结构“张力”解读
师生心理关系的内涵就是教师心理和学生心理在认知、情感、能力、人格等维度的对立与统一，以及在这些维度上的“张力”。
1.认知维度的“张力”
心理关系是建立在认知基础之上的，师生之间的相互认识和一般认识过程一样，都要遵循认识论的原理和过程，即经历一个从感性到理性，从现象到本质的过程。首先，从教师的角度看，教师作为承担一定社会责任的教育者，接受过专门的师范教育训练，精通教育学与心理学知识，而且教师都有着一种“教育情结”，大部分教师能够正确公正地看待学生。当然，学生的家庭背景、学习背景和行为表现等也会影响教师对学生的看法。总的来说，教师在对学生的认知过程中，由于其丰富的阅历，因而能够很好地在心理上和行为上把握学生。其次，从学生的角度来看，由于学生阅历尚浅，尤其是低年级学生，年幼天真，易凭一时的印象对教师做出武断的结论。因而，在认知维度就存在教师对学生的认识以及认识程度，学生对教师的了解以及了解程度等方面的矛盾。因此，在师生双方相互认知的矛盾“张力”的过程中，即要设身处地地以一种同情态度，站在学生的角度深入细微地了解学生的内心世界，了解他们的情感体验和思想活动。当然，建立良好师生心理关系也需要学生的努力，需要学生与教师的主动交流。同时，师生之间的认识具有相互反馈的特点。教师对学生的认识影响学生对教师的认识，反之，亦如此。师生间积极肯定的认识，可以促进教育过程的良性运行并取得好的效果，“罗森塔尔效应”就证明师生间相互积极期待有利于学生的发展。
此外，师生在认知维度上的“张力”还体现在教师、学生与知识三者在地位上的“张力”。在“教师中心论”的观念中，教师是教学活动的主体，教师教授知识给学生，学生和知识都成为了教师认识的客体；在“学生中心说”观念中，学生是获取知识的主体，教师在学生获取知识的过程中起中介桥梁的过度作用，学生通过教师而获取知识；在“师生双主体说”理论指导下，教师和学生都是教学活动的主体，知识则是教师和学生共同面对的客体；在“师生主导主体说”理论中，学生主体在教师的主导下获取知识。
从上述教师、学生与知识的关系的演变中，发现三者之间一直处于动态发展中，这种矛盾的发展也体现出教师与学生的地位、作用等方面的“张力”。教师是知之较多者，因而教师是知识传授的主导，而这种主导作用的实现必须以发挥学生的主体性作用为前提，即学生的学是目的和归宿。这就体现了教师与学生在知识方面的“张力”。所以，师生心理关系在认知维度方面的“张力”，不仅体现在师生双方相互的认知过程中，而且也体现在认知中教师、学生与知识的矛盾以及该矛盾的解决，从而实现良好师生心理认知关系的建立。
2.情感维度的“张力”
情感关系是师生之间心理关系在情绪体验和情感上的联系，它是师生心理关系的重要方面并对师生的心理起潜移默化的作用。这种影响好比诗人杜甫的诗“随风潜入夜，润物细无声”[6]，是正常的师生交往、工作关系所达不到的，这种情感的作用能成为一种有利的关系机制，消除在正式交往和关系中由规章制度等所形成的外来压力的副作用，从而缩短由外来因素所形成的心理距离，促进良好师生心理关系的形成。
从师生之间情感关系的建立中可以看出，师生心理关系在情感维度方面的“张力”主要体现为教师对学生情感的一个动态的变化以至逐渐稳定的过程和学生对教师感情的一个动态发展过程。而良好师生心理关系在情感维度的建立，则是实现这种“张力”的动态协调和师生心理在情感上的相融。从心理学研究的角度来看，教师对学生的情感关系，一般经历以下四个阶段：生疏—熟悉—亲近—热爱；学生对教师的情感关系，会经历以下四个阶段：接近—亲近—共鸣—信赖。从师生之间情感关系相互建立的过程中，可以看出在这样一个动态发展的不同阶段，师生间的情感关系所达到的水平是不同的，而正是师生情感的“张力”，在日常生活交往、教育教学情境中的沟通、交流、倾心相谈等实现师生情感的发展。学生与教师之间的情感关系必然处于不同的发展阶段。所以，只有创设良好的条件，充分调动一切因素，才能有助于实现师生情感关系在“张力”的矛盾过程中的和谐，实现师生心理在情感上的共鸣，直至相融。从教师的视角而言，教师公正公平地对待每位学生，都把他们视为发展中的、渴望完美的、具有无限潜能的人，同时要主动的和学生交流、沟通，缩短心理距离。从学生的视角而言，学生要尊重教师、爱戴教师，同时也要学会主动和教师沟通、谈心，拉近师生的情感距离。总而言之，师生良好情感关系的建立需要双方共同的努力，才能实现师生心理相融。
3.能力维度的“张力”
所谓能力，是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件，是个体具有的潜力和可能性，表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。 在能力这一维度上的“张力”中，教师处于矛盾的主要方面，是支配的一方。教师无论是在知识、能力还是人生阅历方面都要优学生一筹。在这一矛盾过程中，教师与学生在能力上的差异是肯定的、现实的、不可否认的。因此，教师需要在教育教学中向学生传授知识、技能，甚至人生经验等，而这种传授或者说培养学生能力的活动的进行必然要以学生的现有基础为前提。这就涉及到一个“最近发展区”的问题。维果茨基将其定义为：“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力”。[7]因此，教师在培养学生的能力时要以学生的现有基础为前提，从而使得学生能够循序渐进地、有效地提高自我能力，达到师生心理关系在能力维度上的和谐。
4.人格维度的“张力”
所谓人格，“它是构成一个人的思想、情感和行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质”[5]。此外，也有学者从人格的内涵角度来定义，认为“人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会过程中形成的给人以特色的心身组织”[8]。师生心理在人格维度上的“张力”就表现为教师在人格上是独立的、整体的、具有独特个性的人，而学生亦如此。这样，这种“张力”就体现在师生双方实现自我独立、完成整体自我、形成独特个性的过程中，而这一过程中必然会发生师生双方的相互影响，甚至相互制约，从而导致师生双方心理在人格维度上的冲突，产生人格矛盾问题。那么如何缓解这种冲突，实现师生双方心理在人格维度上的协调并在动态中相互发展呢？首先，在人格上师生都要认识到二者是平等的关系，应相互尊重，认识到双方都是教学过程中的主体，都是有独立人格价值和尊严的人，都是有着丰富内心世界和独特情感表达的人。其次，正是这样一种师生双方在人格上的不断发展以及发展的差距，从而形成的矛盾才促进了双方在人格维度上的不断提高。当然，在这一过程中，教师应发挥主导作用，毕竟相对于学生而言，教师在人格上的完善要高于学生。只有这样，才能实现师生心理在人格维度上的和谐与发展。
参考文献
[1] 周海涛.基于师生视角的大学课程实施调查分析[J].教育研究，2009（2） .
[2] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.
[3] 南京师范大学教育系编.教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.
[4] 苏沃洛夫.唯物主义辩证法[M].北京：中国人民大学出版社，1985.
[5] 彭聃龄主编.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[6] 杜甫.春夜喜雨.唐诗三百首精选[M].长春：吉林摄影出版社，2007.
[7] 维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，1994.
[8] 李红.教育心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2007.
对高校师生关系本质体系的思考 篇4
学校教育的本质, 是师生之间的一种互相交往的过程, 凭借着交往活动, 教师完成了“传道、授业、解惑”的任务, 同时使学生的身心得到健康发展。师生关系与一般社会关系的最大不同, 就在于它因教育而生, 又为教育而存, 其最大功能就是教育功能。因此, 师生关系是教育过程中教师与学生两主体间的交往关系, 主体间性是师生交往关系的本质属性;师生关系的本质是教育性, 将变知识、经验、道德等的授受关系为朋友式的讨论关系, 为社会角色间的交往关系。
从某种意义上说, 师生关系是教师和学生为了共同完成传播人类文明成果, 开发人类潜在智能的社会职能而结合在一起的一种特有的人际关系。其基本特征有两个, 一是文化的延续和智能的开发;二是师生人格上的平等和感情上的独立。传统师生关系的特征决定了师生关系的全部基础就是实现教育目的, 对教师的要求就是教育好学生, 对学生的要求就是很好地接受教育, 师生之间是相互作用、相互影响的, 具有强烈交互性[1]。
教学关系、伦理关系、心理关系和法律关系较为全面反映了师生之间的交往体系。其中, 教学关系是师生关系的基础与核心, 离开了这一关系, 其他关系也就失去了存在的依据和意义;心理关系是伴随教学关系而生成的关系, 表现为情感上的相互信赖、心理相融, 如果没有心理意义上的情感作用和联系, 教学关系也不能有效维持;法律关系是师生集体交往和关系的法制保障体系, 并以理性作用于教学关系、伦理关系以及心理关系, 因而使师生关系表现得更加规范有序;伦理关系表现为社会道德规范的影响和制约, 使教学关系畅顺, 心理关系和谐、法律关系有效。
二、教与学:师生关系的核心
师生关系从其最基本的意义上讲是一种业缘关系, 即以教学活动为纽带的教学关系。教与学的关系是师生关系中具有质的规定性的关系, 无教与学的关系存在, 也就无师和生的关系。高校师生关系从根本上讲, 是教师和学生为完成一定的教育任务而产生的关系, 即作为教学关系的师生之间一种合理化的结合关系, 以教学活动为纽带的相互关系, 教师是传者, 学生是受者, 交织着一定意义的互动。教育活动是在教师和学生之间开展的, 没有教师和学生的存在和交往, 就谈不上教育。教育活动是“教”与“学”两大主体围绕着知识传授和能力培养而展开的双边活动, 师生关系是因为教学过程而发生的。师生间的主要人际交往集中在“教”与“学”这两个相互渗透又相对独立的过程统一体中。所以, “师生关系是教育活动的表现形式, 也就是说, 师生关系就是教育本身表现的方式。”[2]
教学关系具有工具性的目的, 即它是以教育活动为纽带服务于一定的教学任务, 是不以教师和学生的主观态度为转移的客观存在。师生之间良好的工作关系主要表现为教学活动中教师和学生目标的协调一致。教育教学是师生双边交往的活动, 是相互沟通、不断发展变化的过程。一方面, 由于教师的教与学生的学是两个不可互相取代的活动过程, 另一方面, 教与学是紧密联系交织在一起的同一活动过程。教育教学过程不是一方支配另一方、彰显某一个中心的过程, 而是师生双方通过各种各样的方式, 彼此分享相互间的经验, 并获得共同发展的过程。“优良的师生关系是一种巨大的教育力量, 也是一种珍贵的教育资源。”[3]
三、师生之间的伦理关系
在师生交往活动中, 教师和学生各自要遵守一定的伦理原则, 承担一定的伦理责任, 也享有一定的道义权利。师生关系作为社会关系的组成部分, 受一定社会的经济、政治、法律、伦理、道德因素的制约, 教书育人的道德关系直接反映社会的要求。教师和学生之间构成的这种特殊的道德责任和道德权利联系, 就是师生之间的伦理关系。师生之间的伦理关系的实质是道德规范和约束, 在教育过程中教师和学生双方都应履行自己的道德义务的关系。教师与学生都必须遵守一定社会的伦理要求, 教师对学生的教育, 不仅靠年龄和权力, 更要靠责任心、义务感和师生情来维持。建立健康的师生之间的道德伦理关系是成功的教育过程的重要条件。师生关系虽然是师生之间在教育情境中建立的人际关系, 但它从最简单的社会联系开始, 直到最复杂的具有稳定的社会行为, 无一不受到社会道德规范的影响和制约, 无一不遵守一定社会的伦理要求, 从而保持自身的伦理结构。
在中国的传统文化中, “师道尊严”与“尊师重道”不但是精神和礼仪的风气, 而且与维系封建君权、政权的“政道”对峙, 构成政教互动的政教伦理关系。作为礼教链条上的重要一环, “师道”不但关乎个人修身成功与否, 同时作为国家长治久安的公共道德, 被公共社会塑造成位列天地君亲师五伦之中, 上至皇帝下至庶民都不敢稍有僭越的神圣伦常。教师一直成为权威的代表, 学生必须服从, 此外没有更多选择。本文认为, 在新的历史条件下, 维护“师道尊严”大可不必, 但无论从教师还是学生的角度出发, 维护师生之间的伦理道德关系、提倡“尊师重道”仍然具有深远的意义。
四、师生之间的心理关系
师生在交往过程中形成的一种以情感为特征的心理关系, 贯穿于教育教学活动的全过程。师生关系本身就构成一种心理气氛, 体现在双方的心理距离与情感上, 表现为师生之间是相互吸引还是排斥、是接近还是远离、是尊敬还是轻蔑、是爱还是恨等。师生之间通过心理上的交往和交流, 可以建立起融洽、谅解、亲切友好的心理关系, 形成有利于教学活动的心理氛围。师生之间的心理关系带有浓厚的感情色彩, 它对教学进程和结果有重要的影响。良好心理关系的建立有赖于师生之间情感的双向交流和反馈, 如果教师以饱满的精神状态和热情启发学生、诱导和帮助学生, 便会增强学生学习的兴趣和克服困难的信心;而学生良好的学习态度又可感染和鼓舞教师, 激发起教师更强烈的教学热情, 从而使师生之间产生心心相印的情绪体验。
美国当代人本主义心理学家卡尔·罗杰斯指出, 为了创造一种有利于信息交流的“心理场”以产生最佳教学效果, 必须要实现师生之间的情感沟通和心理相容, 建立和谐良好的师生关系[4]。他的观点比较全面地阐述了心理关系对于师生之间交往的意义和重要性。高校师生的心理关系包含着师生之间认知、情感和个性的互动, 这种直接或间接的心理交流成为师生教育关系的基础, 在很大程度上影响着教育活动的质量和效率。在大学教学过程中, 师生之间不仅有信息的沟通和交换, 还有以认识、情感、行为为表现形式的心理上的交往和交流。师生通过教学活动中的交往形成和建立的人际情感关系, 使师生摆脱了既定的“教师”和“学生”角色的束缚, 把双方联结在一定的情感氛围和体验中, 实现人格、精神和情感信息的传递和交流。教育心理学中的“皮革马利翁”效应, 就是教师对学生爱的效应。
五、师生之间的法律关系
《教育法》明确指出, 教育活动代表着社会要求和国家利益, 教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人, 培养社会主义事业建设者和接班人, 提高民族素质的使命[5]。教师与学生之间的关系带有指导管理与被指导管理的行政性的色彩, 并且为法律所确认。师生之间的关系从法律关系的层面上说, 包括两个内容:一是由教师的职务、职责的性质和学生身心发展的特点所决定, 即教师担负着《教育法》赋予的教育教学的权利和必须履行的相应的义务, 带有“公务”的属性, 教师不能自动放弃其享有的职权, 如果放弃对学生的指导教育, 就意味着失职[6]。二是由学生在教育过程中的独立人格地位所决定, 即学生是国家公民, 享有宪法规定的公民应有的各种权利, 同时他又是具有自己的独立人格、独特个性的个体, 在教育过程中是自我学习和发展的主体;教师的主导作用只有在尊重学生这种特性的基础上才能更好地发挥。
在师生间的法律关系中, 法律关系主体是教师和学生, 法律关系的内容是教师和学生的权利、义务, 法律关系的客体是教师和学生权利义务指向的对象, 即行为、物、精神财富等。教师和学生都是具有二重性身份的人。一方面, 他们都是中国公民, 享有宪法和一般法律规定的一般公民所享有的权利, 同时又必须履行一般公民应尽的义务;另一方面, 他们还是具有特殊身份的教师和学生, 既享有教育法所规定的特有权利, 必须履行教育法所规定的特定义务。在师生间的教育法律关系中, 任何一方的权利在一定方面、一定意义上都是对对方权利的限制, 都是对对方义务的设定, 任何一方的义务在一定意义上、一定方面都是对方的权利, 是对对方权利的扩大[7]。强调师生之间法律关系, 有利于维护师生双方的权益。教师树立依法施教的意识, 正确理解教师和学生的权利和义务, 依法处理教育过程中的师生关系, 规范自己的教育行为, 这不仅是教师职业道德的要求, 也是教育活动法制化、规范化的需要;不仅是维护师生合法权益的需要, 也是新时期教师专业化素质的一个重要组成部分[8]。
参考文献
[1]学校管理心理教学辅导[EB/OL].http://www.jstvu.edu.cn/kfjy/jxzd/zy-kf-zhuan/jiaoguan/xxglxlfd6.htm.
[2]金生兹.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社, 1997:125.
[3]顾明远.民族文化传统与教育现代化[C]//北京:北京师范大学出版社, 1998:385.刘冬梅.师生法律关系探析.国家教育行政学院学报, 2008, (4) :56-58.
[4]湖北省教委.现代教育思想[R].教科所.
[5]教育法.第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订:第2条[R], 2006-06-29.
[6]教育部师范教育司.教育法学基础[M].长春:吉林教育出版社, 1998:98.
[7]宋成剑.师生关系是法律关系[J].上海教育科研, 2002, (1) .
本质关系 篇5
一、生产力是社会主义本质内涵
解放和发展生产力是社会主义本质，揭示了生产力和社会主义的本质联系。把生产力作为社会主义本质内容具有实践依据。
1、在社会主义以前特别是私有制条件下生产力不可能获得真正意义上的解放和发展。在生产力要素中，人是最革命、最活跃的因素。生产力的解放最根本的是人的解放，生产力的发展最根本是劳动者素质的提高。原始社会，人刚从自然界分离出来，人的自由程度非常有限。私有制的出现是历史一大进步，客观上促进了生产力的发展。但由于劳动者与剥削者处于对立两极，人不可能获得真正的自由解放。所以，在以人的依赖和物的依赖关系占统治地位的历史时期，特别是在以私有制为基础的剥削阶级社会里，劳动者的被奴役地位决定生产力不可能获得真正意义上的解放和发展。
2、解放和发展生产力是社会主义最伟大、最深刻的实践。第一，无产阶级革命是解放生产力。无产阶级以暴力彻底摧毁私有制和旧的国家机器，剥夺剥削者，从根本上改变劳动者被奴役的地位。这种劳动者地位的改变正是生产力解放最深层次的内容，是最高意义上的生产力解放；第二，社会主义改革是解放和发展生产力。社会主义制度的建立为生产力进一步发展开辟了广阔的前景。但社会主义生产关系还存在一些不适应的环节和方面，需要在坚持根本制度的前提下进行调整。这种调整、变革的内在要求和现实表现就是改革，它是社会主义制度的自我完善和发展；第三，社会主义建设的根本任务是解放和发展生产力。社会主义社会是全面发展的社会，不仅要建立高度的物质文明，而且要建立高度的精神文明和政治文明。以经济建设为中心的物质文明就是以生产力发展为根本标志的；社会主义精神文明，落脚点是培养社会主义新人，提高劳动者素质，这是生产力全面进步的根本所在，也是社会主义生产力全面发展与私有制社会生产力片面发展的界标；消灭剥削、消除两极分化、实现共同富裕以及社会主义民主政治建设，既以解放和发展生产力为前提，也是生产力进一步解放和发展的条件。
3、解放和发展生产力是过去社会主义实践经验和现实发展的需要。社会主义要重视生产力的发展，并把它作为社会主义的根本任务。在以往对社会主义的认识上，我们偏重于从生产关系或社会关系的角度探讨“什么是社会主义”，忽视生产力和社会主义的关系，把许多在社会主义条件下有利于生产力发展的东西，当作“资本主义复辟”加以反对，结果极大地阻碍了生产力的发展。邓小平关于社会主义本质的概括，针对过去忽视生产力的根本失误，明确把解放和发展生产力作为社会主义的本质，这样既把科学社会主义与“四人帮”的贫穷社会主义加以区分，又把科学社会主义同资本主义相比较的优势充分地揭示出来。邓小平把生产力作为社会主义本质不仅体现了马克思的历史唯物主义的观点，而且特别指出了生产力在当今世界高科技革命和世界范围内综合国力竞争的条件下，具有特别的重要性和紧迫性。
由此可见，解放和发展生产力是贯穿于社会主义发展的各个阶段，体现在无产阶级革命、社会主义改革和建设整个过程之中，它构成了社会主义实践的主题，是社会主义本质内涵，而且是社会主义本质核心的观点。
二、消灭剥削、消除两极分化、最终达到共同富裕是社会主义本质内涵的实践依据
消灭剥削、消除两极分化、最终达到共同富裕是社会主义公有制的必然要求，把它作为社会主义本质内容具有实践依据。
1、社会主义社会是对资本主义的否定。自从私有制产生以后，剥削和两极分化成为社会的普遍现象并随着私有制社会的发展而日益加剧，成了私有制社会一切不合理现象的基础和生产力发展的障碍。当今西方资本主义国家的资本家对本国无产阶级和劳动人民的剥削手段虽然和过去有所不同，但其剥削本性并没有改变。西方国家劳动者的生活水平从整体上说比他们的前辈已经显著提高了，但远未达到社会生产力所允许的高度。脱胎于资本主义的社会主义社会是对资本主义的否定，应该是消灭剥削和消除两极分化的社会。因此，不以消灭剥削、消除两极分化为目标的社会主义，不是真正的社会主义。消灭剥削、消除两极分化既是对资本主义的否定，又是对社会主义本质的肯定。这是社会主义和资本主义的根本区别，成为社会主义本质内涵。
2、贫穷不是社会主义，社会主义要实现共同富裕。社会主义是在经济文化相对落后的国家首先取得胜利，落后的生产力是社会主义实践的物质基础。据此有人就把贫穷和社会主义联系起来，结果导致社会主义整个经济处于缓慢发展和停滞状态，社会主义实践遭到了极大的挫折。社会主义要消灭贫穷，贫穷不是社会主义，更不是共产主义；社会主义不是少数人富，社会主义要实现共同富裕，这就把社会主义与资本主义和贫穷的社会主义区分开来。
3、社会主义实践过程就是一个实现共同富裕的过程。共同富裕不是乌托邦，社会主义不断在创造共同富裕的物质条件，它具有现实的要求和现实物质基础。公有制是实现共同富裕的制度要求，也是实现共同富裕的现实物质基础。社会主
义实践表明，公共财富的增长和扩大，不仅意味着生产力的发展，而且意味着按劳分配的扩大，意味着共同富裕的增长和扩大。至于当前出现“先富”和“后富”的现象，不是社会主义的两极分化，而是社会主义共同富裕道路上的有快有慢，有先有后的差别。同时共同富裕是社会主义现实的要求，把共同富裕作为社会主义最终要实现的目标，才能振奋民族精神，聚集人民的力量，逐步达到共同富裕的目标。共同富裕是一个过程，是我们最终要实现的目标。社会主义实践过程就是一个实现共同富裕的过程。
三、社会主义本质是实践基础上的生产力和生产关系的统一
邓小平论社会主义本质是一个有机整体，是生产力和生产关系内在规定性的有机统一。“解放生产力、发展生产力”，是联系着生产关系讲生产力，揭示了社会主义的物质基础，“消灭剥削、消除两极分化、最终达到共同富裕”，则是联系着生产力讲生产关系，体现着社会主义的价值目标。
邓小平之所以从生产力与生产关系两个方面来界定社会主义本质，是因为社会主义作为一种社会方式，同其它社会方式一样，都是生产力和生产关系的辨证统一。只有联系社会主义生产关系谈生产力才能明确社会主义社会与其它社会解放和发展生产力的质的区别；只有联系社会主义生产力来谈社会主义生产关系，才能明确社会主义经济制度与其它社会经济制度的本质区别。如果把生产力和生产关系割裂开来，那么不仅在思想方法上是行而上学的，而且会带来一系列理论上的混乱，就讲不清社会主义本质。如果离开生产关系，仅仅从生产力方面谈论社会主义，就会得出谁发展了生产力谁就是社会主义的结论；反之，如果离开生产力，仅仅从生产关系方面谈论社会主义，就可能主观随意地变更生产关系，就会陷入某种空想。邓小平关于社会主义本质之所以是科学社会主义的，是因为他强调了社会主义的根本任务是解放和发展生产力，避免了社会主义的空想成分；是因为它所奋斗的一切都是为了消灭剥削、消除两极分化、最终达到共同富裕，否则它就不是社会主义，而是别的什么主义。
社会主义本质是实践基础上的生产力和生产关系的统一。社会主义的实践过程就是社会主义本质的实现过程。在社会主义的建设过程中，不仅要强调生产力的发展，为消灭剥削、消除两极分化，最终达到共同富裕，提供物质基础；又要按照生产力发展的要求，改革生产关系的某些不适应生产力发展要求的方面，促进生产力的发展。讲社会主义要坚持两点论，避免一点论，要把社会主义看作是生产力和生产关系相互联系的一个整体，反对一点论。
有人认为生产力不能作为社会主义的本质。理由有两点:(1)生产力反映的是人与自然的关系，不是人与人的社会关系，没有阶级性，不能把它作为社会主义的本质而与其它社会相区别开来。(2)生产力是一切社会形态都有的现象，是社会发展的共性，认为社会主义是解放和发展生产力无疑是说资本主义不能解放和
发展生产力。这种观点把社会主义本质中生产力和生产关系相统一割裂开来，孤立地考察社会生产力理论上是错误的，实践上是有害的。
邓小平讲生产力是作为消灭剥削、消除两极分化、最终达到共同富裕的经济基础来讲的，解放和发展生产力的最终实现的目标是实现广大人民的共同富裕，与其它社会有着根本的区别。而且社会生产总是在一定的社会关系下进行的，讲解放生产力，就意味着对束缚生产力发展的生产关系的否定，对促进生产力发展的生产关系的肯定。所以，发展生产力并不只是讲人同自然的关系。
有人认为解放生产力不能作为社会主义的本质。理由是社会主义本质是社会主义中最深刻、最根本回答什么是社会主义的问题，它必须是贯穿社会主义发展始终的东西，而在社会主义的高级和更高级的阶段，社会主义的生产关系已完全能适应生产力的发展，那时不可能存在从不合理生产关系中解放生产力的问题，因此认为解放生产力是社会历时性的存在而非共时性的存在。其实“生产力是最革命的因素”，总是经常变动和发展的，随生产力的发展，生产关系的某些环节和内容总是从适应到不适应，通过改革又重新适应，这是生产关系一定要适应生产力发展的客观规律决定的。事实也告诉我们，社会主义国家在发展过程中，其体制的问题严重影响了生产力的发展。我们也意识到社会主义生产关系与生产力之间，上层建筑与经济基础之间存在既相适应，又不相适应的方面。但把不相适应的方面理解为社会主义生产关系中尚未扫清私有制残余和公有制范围不够大、程度不够高造成的，因而要人民公社化，要割资本主义尾巴，想通过进行两个阶级、两条路线的斗争来解放生产力，这是我们今天针对束缚生产力发展的落后、僵化的体制来讲生产力是根本不同的。解放生产力是社会主义本质中最具有时代意义的内容，它着眼于改革和发展的统一，从发展生产力和体现社会主义本质的高度，阐述生产关系改革的重要性，体现了生产力和生产关系的统一的社会主义本质，提高了不断进行改革的自觉性。
四、社会主义实践中需要解决的三个理论问题
社会主义实践过程就是社会主义本质的实现过程，在社会主义实践过程中出现了看似于社会主义本质相矛盾的几个问题，有人就据此否定社会主义本质的科学性。解决这些疑虑对进一步正确认识社会主义本质具有重要意义。
1、公有制和按劳分配是否要坚持的问题。
这个问题的实质是社会主义制度在社会主义本质中有没有，有什么样的地位问题。邓小平在社会主义本质中没有直接提到社会主义的公有制。是否意味着社会主义公有制不需要坚持了呢?答案是否定的。
(1)在社会主义本质的表述中，公有制和按劳分配是作为社会主义本质的前提和保证隐含在消灭剥削、消除两极分化和实现共同富裕之中的。如果实行私有制和按需分配，那么无论如何也实现不了消灭剥削、消除两极分化、最终达到共
同富裕的目标。由此可见，消灭剥削和消除两极分化与实行公有制和按劳分配实质上是一个问题的两个方面。
(2)解放和发展生产力的前提是公有制的建立和完善。公有制和按劳分配是社会主义两个最重要的标志和特征。邓小平没有将其概括在社会主义本质之内，并不是它无关紧要。因为虽然它们本身都属于特征的范畴，但又都是社会主义本质的体现和要求，惟有实行它们，才能够实现社会主义本质。所以，坚持社会主义本质与坚持公有制和按劳分配为主体是不矛盾的。
邓小平在阐述社会主义本质时，为什么不明确提出公有制和按劳分配呢?马克思主义的创始人在《共产党宣言》中，把共产党人的理论概括为一句话，这就是“消灭私有制”。但是私有制的消灭和公有制的实现，是以生产力的巨大发展为前提的，即使在社会主义社会，所有制的具体形式以及公有制的实现程度，也必须建立在现实的生产力发展水平之上，按照现实社会主义的生产力发展的实际状况，社会主义不可能只实行公有制和按劳分配，它还允许其它形式的所有制和分配方式存在。这样，把公有制和按劳分配作为前提和保证蕴含在消灭剥削和两极分化中，比把社会主义规定为公有制和按劳分配的传统做法更科学，更加符合我国社会主义发展的实际，更具有时代特色。
2、当前存在剥削现象和社会主义本质消灭剥削是否矛盾的问题。
社会主义是社会历史发展的一个独立阶段，必然带有它产生的母体的许多痕迹。由于多种所有制经济的共同发展和公有制本身的不成熟，决定了剥削现象还会长期存在并在一定条件下有可能加剧，据此认为现实中鼓励私有经济和外资经济的发展与社会主义本质消灭剥削，消除两极分化的要求矛盾。
实际上两者并不矛盾。社会主义本质实现是一个很长的历史过程。社会主义是在消灭剥削，消除两极分化的过程中体现出来的，消灭剥削、消除两极分化的过程就是社会主义经济发展、壮大、成熟的过程，是社会主义制度从不成熟到成熟，从不完善到完善的过程，是剥削和两极分化现象从强到弱、从弱到无的历史过程。并不是消灭了剥削，消除了两极分化以后才是社会主义。另一方面，在初级阶段一定时期允许一定范围和程度的剥削，在客观上促进经济发展，有利于增加就业，有利于方便人们的生活，归根到底会有利于最后消灭剥削，消除两极分化。利用剥削，创造消灭剥削的条件，最终消灭剥削，这是社会主义建设过程中剥削演变的辩证法。
3、当前存在贫富差距和消除两极分化、实现共同富裕是否矛盾的问题。最终达到共同富裕，这是社会主义的最终目标，共同富裕会随着社会主义的发展、成熟和完善愈益充分地体现出来。在这个问题上我们要解决一个模糊认识，就是把社会主义理解为就是共同富裕，不富裕或者有富裕程度的差别就不是社会主义。这种观点是把社会主义理解为一种静态的东西。社会主义生产力的发展必
本质关系 篇6
第一,隶属关系。所谓隶属关系,是指在组织层面上,政府网站直接隶属于它所对应的政府或部门,负责管理和维护政府网站的主管部门往往是政府内部的某个业务处室,是一级政府的组成“块块”,要绝对服从上级政府的组织领导和控制干预;在行为层面上,政府网站是实体政府的虚拟映射和功能延伸,要严格按照政府既定的业务范围、行为准则和业务流程开展工作。因此,政府网站作为取决于政府作为,即政府作为是政府网站作为的参照和依据,政府网站作为是政府作为的表征与体现。政府网站能否作为,怎样作为,关键在于政府作为。以三鹿奶粉事件为例,事件真相披露后,网民们对国家质检总局、卫生部等政府網站的反应迟缓甚至无所作为颇有微词,对网站不作为的批评也不绝于耳,矛头甚至指向所有政府网站,似乎类似突发事件没有尽早解决的罪魁祸首首推政府网站。事实证明,政府网站不作为的症结在于政府自身不作为,相关责任的追究,主要应归咎于政府,政府网站不应也无力全部承担。
第二,交叉关系。所谓交叉关系,是指政府网站与政府在价值取向和业务内容上相互重合,在行为方式和行为手段上互为补充。首先,在价值取向上均崇尚“以人为本”和“服务至上”的原则。充分了解和准确把握公众的服务需求,持续增强公共服务的能力是二者共同的核心发展机制;在业务内容上具有高度的关联性和吻合度。政府网站的功能定位在于信息公开、在线办事和公众参与,这与政府职能的基本内容相互对应。其次,在行为方式与行为手段上,传统低效的手工办公方式、以纸质为媒介的信息传递和窗口式服务目前仍然存在,但显然已不能够满足现代行政的要求。作为政府管理创新与信息技术成功联姻的产物,政府网站在丰富服务渠道、改善服务方式、提升服务品质方面的技术优势充分显现,它的应用和普及为政府职能在网上实现提供了可能,从而使用户更加充分地享受到电子政务带来的便利。当然,并不能因此而过分估计政府网站的作用,忽视甚至否定实体政府的意义和价值,因为至少在目前,政府网站承担更多的仍是工具性使命,电子化行政行为与传统的行政行为将会长期并存。
第三,制约关系。所谓制约关系,是指政府作为不可能也无法全部映射到政府网站作为,政府网站作为要受到政府作为的约束与限制,并非无所不包、无所不能。首先,一些政府网站的主管部门仍是事业单位性质,身份上的限制决定了其不具备行政管理职能,多数情况下只是起到决策咨询和纽带桥梁作用,作为的能力先天不足。其次,政府虽然掌握着社会绝大多数的信息资源,但大量涉密的信息不允许通过政府网站向社会公布。而且,政府网站毕竟不同于新闻媒体,以政府网站媒介的信息发布在时间、广度与深度上也都不可能与之同步一致。再次,政府网站的在线办事功能虽然具有无可比拟的优势,但它的实现程度与应用效果根本上仍取决于行政理念的更新、行政方式的转换以及政务流程的优化等更深层次的政府变革,由于政府改革具有长期性和渐进性特征,不可能一蹴而就,因此以网上咨询、申请、受理和审批等为标志的网站“一站式”服务也不可能一步到位。最后,政府网站虽然可在政府和公众之间搭建起一个网络化的交互平台,但真正进行事务处理和意见反馈的是处于后台的政府,公众参与功能实现的程度和效果仍然要受到政府作为的制约。
综上,政府网站和政府之间存在着隶属关系、交叉关系和制约关系,这导致政府作为和政府网站作为之间存在着本质上的因果关系。政府作为是因,政府网站作为是果,这种前后相继的因果关系还可以表述为本与末、源与流、主动与从动的关系。因此,改善政府网站作为的关键在于必须促进政府积极作为,这既符合因果关系中逻辑上和时间序列上的一般要求,又反映了推动政府网站走向成熟的必然路径,更凸显了政府改革与创新的重要意义。
论周礼的本质及与刑的关系 篇7
礼作为一种社会现象和文化内涵, 在其发展中不断的改造习俗, 适应新秩序, 因而是一个充满新旧斗争的过程, 也是一个文化渐进, 存在着历史继承关系的过程。孔子曾明白表述说:“殷因于夏礼, 所损益可知也, 周因于殷礼所损益可知也。”礼的系统化、规范化和在某种程序上的法律化, 始于西周的周公制礼。周公是中国奴隶制时代最杰出的政治家、思想家, 他继承了周人尊礼的传统, 为了建立稳定的周王朝, 统一广大疆域内各族各部的思想与行动, 他着手整理, 制定和补充已有的礼使之成为礼典。这个历史性的重大活动即所谓“周公制礼”。周公制礼的出发点和归宿是“尊尊”和“亲亲”。尊尊为忠, 亲亲为孝, 前者维护王权, 所谓“国无二君”, 后者维护父权, 所谓“家无二尊”。这是政治与伦理相统一的理论, 奠定了礼的思想基础并久远影响于中国。
中国礼的形成与延续, 是以“普天之下莫非王土”的土地国有制和自给自足的自然经济为经济基础的, 同时又反作用于社会经济的发展。具体说来礼调节、固定从国家到家族、家庭的经济关系;礼确认社会生产结构的调节方式与社会财富的分配制度, 礼维护古代农业自然经济的条件, 从而表明了对于走向现代化经济的历史约束性。礼所迫求的国计民生与富国安邦的图景, 则又反映了某种积极的因素。礼还直接参与了民事法律纠纷的解决, 扮演着法律的角色。总之, 中国古代特有的经济环境, 产生了特有的中国式的礼。
在制定周礼的同时, 西周进行的另一项重要活动是编订刑书, 作为成文法性质的刑事法律规范, 刑书在西周初年即已出现。《左传·绍公六年》有“周有乱政, 而作‘九刑’”的记载, 从内容来看, “九刑”的主要立法精神, 在于严厉打击危害国家统治与社会秩序的刑事犯罪。继西周初年编订“九刑”之后, 西周中叶穆王在位期间, 为了挽救“王道衰微”的社会危机, 震慑和平定“诸侯有不睦者”的混乱现象, 又命司寇吕侯“作修刑辟”, 主持制定《吕刑》。
西周法律形式仍主要是礼与刑两部分, 是夏商法律形式的继承和发展。其中既有习惯法, 也包括成文法。周礼、“九刑”与《吕刑》就是习惯法内容的成文法。它们集中的出现于西周一代, 说明当时它处于从习惯法向成文法过渡的发展阶段。作为西周法律规范的礼与刑, 二者具有同样重要的法律地位, 但是, 礼与刑并非完全等同, 它们既有互相联系和相同的一面, 也有彼此区别和不同之处。
一、礼与刑二者关系是密不可分的
(一) 礼是刑也就是法的基础和渊源。
在中国古代法制文明的起源过程中, 法以刑为主要内容, 刑与法是相通的。夏商周时期的法, 很大一部分来源于习惯法。习惯法主要从原始社会末期形成的习惯习俗发展演变而来, 其中也包括以祭祀习俗、礼仪规范等形式为代表的一部分礼。这部分礼经过改造, 逐渐上升为法。这就是古人所说的“律出于礼”。
(二) 夏商周以礼为社会规范与行为规范, 礼同样发挥着法的功能和作用。
礼尤其周礼的制定与实施, 是为了满足统治阶级需要, 维护宗法等级制度。这不仅具有法的目的和性质, 而且由于礼是经国家制定或认可的, 以国家机器的强制力为后盾, 因而它也具有法的强制性。违反礼的规定和要求, 就是违反国家法律制度, 同样要受到严厉制裁。如《礼记·王制》所载周礼规定:“山川神祗有不举者为不敬, 不敬者君削以地。宗庙有不顺者为不孝, 不孝者君绌以爵。变礼易乐者为不从, 不从者君流。革制度衣服者为畔, 畔者君讨。”不遵守礼的规定或违背礼的规范要求, 即使是贵族也要受到削地、夺爵、流放、讨伐等处罚。所以, 礼作为法的重要内容之一, 不仅以刑的强制力为后盾保障贯彻实施, 而且其本身也包含着刑的规范要求。这就是古人所说的“寓刑于礼”。
二、礼与刑又并非完全等同, 二者毕竟是有区别的
(一) 礼与刑作用不同。
礼是要求人们自觉遵守的规范, 侧重于积极的预防;刑则是对犯罪行为的制裁, 侧重于事后的处罚。由于礼的作用在于强调道德教化, 刑则强调惩罚镇压, 道德教化不成方才使用刑罚镇压, 故二者之间的关系可分为前后两个阶段:“礼之所去, 刑之所取, 失礼则入刑, 相为表里者也。”
(二) 礼与刑适用原则不同。
夏商西周宗法等级制度以维护统治阶级特权利益为核心, 奉行“礼不下庶人, 刑不上大夫”的基本原则。也就是说, 制定礼的主要目的是为了调整社会的宗法等级秩序, 不同的社会关系使用不同的礼进行调整, 不同社会阶层的人适用不同等级的礼;各级贵族享有的特权性礼, 庶人以下平民百姓不得违法享用。或者说, 各级贵族的活动主要靠礼进行调整, 而庶人之类普通民众则主要使用刑来威慑。同时, 刑罚的制定主要不是针对大夫以上各级贵族, 而是为了防范庶人以下平民百姓。不同社会等级的人实行同罪异罚原则, 大夫以上各级贵族违法犯罪, 一般不适用普通平民百姓所使用的刑罚。
再论文字的本质及其和语言的关系 篇8
文字是记录语言的符号体系, 是人们书面交际的工具, 是信息的载体。我认为, 这是迄今为止, 我们见到的关于文字本质的最全面、最完整的定义。
这个定义, 不仅明确地说明了文字是什么, 而且明确地说明了文字的功能, 文字和语言的关系。在三个判断中, “文字是记录语言的符号体系”是核心, 是基础。因此, 论证文字的本质, 重点是论证“文字是记录语言的符号体系”这一判断。
为什么说“文字是记录语言的符号体系”呢?
首先, 文字是为记录语言才被创造出来的。
文字学的历史告诉我们, 人类在与自然界斗争的过程中, 逐渐积累了很多经验, 这些经验需要传至远方, 需要传给后代, 但有声语言不可能完成这些任务, 必须寻找另外的办法。例如春夏秋冬的轮回, 植物果实的辨别和采摘, 狩猎对象的习性差别和活动规律, 农作物的种植与收获等, 这些知识都需要永远牢记。随着生产的发展, 人类社会也在不断变化, 原始社会的解体, 奴隶社会的出现, 私有制的产生, 使得人与人的关系复杂起来。如何处理各种矛盾, 也需要种种先进的办法。这些办法也必须传至远方、遗至来时。这就是说, 当人类进步到一定阶段时, 便需要文字。虽然我们现在还没有发现反映这些情况的实物, 但根据已发现的与原始文字可能有关系的出土文物和古书的记载来看, 这些情况一定发生过。先民们为了帮助记事, 大体使用过如下三种办法:
1.结绳
在绳子上打结, 可以帮助人们记事;如果运用得好, 也可以传递信息。在我国, 这种记载不乏其例。
《周易·系辞下》说:“上古结绳以治, 后世圣人易之以书契, 百官以治, 万民以察, 盖取诸夬。”
《老子》第八十章:“小国寡民, 使有什伯之器而不用, 使民重死而不远徙。虽有舟车, 无所乘之;虽有甲兵, 无所陈之;使民复结绳而用之。”
《庄子·胠箧》:“昔者容成氏、大庭氏、伯皇氏、栗陆氏、骊畜氏、轩辕氏、赫胥氏、尊卢氏、祝融氏、神农氏, 当是时也, 民结绳而用之, 甘其食, 美其服, 乐其俗, 安其居, 邻国相望, 鸡狗之音相闻, 民至死不相往来。若此之时, 则至治矣。”
《说文解字·叙》:“及神农氏结绳为治, 而统其事。”
至于怎样用结绳帮助记忆, 古书中也有过解释。郑玄在《周易》注中说:“结绳为约, 事大, 大结其绳;事小, 小结其绳。”《九家易》也说:“古者无文字, 其为约誓之事, 事大大其绳, 事小小其绳。结之多少随物众寡, 各执以相考, 亦足以相治也。” (转引自李鼎祚《周易集解》)
古书的这些记载, 无疑是可信的。过去有的地区某些少数民族还在使用这种方法。据说非洲、澳洲、南美洲也都用过, 其中以秘鲁最为有名。前苏联伊斯特林在《文字的产生和发展》中对此作了具体说明:“主要部分是一根粗绳, 它上面系着一些带有大结小结的细绳。细绳和结的数目、大小、相互排列的位置和颜色都有一定的意义。例如如果绳子是不带色的, 那它就用来计数或者用来记录有重大意义的日期。带色的绳结显然是用来表示更复杂的信息。例如黑色表示死亡、灾祸, 红色表示战争, 白色表示和平, 黄色表示金子, 绿色表示玉米。西班牙历史学家G. de la Vega (其母出身于印卡部落) 在十七世纪初对结绳作了如下描写:‘为了表示战争、管理、贡赋、仪式, 有各种不同的结绳, 每一种结绳有很多结和系着的线——红线、绿线、蓝线、白线等;我们用不同方式把西班牙的二十四个字母加以排列组合以表达不同音素时, 能够分清它们的差异。印第安人也正如我们所做的一样, 他们利用绳结的不同排列和颜色就有了大量表示不同意义的方式。’” (北京大学出版社 2002年第2版, 86-87页)
2.刻契
刻契是在竹木札上刻齿, 用以记事。《释名·释书契》说:“契, 刻也, 刻识其数也。”这种刻齿的竹木札可以是一片, 供主人自己使用;也可以是两片, 其所刻齿数不但要相同, 而且齿道要相合, 当事者两方各执其一, 以做凭证。《易林·大畜之未济》:“符左契右, 相与合齿。”说的就是这种情形。刻契记数在古书中也是有明确记载的。
《老子》:“是以圣人执左契而不责于人。”
《礼记·曲礼 (上) 》:“献粟者执右契。”
《管子·轻重甲》:“子大夫有五谷菽粟者, 勿敢左右, 请以平贾取之子, 与之定其券契之齿, 釜鏂之数, 不得侈弇焉。”
《列子·说符》:“宋人有游于道而得人遗契者, 归藏之, 密数其齿, 曰:‘吾富可待矣。’”
出土的历史文物证明, 古人往往在陶器上也刻上一些记号。
在甘肃和青海东部的马家窑文化遗址出土的陶壶陶罐上, 有描画的下列记号:
在江浙一带良渚文化遗址出土的陶片上刻有下列记号:
上古的人们为什么要刻这些记号?刻这些记号有什么作用?据说, 在仰韶文化遗址出土的文物上, 不同的符号刻在同一种陶器的同一部位上。在半坡遗址出土的文物上, 有的记号在多件陶壶上重复出现, 而且刻有相同记号的陶钵碎片往往就发现于同一墓穴或同一地区。专家们推断, 在上述的记号中, 应该有记数的符号、陶工的标记和器物主人的标记, 也许有的是装饰画。
3.绘画
考古发现表明, 欧洲大约在旧石器时代晚期 (公元前40000年至前25000年) 已有绘画作品传世。最初的作品是用虚线或实线描绘动物的图形 (如狮子、犀牛、马、鹿等) 和女人的体形, 雕刻在石头上、骨头上或用黑颜料画在洞穴的岩壁上。在法国和西班牙的多处岩洞里, 发现了作于公元前25000年至前15000年的无数图画的岩壁。这些图画反映了当时人们对自然界的认识, 人们将其画下来, 当然不是没有原因的, 最大的可能自然是要记往这些猎取对象和自己氏族的始祖, 这就是为什么只画动物和女人的原因。我们的祖先进化得也很早, 在没有文字之前, 也可能用绘画来记事。《吕氏春秋·勿躬》说:“大桡作甲子……高元作室, 虞姁作舟, 伯益作井, 赤冀作臼, 乘雅作驾, 寒哀作御, 王冰作服牛, 史皇作图, 巫彭作医, 巫咸作噬, 此二十官者, 圣人之所以治天下也。”作者把史皇作图与高元作室、虞姁作舟等并列, 可见古人对绘画的重视。可惜我们还没有发现旧石器晚期的绘画, 但在距今五万年前的山顶洞人的遗址里, 已发现有装饰品。“装饰品中有穿孔的兽齿、鱼骨、介壳和海蚶壳, 还有用赤铁矿染红的石珠, 似乎已有爱美的观念。人骨化石旁散布着赤铁粉粒, 似乎已有饰终的仪式。” (范文澜《中国通史简编》第一编, 第5页) 文化进步到这样的水平, 产生绘画、雕刻的可能就不能说没有。
1981年在内蒙古白岔河流域发现了四十八组岩画 (如下图) , 画的大部分是动物, 也有少量的人像, 有些则是打猎的场面。这些画风格古朴, 造形生动, 数量多, 说明绘画历史已经比较长久。有人认为, 这些画属于新石器时代晚期的作品。白岔河城历史上曾先后是我国北方山戎、东胡、乌桓、鲜卑、契丹、蒙古等民族活动的地区, 他们过的是游牧生活。
中原地区的自然条件优越, 先民们的生活比较稳定, 文化比内蒙古地区更为发达, 理应有更多更早的绘画, 只可惜至今尚未发掘出来。现已发现的中原地区的绘画, 最早的要算是在西安半坡遗址出土的陶器上, 有如下的一些象形符号:
结绳、刻契虽然也能帮助人们记事、传达信息, 但毕竟太粗疏, 对某一结绳、刻契究竟代表什么意思, 全靠人为规定, 并要人们死记。随着生产的发展和社会的进步, 人们交往的范围越来越大, 次数越来越多, 所需交流的信息不但越来越多, 而且越来越复杂。结绳、刻契由于变化有限, 不能满足人们的需要;而绘画则不同, 不但表达的意思可以很明确, 而且变化无穷, 可在一定程度上满足人们的需要, 所以便被广泛应用起来。久而久之, 由反映生活变为记录语言和交流信息, 由绘画作品变为图画文字, 由整幅图画表示一句话一个意思, 变为一幅图表示一个词, 最后终于发生了质的飞跃, 绘画变成了文字。
文字的产生虽然比语言晚得多, 但它在人类社会的进步上却起了难于估量的作用。因为语言受空间时间的限制, 不能行之远方, 遗之来时;所以, 在文字产生以前, 人们的交际就只能局限于一个狭小的范围, 人们在生产和生活中所获得的知识既不能广泛传播, 更不能代代积累, 只能随着时间的流逝而逐渐忘却, 人类社会就只能缓慢地发展。中外历史都证明, 文字产生以后.这种情况就有了根本的改变。文字使人们交流的范围极大地扩大了, 使一个民族产生了记忆能力。这样, 甲地创造的经验可以传到遥远的乙地, 这一代人获得的知识可以传到后代, 这就使人类社会的进步大大加快了速度。恩格斯曾经指出:“从铁矿的冶炼开始, 并由于文字的发明及其应用于文献记录而过渡到文明时代。” (《家庭、私有制和国家的起源》) 在这个意义上, 把文字说成是“表示意义的符号”, 无疑是大大地贬低了文字的作用。
其次, 文字的发展道路说明文字是记录语言的。
文字学的历史告诉我们, 世界五大古文字最早出现的都是象形字, 因为各种语言里都有一批基本词汇是自然界里常见的物体, 这些物体是有形可像的。但各种语言必然都有大量的词汇是无形可像的, 因而必须寻找别的造字方法, 我们的祖先寻找到的是指事和会意, 外国寻找到的是什么, 我们不清楚。我们的祖先尽管用指事和会意的办法造了不少字, 但远远不能满足记录语言的需要, 所以不得不借用同音 (有些只是近音) 字临时代替, 这就是假借。在一个时期, 假借用得很多, 在甲骨文里有的句子假借几乎要占30%到40%。由于假借太多必然造成歧义, 所以我们的祖先才在假借字上加与字义相关的形旁以示区别, 这就是形声。大概是因为形声字表意准确, 造字容易 (形旁和声旁用的都是已有的表意字) , 所以发展很快, 最后占到了汉字总数的80%以上。这就是说, 汉字体系的最终形成, 有赖于假借和形声。而假借和形声, 都是自觉用字形记录语音。离开记录语音, 汉字体系是建立不成的。至于外国, 则走得更远, 他们是用字母拼写语音。离开记录语音, 当然不会有拼音文字。由此不难看出, “文字不是表现语言的”之论断, 是违背文字发展历史的。文字如果不去记录语言, 文字体系就始终建立不起来。这就是说, 只表示意义而不记录语言的文字, 世界上根本就不存在。
再次, 世界上所有的文字都是用字形记录语言的语音和语义的, 而不是只记录语义的。
众所周知, 语言是听觉符号, 是通过语音表现语义的。文字是视觉符号, 是通过字形记录语音和表现语义的。因此, 语言有两要素:语音和语义;文字有三要素:字形、字音和字义。字音就是语音, 字义就是语义。世界上所有的文字和它所记录的语言, 无不如此。这是人们天天都可看到的事实, 不容否定, 也否定不了。“文字不是表现语言的, 而是表示意义的。”这种论断是违背生活常识的。人们不禁要问, 世界上哪种文字是单纯表示意义, 而不表示语音呢?不表示语音的文字, 它所表示的意义是不是语言的语义呢?如果说是, 那就不能说它不表示语言。如果说不是, 那它所表示的意义是从哪里来的呢?
在这里必须澄清一个误解, 就是认为只有表音文字才有音, 表意文字就没有音。人们所以把文字分为表音文字和表意文字两大类, 是因为表音文字的字形直接表示语音, 表意文字的字形直接表示语义。但绝不是说表音文字就不表意, 表意文字就不表音。因为谁都知道, 表音文字也表意, 表意文字也有音。否则, 文字就不是记录语言的符号, 就不能起到在书面上交流思想的作用。只不过, 表音文字表音是直接的, 表意是间接的;表意文字表意是直接的, 表音是间接的。
既然文字是记录语言的符号体系, 为什么汉字又有了超方言的特点呢?这是因为汉字不是拼音文字, 它的字形不是用字母根据语音拼成的。汉字中的表意字 (人们常说的象形字、指事字、会意字) 是用字形直接表示字义;汉字中的形声字虽说一半表义 (形旁或义旁) 一半表音 (声旁或音旁) , 但表音的声旁是直音而不是拼音;汉字中的假借字虽说是表音的 (借字表音) , 但也是直音而不是拼音。因此, 人们可以用不同的方言读同一个汉字, 而不影响对字义的理解。但这不等于说, 汉字是不表音的, 因为汉字在任何方言里都有固定的读音, 决不能乱读。否则, 将造成严重的混乱。各大方言区的人, 说话互相听不懂, 写出来能够互相沟通, 了解对方的意思, 是因为方言之间有比较严格的对应规律, 就是说, 语言中的方言本来是大体一致的, 后来发生变化则是有规律的。汉语如此, 别的语言也如此。历史比较语言学的基本任务是寻求一些语言间的共同之处。例如“我”, 现在普通话读wǒ, 但俄、娥、峨、鹅都读é;陕西话“我”读ŋē, 俄、娥、峨、鹅都读ŋé。假如这些字的读音, 彼此毫不相干, 各读各的音, 汉字恐怕就难于在各方言区之间普遍使用了。
既然声音是文字的要素, 为什么聋哑人也会使用文字?难道他们也会发复杂的声音吗?聋哑人虽然不能发出复杂的声音, 但他们依然有概念 (客观事物在他们头脑中的反映) , 他们也有思想, 也有同别人交流思想的要求和能力。这些都是他们也能学会文字的必备条件。有了这些条件, 他们才有可能学习文字。由于他们不能利用听力来记字音字义, 所以他们要看正常人的口形变化, 并用不同的手势来代表字义。只要看一看聋哑人学习文字的过程, 就能理解字音的重要。
有很多字我们不知道它的音但却能知道它的意思, 这该怎么解释呢?这有两个原因, 一是上下文的启发, 二是文字有表意功能。一个生字如果孤立存在, 我们很难猜测它的意思;如果是在一个句子里出现, 我们就可以根据上下文 (即语境) 来猜测它的意思。这并不奇怪, 因为上下文规定了它的意思。二是因为汉字的字形有表意功能。上文说过, 汉字中的象形字、指事字、会意字是用字形表示字义的, 形声字的形旁 (或叫义旁) 也是表示字义的。有文字学常识的人们可根据字形猜测它的字义。但这种猜测一般都只是大概, 不能很具体很肯定, 甚至可能错误。
“氕、氘、氚”是先有的字形, 后定的字音。这又该怎么解释?这些字所代表的那个元素, 本来都有名称。就是说, 本来都有音。中国人在造这些字时, 很可能用的是它们在外语中的音, 后来才给它们改了音。它们在外语中的音也是音, 不能说它们没有音。
二、文字和语言的关系
既然文字是记录语言的符号体系, 文字和语言的关系, 当然语言是第一性的, 文字是第二性的。没有语言, 当然就没有文字, 语言产生在先, 文字产生在后。这样说, 不仅符合逻辑学的推理, 而且有充分的事实根据。
语言的历史有多长?我们现在还没有准确的判定。但考古学一致认定, 发现于云南的元谋人生存的年代大约距今170万年。发现于陕西的蓝田人, 生活在距今85—100万年。发现于北京的周口店人, 生活在距今20—70万年。元谋人、蓝田人、周口店人, 当然都应该有自己的语言, 否则就不能称之为“人”。在发现元谋人的地层中, 不仅发现了7件石制品 (其中有刮削器) , 而且有大量炭屑, 说明他们已经学会用火。这就是说, 汉语的历史至少已有100万年。
汉字的历史有多长?以前曾有过三千年、五千年、八千年、上万年等种种说法。现在则基本形成共识, 汉字已有四五千年的历史。为什么这么讲呢?主要有下面几点根据。
首先是出土文物。在大汶口文化山东省莒县陵阳河遗址出土的陶器上, 有四个象形符号:
这些符号与作为古汉字基础的象形文字是一脉相承的, 特别是第三个和第四个符号, 显然是繁简两体, 其中第四个符号的残文在诸城前寨也有发现, 说明它使用的次数比较多, 使用的范围也比较广。尽管我们还没有发现它是在记录汉语的更有力的证据, 但据现有的资料已说明, 人们刻它们不是为了装饰, 而是为了告诉人们一个特别的含义。这就是说, 它们在记录信息。从它们的形体来看, 有人把它们分别释作成戉、斤、旦 (旵) 并不牵强, 而这几个字所代表的事物在当时社会中是存在的, 当时的语言中有这几个词也是可能的。尽管由于还缺乏更有力的证据, 我们不宜把问题说得十分肯定, 但说它们可能是原始汉字, 则是完全能够成立的。
莒县遗址出土的陶器属于大汉口文化晚期。据碳十四测定, 大汶口文化的年代大约为公元前2690年, 至今有4500年左右。因此, 专家们认为, 汉字大约在距今四五千年前开始产生, 汉族已有四五千年的文明史。
1992年在龙山文化山东省邹平丁公遗址出土的陶器上, 发现了一块刻字陶片 (如下图) , 上面刻有十一个符号, 分五行排列, 书写有行款, 说明它是在记录语言, 虽然现在还无法释读, 但其为文字则是很可能的。它们形成的时代至今虽未确定, 但龙山文化形成在公元前2800年至公元前2300年, 与大汶口文化相去不远。丁公遗址出土陶文, 进一步证明了上述结论的正确。
其次, 是甲骨文、金文。1899年发现的甲骨文, 是商代文字, 共有单字约5000个。其中不仅有大量的象形字、指事字、会意字, 而且还有大量的假借字和形声字, 已能够完整记录汉语。此前历代先后发现的金文, 也有少量的商代文字。大量事实充分说明, 商代文字已是很发达的文字了。最初产生汉字的时代必然比商代要早, 那就是夏代或更早于夏代。许慎在《说文解字·叙》中说:“黄帝之史仓颉, 见鸟兽蹄迒之迹, 知分理之可相别异也, 初造书契。”把文字的发明归于个人, 虽然是不对的, 但他也透漏出了一个信息, 那就是汉代人也认为汉字的产生在夏代。
汉语的历史至少已有100多万年, 而汉字的历史大概只有5000年。这就是说, 汉语的历史至少是汉字历史的200倍。
本质关系 篇9
1 研究背景与分歧根源
1.1 研究背景
上世纪70年代末、80年代初,我国体育界掀起了一场关于体育概念、属性、本质与学科体系的大讨论。当时,国内外关于什么是体育,争论就很多。1982年7月中国体育科学学会体育理论分会在烟台召开了“体育理论学术专题讨论会”,会上就体育概念问题作了专题讨论。有的学者主张,以体育作为一个总概念,在这个总概念下,分竞技体育、学前体育、学校体育、社会体育、军队体育。有的则把体育仅看作属于教育组成部分的小概念,认为不应当包括竞技运动。有人还把体育作为广义体育的基本手段。此外,有人赞成用体育运动作为一个体育总概念,有人则说体育是一回事,运动是另一回事,不能把二者硬拉在一起。也有人主张用体育或体育文化作为总概念,如此等等,不一而足[2]。研究至今,学术界代表性的观点有:体育是身体教育的“体质观”;体育是增强体质,提高运动技术水平的“双质观”;体育就是运动的“多质观”;体育是育人的“教育观”等,上述各种观点虽然对体育的本质的看法和认识各不相同,其中也不乏其特有的根据和理由,但由于皆是从各自不同的理论范畴出发,如哲学、社会学、教育学、和文化学等,缺乏历史的、整体的、辩证的、系统的看待问题的方法,所以难免存在分歧。
1.2 分歧根源
1.2.1 体育是一个复杂的社会现象
人类的生存和发展离不开各种各样的实践活动。作为其内容之一的体育,内容、形式、方法多样,但主要由各种身体练习和身体运动动作构成,与劳动类、杂技类、舞蹈类等相对独立的身体活动或文化活动的内容相互联系,相互影响,互为利用,表面上看似乎没有差别。特别是现代社会中,体育及各种文化娱乐活动对人类生活的影响越来越大,涉及范围越来越广,参加者越来越多,但人们对体育本质的认识却模糊不清。另外,体育在很大程度上受其他社会活动的制约,或依附于一些社会现象,或成为解决社会矛盾的工具,致使哪种事物都可以认为体育具有自己的属性, 而将其纳入各自的范畴,如许多思想家、政治家、教育家、军事家、医学家等,都可从不同角度,提出体育对国家、教育、军事、医疗、娱乐,以及人类生活等方面的重要意义,而把体育作为教育的手段、军事的手段、健康的手段、文化娱乐的手段等等,使体育的相对独立性难以把握,给人们在确定体育这复杂现象的本质时带来很多困难。
1.2.2 相似概念的干扰
体育总概念的相似概念是指与体育运动的内涵和外延相近、但并不等同的那一类概念,如“体育活动” “体育事业”、“体育文化”等[3]。本文认为,与体育概念最相似,也是最容易混淆的概念有以下三个:
第一“运动”在目前关于体育与运动关系的研究中,不管研究者各自对体育与运动的理解多么不同,但大多都赞同这样一种观点:运动是体育的核心,没有运动,也就无所谓体育。如果某一现象能称为体育,必须包括这样两个要素,其一,这一现象的主体和客体都是人本身,即主客体的双向对象化,而像斗鸡走狗、放鸽子之类的活动,只能算是为了取悦于而人进行的动物训练或娱乐活动,不能称为体育。其二,人要处在一定的“机体运动”形式之中,如果人不动,那么体育这一现象就没发生,也就不是体育。因此,可以看出,运动是构成体育的一个核心要素。这里需要说明的是,在体育的语境内,“运动”通常有两种含义:一种是用作某一专门体育领域的称谓,如田径运动、球类运动等;另一种是用作指称所有体育现象的共同特征,即身体活动。这里是在后一种意义上探讨体育与运动的关系。
第二“竞技(亦称竞技运动)”无论是古奥林匹克竞技,还是七十年代以来出现的激烈对抗性的职业化、商品化的现代奥林匹克运动,根本目的是一致的,都是为了争取获胜为目的。人们现在已逐步认识到,竞技是以极少数人的身体作为手段来表现运动技术的高度技巧和技艺的活动。它与以人的身体动作作为手段增强体质,发展人身心的体育活动是完全不同性质的。近三十年来,特别在国际上,竞技运动已逐步发展成为一个独立的竞技运动体系。由于运动竞技影响大,有较强的政治功能,在我国非常重视和发展竞技事业,充分利用它为国争光,加强各国人民之间的交往和友谊,振奋民族精神,为社会主义精神文明建设服务等功能。竞技虽然是客观存在的社会现象,但它的内涵不能等同体育,外延也要比体育的外延范围小。如果我们将竞技与体育相混同,甚至用竞技代替体育,则永远达不到对体育本质的真正认识。
第三“身体锻炼”1974年国际体育名词术语委员会编定的《体育与运动词汇》一书这样定义身体锻炼(PHYSICAL EXCERISE):作为实现体育运动任务的主要手段的系统重复的运动动作[4]。说明,身体锻炼来源于人的一般的运动动作,那么什么是运动动作呢?该书中有这样的定义:用骨骼肌肉取得最起码的适应性效果,或构成运动行为的简单实际行为。参见文献[4]通过这两个概念的比较,我们可以这样理解身体锻炼:即构成运动行为的系统的运动动作。在前面我们已经讨论过运动与体育的关系,即运动是构成体育的核心要素。因此,可以认为,身体锻炼是发挥体育强身健体功能的重要手段。
1.2.3 体育的外延不断扩大
体育外延的不断扩大主要表现在体育现象的扩大化:包括奥林匹克运动的全球化、发展中国家对国际竞技活动的积极参与;体育文化的不断普及,体育教育的普及、人的主体意识在体育中的觉醒、体育生活方式的确立;体育与大众传播媒介的高度结合表现在 电视转播、计算机网络的出现和繁荣、竞技电子游戏的出现等;以及体育的大众化与平民化发展体育人口的迅速增加、体育场地设施的社区化、体育管理的社团化。我们知道,概念是反映一类事物的特有属性的思维形态;概念只反映事物的特有属性,而不反映事物的偶有属性。由于体育外延的扩大,在研究体育本质的过程中,这些新兴体育现象的特有属性和偶有属性夹杂在一起,使我们很难分辨,并抽象出他们的特有属性。这些都给体育概念的确定带来一定的挑战和难度。
1.2.4 舶来品的“体育”
在中国历史上并没有“体育”一词,与现当代体育相近的词是“舞”、“武”和“养生”等。最早记载并使用体育一词的书籍是1897年康有为编辑的《日本书目志》,将《体育学》一书收录,才将“体育”正式由日本引入中国(日本从欧美引入),可见,“体育”在中国实质上是一个“舶来品”。而由于文化的差异、词语翻译含义的不完全对应以及概念涵义的发展等等,造成我们对体育的理解差异。加之我们不是直接从英语词语中引进“体育”,又造成我们无法考证其源,从而确定其最初本义。
2 体育本质的逻辑思考
2.1 体育概念的性质
概念是事物本质属性的集中反映。在探讨某一类事物本质之前,有必要对该事物概念的性质进行分析。近日拜读了周爱光先生撰写的《日本关于“体育”与“运动竞技”两概念的研究现状》一文,文章介绍了日本体育学者佐藤巨彦对体育概念性质的观点,认为:“从范畴论的角度出发,体育这个概念属于关系概念[5]。”对于这一观点我们可以这样理解,由于事物所指对象分布在不同区域,因此不同事物的概念也往往表现出不同性质。体育概念的对象所指属于社会领域,对此种本质的探讨与对自然存在物本质的探讨在方式上是有一定区别的。例如:在探讨水的本质时,只需明确水的存在本质即水是由两个H原子和一个O原子相结合的无色无味的液体这一存在形式就可以很明确知道水是什么了,而对于社会领域中如同体育这一类现象本质的探讨不仅要明确它的存在本质,同时更要明确它的关系本质,因为体育这一类对象总是依赖于客观世界中某一事物而存在。因此,我们可以把水这样的概念称为“实体概念”,而把体育这样的概念成为“关系概念”。
2.2 人的社会性与体育的关系
2.2.1 人的社会性
体育是人类社会的产物,要弄清其本质,首先当阐明人的本质。人的本质是什么呢?马克思说“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上,它是一切社会关系的总和[6]”。哲学家们认为:人是主体,是认识和实践、社会和历史的主体;人同时又是客体,是自我认识、自我改造和自我确立的客体。因此,人是主体和客体的统一[7]。无论是如何对人进行定义,其中最为重要的还是对人与社会的基本关系的肯定。无论是“社会关系的总和”还是“社会和历史的主体”,都强调了人的基本特性,即人的社会性。根据这些论断,我们可以确定:人的本质就是人的社会性,正是人的社会性的驱使才使人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质。按照马克思主义的观点:人通过自己的实践活动创造了自己的本质,社会则是由具有社会性的人交互作用下形成的集合体。而存在于这个社会中的人不仅是认识和实践、社会和历史的主体,同时也是自我认识、自我改造和自我确立的客体。作为个体的人进行自我认识、自我改造和自我确立的过程就是一个个体的社会化的过程,亦即人在自我改造的活动中促使自己更加具有社会性。
2.2.2 人的社会性与体育的演变
可以说,体育是随着人类文明的产生和发展逐渐形成的,它的演变与人的社会性基质密切相关。正是由于人的社会性和自我认识、自我改造和自我确立的社会化过程,那些具有“体育”意义的活动形式和生活技能便成为人的个体社会化的手段和途径。文化人类学认为:人类行为的一个显著特征,即与其他动物形成鲜明对照的显著特征,就是人类生活于一个象征的传统约定的世界中,文化对社会成员的行为方式具有决定性的影响[8]。事实上,无论在哪一种社会环境中成长和社会化的个人都必须学习一套复杂的社会规则、规范和原理,这些东西成为他的行为指导,这实际上就是文化模式的存在状态。一定的社会存在着一定的文化模式,其存在的意义在于使一个社会共同体中的任何个体都倾向于以相似的方式去思考和行为。
文化人类学家克里夫特·格里兹说:“如果没有文化,人……实际上就会变成能干的猿人,这种猿人是不能认识其自身的。……当然,没有人就不会有文化;但是同样地,而且是更加重要的,没有文化就不会有人。”参见文献[8]由此可以认定:人的文化性是其社会性的表现基质,也是人类区别于其它动物的本质所在。原始人类为了自身生存和物种延续的需要,将一些劳动技能和生活技能(从某种意义上讲,也是生存技能),以原始文化的模式积累起来,并以教育的形式一代一代地往下传。一些具有普遍意义的基本技能,如跑、跳、投、攀、爬、击打等,成为青少年一代的日常活动形式的基础,并由此孕育了体育的胚芽。换言之,这种体育的胚芽从一开始便具有人类文化的特征,即人类生存文化的组成部分,而且是人类文化总库中最古老原始的知识、信息和技术。
在历史的进程中,体育的胚芽亦随着人类文明的发展而发展。作为人类文化总库中基本的知识、信息和技术,具有体育意义的文化要素参与建构了社会文化模式,同时,它也随着人类社会的文明进步而不断地改造和完善自身,进而形成新的文化要素。换言之,体育能够发展成为今天这个样子,首先在于与人类社会的文化发生了密切的联系,并在与文化各要素交互作用的过程中,合成和产生新的体育形式和内容,直至演变成体育的现代模式。
2.2.3 人的社会性是体育发展的最终目的
马克思认为:人的社会性是指“生产力和生产关系的这二者是社会个人发展的不同方面”。作为生产关系的人的发展是指在个体表现为人的思想、道德、情感、意志、性格的发展。人作为有肉体、有生命的人不仅是一种自然的存在物——主体的生物学前提,而且是“有意识的存在物”和“类的存在物”,并且也是“对象性存在物”。人不仅具有自然属性——受自然发展规律的支配,而且还具有社会属性——受社会发展规律的支配,二者是统一的,不可分割的。作为社会主体的人一旦生成,生物发展规律对人的发展来说,愈来愈退居次要地位。参见文献[6]发展生产力表现在个体身上主要是指发展人的体力和智力。健全的体魄不仅是作为劳动生产力的人的首要条件,而且也是社会知识经济形态下人的才能获得多方面发展的基础。随着社会的发展个体所需要的不是自然状态下的劳动力,而是掌握一定科学知识和多种技能的“发达的、多维度的劳动力”,并能借助一定的交流手段——语言文字、文化系统、生产劳动等联结而成的具有特定功能的人类共同体。组成社会的个体决不是脱离特定社会关系的生物学意义上抽象的人,而是处于一定的社会关系之中,并由此而规定了其本质的人。
那么,体育与人、体育与社会究竟是一种什么关系呢?我认为:体育对个体的成长发展来说是一种手段,而个体身体的成长和发展则是体育的一种目的,对社会来说,社会的发展和进步对体育来说同样是一种目的。体育的本质与人的社会性是密切相关的,通过探讨人的本质,即揭示作为体育活动主体的人的社会性,认清和说明人的社会性对体育演变作用,才能真正挖掘出体育的本质。
3 体育本质的逻辑概括
综上所述,运用逻辑学原理,本文把体育本质拟作以下概括:体育是以发展人的社会性为最终目的的身体活动。
对于这个概念有以下说明:所谓身体活动(physicalactivity),是指能使骨骼肌产生能量消耗的任何一种身体运动[9]。这一概念已得到专家学者们的一致认同。这一概念含有两个要素:①由骨骼肌产生的身体运动;②引起能量由低向高变化的消耗。身体活动包括运动锻炼(exercise)、各种竞技运动(sports)、家庭杂务劳动、闲暇活动以及各种职业活动等[9]。由此,本文认为,身体活动可以作为体育的上位概念。
另外,把握体育的本质,还必须从体育实践活动中主体和客体之间双向对象化过程的相互关系的哲学高度去确定。主体和客体是哲学界所公认的范畴,它特定的含义是指主体和客体是相互规定、相互转化的。一定条件下(关系)的主体,在另一种条件下(关系)又可以是客体。在体育活动中的人通常既是主导者,又是能动的作用者,同时又往往是被作用、被规定、被改造的对象。也就是说,在体育这个对象化活动中,其主体与客体是同一的。体育的这一特点常常使人们对待某一体育现象时,只看到了它的客体性一面,而忽略了客体背后的主观性或目的性。因此,在判断某种身体活动是不是体育时,人的“目的性”将起到关键作用。
摘要：体育的本质及概念是我国体育理论界长期讨论的一个极为复杂的基础理论研究课题,通过简要回顾体育理论界讨论这一问题的经过,分析了这一问题产生分歧的根源。研究认为:体育对个体的成长发展来说是一种手段,而个体身体的成长和发展则是体育的一种目的,对社会来说,社会的发展和进步对体育来说同样是一种目的。体育概念属于关系概念,体育是以发展人的社会性为最终目的的身体活动。
关键词：体育,本质,社会性,体育活动,目的
参考文献
[1]龚正伟,刘湘溶.体育本质认识的分歧根源与真义求解[J].湖南师范大学教育科学学报,2005,(1).
[2]中国体育科学学会体育科学理论学会.体育科学学会理论专题讨论会综述[J].体育科学,1982,(4).
[3]周西宽,等.体育基本理论教程[M].北京:人民体育出版社,2004:35.
[4]韩丹.国际规范性的体育与基本概念解说[J].体育与科学,1999,(4).
[5]周爱光.日本关于“体育”与“运动竞技”两概念的研究现状[J].体育学刊,1995,(4).
[6]马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995:56.
[7]远志明,薛德震.社会与人[M].太原:山西人民出版社,1985.
[8]顾建光.文化与行为[M].成都:四川人民出版社,1988:39-51.
本质关系 篇10
( 一) 图解剖析
新人教版教材中“体温调节图解”包着人体产热和散热的调控机理。人体的产热和散热,是受神经和体液共同调节的。体温变化的刺激被下丘脑感受到后,神经系统通过反射弧产生相应反射,同时体液中如甲状腺激素等能调节体温的激素含量也会发生变化,神经和体液共同调节产热结构和散热结构发生相应变化。为便于理解本知识点学生应注重以内容。
1. 调节激素,参与体温调节的激素主要有甲状激素和肾上腺激素。
2. 调节方式,高温条件下以神经调节为主; 低温条件下为神经—体液调节。
3. 调节的结构,体温调节中枢为下丘脑,体温感觉中枢位于“大脑皮层”。体温调节的温度感受器为下丘脑,它属于反射弧中的感受器部分,温度感觉器是指感受温度变化速率的感觉神经头末梢。体温调节的效应器,是指分泌相关激素的内分泌腺。
4. 调节机制
( 1) 机体的产热形式,分基本和寒冷环境下的特殊形式。基本形式: ①基础代谢产热; ②食物特殊动力效应产热;③肌肉活动产热。寒冷环境下的特殊形式: ①战栗产热,骨骼肌同时发生不随意的节律性收缩; 特点: 伸肌屈肌同时收缩,不做外功,产热量高。②非战栗产热( 代谢产热) ,褐色脂肪组织产热量最大,约占非战栗产热的70% ; 其中对新生儿来说意义尤为重要。
( 2) 机体散热的方式。有辐射、传导、对流、蒸发等,最终通过出汗、皮肤血管流量的改变来完成调节的。炎热时: 交感神经紧张性降低→血管舒张,动静脉吻合支开放→血流量增大; 寒冷时: 交感神经紧张性升高→血管收缩动静脉吻合支关闭→血流量减少。
( 二) 误区透视
1. 体温调节中的体温感受器感受的是温度变化而不是“冷”“热”自身。体温的相对恒定是机会产热与散热的动态平衡的结果,产热多则散热多;产热少则散热少。即外界环境温度低时,机体产热多,散热也多; 外界环境温度高时,机体产热少,散热也少。
2. 高温条件的体温调节只是增加散热量,不减少产热量,调节方式主要是神经调节,但并不排除体液调节的参与。寒冷条件下的体温调节即增加产热量又减少散热量,调节方式即有神经调节又有体液( 激素) 调节。
( 三) 巩固提升
1. ( 新课标全国卷改编) 人在寒冷的冬天遇到恐惧、紧张时,也会表现出盗汗现象,且心率加快。下列叙述错误的是( )
A. 在内脏器官作用下,甲状腺激素分泌增多、物质代谢加强
B. 在内脏器官作用下,肾上腺髓质释放的肾上腺素增多并运输到心脏从而使心跳加快
C. 该活动同时包含神经调节和体液调节
D. 该活动涉及到神经调节中的反射弧结构
【答案】B
2. ( 广东文科基础) 有关人体体温调节的描述,正确的是( )
A. 当体温低于正常值时机体产热加强,散热停止
B. 机体是以反馈调控方式维持体温稳定的
C. 低温环境中激素参与体温调节,神经不参与
D. 高温环境中神经参与体温调节,激素不参与
【答案】B
二、水盐平衡的调节
( 一) 图解剖析
新人教版教材中“水盐平衡调节图解”包含的内容: 下丘脑即参与了神经调节,同时又作为内分泌腺参与了体液调节,主要表现为: 当人饮水不足、体内失水过多或吃的食物过咸→细胞外液渗透压就会升高→刺激下丘脑渗透压感受器→传入神经→大脑皮层感觉中枢→传入神经→渴觉,从而主动饮水,结果就能使细胞外液渗透压下降。
1. 调节激素。主要为抗利尿激素,它可以促进肾小管和集合管对水的重吸; 此外由肾上腺皮质分泌的醛固酮通过调节肾脏对钠的重吸收,也可维持水盐平衡。
2. 调节方式,神经—体液调节。
3. 调节的神经结构,产生渴觉的神经中枢在大脑皮层。渴感中枢在下丘脑视上核侧面( 第三脑室前壁) ,渴感的生理性刺激为: ①血清钠浓度增高,使血浆晶体渗透压上升,产生渴感求饮。水盐平衡调节中枢在下丘脑。抗利尿激素产生、分泌部位是下丘脑中部分神经分泌细胞,而释放部位是垂体后叶。同时下丘脑还能将兴奋通过传导束传导到大脑皮层产生渴觉。
4. 调节机制。水盐平衡调节的剌激是细胞外液渗透压,下丘脑通过分泌抗利尿激素和向大脑皮层传递信号调节水盐平衡,而抗利尿激素其作用的靶细胞则是肾小管和集合管细胞。可见,水盐平衡调节是神经调节和体液调节共同起作用的结果,体液调节只是神经调节的一个环节。
( 二) 误区透视
1. 教材中“水盐平衡调节”图解只提到抗利尿激素作用的调节,其实水平盐平衡调节远较这复杂。切勿简单地理解水盐平衡调节的激素只有抗利尿激素。
2. 激素在生理活动调节中,既不充当能量,也不作为催化剂,更不参与细胞结构,只是使靶细胞原有的的生理活动发生变化。同时内分泌腺分泌的激素反过来也可以影响神经系统的发育和功能。如甲状激素分泌过多会提高神经系统的兴奋性。
( 三) 巩固提升
1. ( 新课标全国卷改编) 在炎热的夏天,人因长时间在户外进行剧烈体力劳动而出汗过多且未及时补充水分到体内,将会发生的生理现象是( )
A. 下丘脑渗透压感受器受到的刺激减弱
B. 肾小管和集合管对水的重吸收作用减弱
C. 血浆渗透压升高
D. 垂体分泌的抗利尿激素增加
【答案】C
【解析】人因长期剧烈运动导致机体脱水将导致血浆渗透压升高、下丘脑渗透压感受器受到刺激增强、引起下丘脑分泌抗利尿激素增加,肾小管和集合管对水的重吸收作用增强。
2. 饮酒过量,会对人体器官及内环境稳态的调节造成严重危害,酒精( 乙醇) 的代谢过程主要在人体的肝脏内进行。请回答有关问题:
( 1) 酒精会不加区别地同脑部许多神经元受体结合,因此饮酒过量会影响人的脑干、__________和___________等处的神经中枢,分别出现心跳加快、行走不稳和胡言乱语的现象。
( 2) 寒冷环境中,人体内分泌腺________的活动加强,促进产热。酒精代谢产生的乙醛使皮肤毛细胞血管扩张,散热加快,造成人体的实际体温___________( “低于”或“高于”) 正常体温,从而使人体的免疫力降低。
( 3) 酒精在血液中的浓度过高,会抑制_____________的活动,使____________的释放量减少,最终使尿液增多。
【答案】( 1) 小脑大脑皮层( 2) 甲状腺和肾上腺( 3) 垂体低于抗利尿激素
【解析】本题是一道体温、水盐平衡调节的综合性试题,主要考查学生对神经与体液调节关系知识点的熟练程度。涉及知识有: 小脑有维持躯体平衡协调随意运动功能,脑干中有心血管、呼吸中枢,大脑皮层中有语言中枢,而不同量的酒精对神经系统有不同程度的影响。甲状腺激素和性激素的分泌调节为反( 负) 馈性调节。
摘要：“神经调节与体液调节的关系”知识点于新课标教材《高中生物·必修3》中,以“资料分析”通过“体温调节和水盐平衡调节”两个文字简图的方式,阐明了神经调节和体液调节的相辅相成、相互协调,图解概括地说明了人体体温调节和水盐平衡调节的过程。
本质关系 篇11
关键词：思想政治教育；本质；规律；范畴；逻辑关系
一、思想政治教育本质的涵义及相关概念界定
思想政治教育的本质就是有目的、有组织、有计划的进行育人工作，培养社会主义的建设者和社会主义接班人。思想政治教育的本质是思想政治教育的内容来体现的，思想政治教育的内容是思想政治教育的重要组成部分，是思想政治教育者向教育对象实施教育的具体要素。思想政治政治教育的目的就是通过思想政治教育活动，使受教育者的思想和行为达到所期望结果。而思想政治教育的根本目的就是要不断提高人们的思想道德素质，促进人的全面发展。思想政治教育是满足人们精神需要的一种方式，是提升人的精神品质的社会实践活动，提高人的思想道德素质是这一活动的内在目的。促进人的自由全面发展，关注人的发展是思想政治的根本，人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的。思想政治教育的根本任务是思想政治教育社会主义现代化建设中所承担的最重要的责任，是为达到思想政治教育的根本目的所需要完成的基本工作。思想政治教育的属性主要有目的性、实践性与阶级性，思想政治教育的实践性，就是思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的时效性，在社会生活中表现为与其他实践活动的结合与渗透，它是思想政治教育显著的本质属性。思想政治教育的根本目的，就是反映思想政治教育最基础、最本质的愿望和要求，体现一定社会发展的目标，它是思想政治教育的出发点和最终归属，体现了思想政治教育的本质。
二、思想政治教育规律的涵义及相关概念界定
规律是事物发展过程中各内外因素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势，思想政治教育的规律就是思想政治教育过程中各要素之间的本质联系及其互动趋势，一定社会发展对个体品德要求，个体品德现状主动适应社会发展的要求。思想政治教育规律所揭示和反映的，这正是思想政治教育的本质。
思想政治教育规律包括基本规律与具体规律，思想政治教育的基本规律是在一切思想政治教育中普遍存在的、贯穿思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，涉及到教育者、受教育者、教育目标与内容，以及教育环境等要素。思想政治教育的具体规律就是揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。
要弄清思想政治教育的规律，首先要弄清思想政治教育的矛盾。思想政治教育过程是一个教育者、受教育者、教育介体等诸多因素相互作用的复杂过程。这个过程充满着各种各样的矛盾。思想政治教育的基本矛盾是，教育者所掌握的一定社會所需要的思想政治、道德品质要求同受教育者的思想政治、道德品质之间的矛盾。全部思想政治教育活动就是为了解决这一矛盾而存在、而发展。从对思想政治教育的基本矛盾的分析中我们可以看出，这一矛盾内在地包含着两个重要的方面：一是受教育者的思想实际；二是一定社会的思想品德要求。这两个方面是彼此联系、密不可分的。因此，从思想政治教育的基本矛盾出发，可以更好的理解思想政治教育的本质。
三、思想政治教育范畴的涵义及相关概念界定
范畴是人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映，思想政治教育的范畴就是对本门科学所研究的特殊对象的普遍本质联系的反映和概括，它在思想政治教育实践的基础上产生，反过来又对思想政治教育实践起指导作用，一定的范畴标志着人类对客观世界认识的一定阶段。思想政治教育学的范畴研究有利于揭示思想政治教育的本质和规律，有利于推进学科研究的不断深化，对思想政治教育学科建设有重要意义。
四、思想政治教育的本质、规律、范畴的逻辑关系
思想政治教育的本质问题是思想政治教育学科的基本理论问题，它决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向等，也决定着思想政治教育的学科属性。因此，认识和把握思想政治教育的本质，对于深入开展思想政治教育理论研究和实践探索具有重要的理论意义和实践意义。
思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质。认识和掌握规律，是认识和把握思想政治教育本质的关键，思想政治教育规律对思想政治教育的本质联系反映的更加完整和深刻。
思想政治教育学必须有自己特定的范畴，以揭示思想政治教育学所研究的特定对象的特殊本质联系或关系，思想政治教育学范畴同思想政治教育规律应是浑然一体的，思想政治教育学范畴则从某一侧面、某一环节上反映思想政治教育的某些本质联系，开展现思想政治教育的范畴研究，有于揭示思想政治教育的规律，思想政治教育的本质并不直接地表露于它的外部，而是深藏在纷繁复杂的现象背后，人们仅凭感官是无法直接感知的，而只有在思想政治教育实践的基础上，依靠抽象思维，凭借范畴这个思维形式，才能正确地认识、把握、描绘、表述丰富多彩、复杂多样的思想政治教育规律和本质，从而有效地指导思想政治教育的实践活动。
思想政治教育的本质、规律、范畴之间关系是有一定逻辑的，要认真研究和探讨三者之间的关系，把三者有机的结合起来，才能全面的理解它们深刻的理论内涵，才能为思想政治教育的建设提供理论指导。
参考文献：
[1] 陈万柏 张耀灿.政治教育学原理.高等教育出版社.2007
[2] 张耀灿 郑永廷 吴潜涛 骆郁廷.现代思想政治教育学.人民出版社.2001
本质关系 篇12
一、美国少数民族高等教育入学政策的发展历程
美国少数民族高等教育入学政策随着社会政治、经济、文化的发展而发生改变。从独立战争到南北战争时期, 黑人处于奴隶地位, 无人身自由权, 受教育权更是无从谈起。印第安人被驱逐出原本属于自己的家园, 也无教育权可言。因而, 南北战争前, 少数民族不具有受教育权。
南北战争后少数民族通过宪法第十四修正案开始在法律上取得了公民权和受教育权, 少数民族接受高等教育的状况也随之逐渐改善。但1896年, 联邦最高法院对普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉讼案作出判决, 认为只要黑人得到完全平等的设施, 这些设施被隔离的事实并没有侵犯他们的公民权, 从而确立了“隔离而平等”的原则。[1]从此, “隔离而平等”成为当时美国高等教育政策处理少数民族入学问题的基本原则。
第一次世界大战后, 美国少数民族开始不满足于“隔离而平等”的现状, 为自己争取受教育的平等权。这主要体现在联邦最高法院对几个有关诉讼案的判决上。1938年盖恩斯诉讼案、1948年辛普尔诉讼案、1950年斯威特诉讼案中, 黑人皆获胜诉, 最高法院要求大学不得以种族为借口拒绝申请者入学。在黑人和少数民族不断的努力下, 白人高校在招生时对少数民族的限制有所放松。[2]因此, 少数民族高等教育得到了一定的发展和进步。
第二次世界大战后的五六十年代是美国民权运动的高涨时期, 1954年联邦最高法院对布朗起诉托皮卡教育局一案作出判决, 认为“隔离而平等”的政策是违法的。[3]从此, 联邦政府的主要任务是消除种族隔离和歧视, 对黑人和白人进行合校, 以便于民族融合。但是南方各州对最高法院的判决不满, 因此对此判决进行抵制。针对南方各州的抵制行为, 联邦政府采取了相应的措施。1964年国会通过了《公民权利法》, 该法案第六条规定“禁止在接受联邦资金的计划中因种族、肤色或民族血统歧视任何人。”[4]1965年约翰逊总统签署了11246号行政命令, 该行政命令要求在联邦政府的雇用行为或联邦资助合同的雇用行为中禁止因种族、信仰、肤色或民族血统而有所歧视;要求拥有联邦合同的承包商在雇人时, 必须为黑人等少数民族留出与其民族比例相应的名额。这一行政命令促成了肯定性行动计划的确立。[5]1967年美国总统又签署了第11375号总统令, 将肯定性行动计划扩大到教育领域, 对少数民族在入学、奖学金等方面给予优待。至此, 肯定性行动政策基本形成。[6]
20世纪70年代以后, 白人学生以“反向歧视”为理由, 对实施肯定性行动计划的高校提起诉讼的案件越来越多。第一个案例是马克·德芬尼斯诉华盛顿大学法学院案。马克·德芬尼斯连续两次申请进入华盛顿大学法学院学习, 未获得录取。1970年, 他以华盛顿大学违反第14条宪法修正案对少数民族实行“不严格的录取标准”为由, 将该大学起诉到了地方法院。1971年, 地方法院判决华盛顿大学败诉, 德芬尼斯如愿进入华盛顿大学法学院学习。[7]此后还出现了与此案类似的诉讼案件——“加州大学校务委员会诉巴蒂案”。不同的是该案的法官巧妙地采用了“双重判决”, 认为加州大学戴维斯分校违反了联邦宪法的平等保护条款, 同时又认为肯定性行动不一定违宪。为了增加学生群体的多元化, 州立大学可以考虑适当录取不同种族的学生。
20世纪80年代后, 由于白人对肯定性行动计划的反对越来越强烈, 各个州也逐渐降低了对该计划的支持。1996年加利福尼亚州议会通过了209号方案, 标志着肯定性行动计划在加利福尼亚州划上了句号。同年, 德克萨斯州、路易斯安娜州和密西西比州也纷纷结束了肯定性行动计划。后来, 其他各州也相继终止了该项行动计划。
二、少数民族高等教育入学政策与大学本质目的关系的探讨
大学的本质目的是什么?本文主要采取了布鲁贝克高等教育哲学的观点, 即认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。他们力求了解他们生存的世界, 就像做一件好奇的事情一样。[8]即强调大学的本质目的在于追求高深学问, 探讨高深知识。而政治论的高等教育哲学则认为:人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇, 而且还因为它对国家有着深远影响, [9]即强调大学通过培养高科技专门人才来为社会服务。总之, 大学的本质目的就是为国家、社会服务。那么少数民族高等教育入学政策中的各种照顾性政策是否与大学本质目的矛盾呢?这是本文探讨的重点。
(一) 认识论高等教育本质目的与少数民族高等教育入学政策的关系
从认识论哲学的角度看, 高等教育的本质目的是追求高深学问, 探讨高深知识。那么实行少数民族照顾性政策是否降低了入学标准, 从而影响了高等教育的质量呢?不满足大学的本质目的追求高深知识, 培养高质量的学术人才呢?
首先, 从高等教育发展的不同阶段来探讨高等教育的质量问题。高等教育精英化阶段, 高等教育把追求知识和学术作为唯一的质量标准。而高等教育大众化阶段, 高等教育的质量标准不再是单一的知识性和学术性, 而是呈现出多样性的标准。潘懋元主编的《中国高等教育大众化的理论与政策》认为:精英教育阶段, 是培养学术性精英;在大众化阶段, 是培养专门的技术人才。[10]马丁·特罗对高等教育大众化时代的高等教育质量也阐述了自己的看法。他认为, 精英教育标准不再是唯一的质量评价标准, “大众化高等教育阶段学术标准更加多样化”, 单一的精英教育标准被多样化的质量标准所取代, 精英教育标准只是多样化标准的一个部分。大众化阶段教育的主要功能是培养社会需要的各种人才。[11]即大众化阶段高等教育质量标准呈现多样化, 即不同类型的高等教育学校教育质量标准不同。对教学型、教学研究型、研究型等不同层次的高校, 它们的质量标准是不同的, 教学型学校以本科生教学为主, 研究型大学以科学研究和研究生培养为主, 显然不能以研究型大学的标准来要求教学型院校。而一般的高校, 其培养人才的素质应体现在专业特色上 (如技术素质高、实践能力强等) , 而不应该从学术研究上去衡量他是否具有高素质。[12]因此, 在高等教育进入大众化发展阶段之后, 把学术性作为衡量高等教育质量的唯一标准显然是不合理的。由于精英高等教育与大众化高等教育的培养目标与规格不同、社会适应面不同, 因而其质量的标准也就不同。不应以学术型的精英教育质量标准作为大众化高等教育的标准。[13]从美国少数民族高等教育政策的发展历程可以看出, 少数民族的照顾性政策是从20世纪50年代开始实行的。而美国的高等教育大众化开始于20世纪40年代。1940年, 美国高等教育的入学学生人数占适龄人口总数的16%, 标志着美国高等教育完成了“精英教育阶段”到“大众化阶段”的转移。[14]由此可见, 少数民族的照顾性政策发生在大众化阶段, 而此时高等教育的质量标准也发生了变化, 呈现出多样化的质量标准, 因此这些照顾性政策与高等教育质量标准并不相悖。此外, 少数民族学生也有许多优秀的人才, 凭借自身才华足可以进入高等学校学习, 甚至是接受精英化的高等教育, 而这些照顾性政策则在某种程度上保证了这些学生的高等教育入学公平。
其次, 从照顾性政策方面看高等教育的质量问题。从20世纪60年代开始, 为了实现教育公平, 缩小白人与少数民族学生在高等教育阶段的差距, 美国联邦政府不仅提供了专门针对少数民族学生的倾斜优惠政策, 而且为处境不利的少数民族学生制定了一系列的补偿性教育政策。[15]为了提高少数民族学生进入高等教育学习的机会以及增强这些学生的学习动机, 联邦政府为少数民族学生提供了经济支助、开拓信息渠道、大学生早期预备计划以及其他各项服务和项目。除此之外, 肯定性行动在高等教育的具体措施中还有一项补习教育的措施。肯定性行动对少数民族学生实行倾斜优惠政策, 增加了他们进入高等学校的机会。但是, 他们中有很多人学习能力还不能满足大学课程学习的要求。针对此问题, 各大高校纷纷实施了补习教育计划, 即少数民族学生进入大学后, 首先让他们补习中学的基础学科, 基础知识扎实了才能够顺利地学习大学的课程。无论是补偿性教育政策还是补习教育都是为了增强少数民族学生的学习动机、提高他们的学习能力, 以保证高等教育的质量。由此也可以看出少数民族学生进入高校后有保障高等教育质量的相应措施, 并未影响高等教育目的的实现。
最后, 肯定性行动计划在高等教育的措施中有一项是:开设少数民族研究中心、少数民族俱乐部, 举办少数民族文化活动, 营造多元化的校园文化氛围, 增加大学对少数民族学生的吸引力。[16]专门开设少数民族研究中心有利于培养少数民族的高深人才, 有利于少数民族追求自身的高深知识文化, 对少数民族的高深知识文化传承有一定的促进作用。同时, 大学中融入了一部分少数民族, 有利于营造多元化的校园文化, 不同的民族文化相互沟通、交流, 容易产生不同的思想火花, 可以促进学术思想的发展, 有利于高深知识的拓展。
因此, 实行少数民族照顾性政策并不意味着降低了高等教育入学标准, 从而影响到高等教育的质量。在这样的政策下, 大学的本质目的依然是追求高深知识, 培养高质量的学术人才。
(二) 政治论高等教育本质目的与少数民族高等教育入学政策的关系
从政治论哲学的角度看, 高等教育的本质目的是为国家、为社会服务。美国实行少数民族高等教育入学照顾性政策是为了缓和国内的种族、阶级矛盾。从“肯定性行动计划”提出的背景来看, 二战后, 美国最高法院对布朗案等各种案件的判决, 使种族歧视得到了减弱, 增加了少数民族学生的受教育机会。然而在美国的边远地区, 少数民族依旧处于被隔离的状态。民族之间的政治、经济和社会不平等问题依然困扰整个社会。由于少数民族受教育水平相对较低、谋生技能也无法与白人相提并论, 因此在就业问题上处于劣势地位。长期以来的种族压迫、种族歧视迫使少数民族发动了大规模的种族骚乱。面对国内如此尖锐的种族矛盾, 约翰逊总统最终以总统行政命令的形式正式推出肯定性行动计划。由此可见, 美国少数民族入学政策中的照顾性政策是为了缓和种族、阶级矛盾而推行的。它满足了为社会、国家服务的目的, 符合高等教育哲学政治论的本质目的。
然而以肯定性行动计划为代表的少数民族高等教育照顾性政策也引起了争议。这些政策被认为是反向歧视, 歧视的对象由少数民族变成了白人。20世纪70年代初, 白人学生马克·德芬尼斯的入学分数高于进入华盛顿大学法学院的所有黑人学生, 然而由于该校执行了肯定性行动计划中的有关规定, 对黑人学生实行配额制。因此拒绝了马克·德芬尼斯的入学申请。马克认为, 华盛顿大学法学院对黑人学生实施的照顾性政策, 是对其他合格白人学生的“反向歧视”。为此他控告了华盛顿大学。因此, 很多人认为这些照顾性政策不能消除美国的种族歧视, 反而造成了“反向歧视”。然而, 笔者认为国家政策的颁布, 总会使一部分人受益, 另一部分人的利益受损, 不可能满足所有阶层人民的利益。照顾性政策是在特定的历史时期为了一定程度上缓和种族矛盾而出台, 其目的不是从根本上消除种族矛盾。美国的种族矛盾在教育平等权上不能仅靠高等教育解决, 它根植于基础教育阶段。高等教育入学照顾性政策的目标定位在成年人身上, 使得民族不平等的问题始终无法得到根本解决。这些成年人在达到“起跑线”之前己经接受了若干年的初等和中等教育。因此可以说, 真正造成族群间差别的“起跑线”不是在申请进入高校阶段, 而应该在学前教育、小学教育和中学教育阶段。正是因为在这些阶段的民族差距问题没有得到较好的解决, 才导致了各种照顾性政策无法从根本上解决民族间在社会、经济地位上的差距。[17]因此, 这些争议也不能说明高等教育入学政策中对少数民族的各种照顾性政策违背了高等教育为社会服务的目的。
无论是从认识论的高等教育本质目的出发还是从政治论的高等教育本质目的出发, 美国的少数民族高等教育入学政策中的各种照顾性政策与大学的本质目的并不矛盾。少数民族高等教育入学政策中的照顾性政策一方面促进了高深学问的传播、知识的多元化, 另一方面还在一定程度上缓和了阶级矛盾, 为社会稳定、国家和谐做出了贡献。
注释
1[1][2][5][6]刘宝存.美国少数民族高等教育政策的历史演变和未来走向[J].中国民族教育, 2001, (3) :43-45.
2[3]李立峰.美国少数民族高等教育入学政策的演进与争论[J].教育学术月刊, 2008, (4) :74.
3[4][16]刘宝存.肯定性行动计划与美国少数民族高等教育的发展[J].民族教育研究, 2002, (2) :52-54.
4[7][17]张珍珍, 郭俊朝, 等.“肯定性性动计划”在美国少数民族高等教育领域的兴衰[J].国家教育行政学院学报, 2013, (5) :92-94.
5[8][9] (美) 约翰·S·布鲁贝克, 著, 王承绪, 等, 译.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社, 2002:13-15.
6[10][11]潘懋元.中国高等教育大众化的理论与政策[M].广州:广东高等教育出版社, 2008:11-15.
7[12]蒋冀骋, 徐超富.大众化条件下高等教育质量保障体系研究[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2008:42.
8[13]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].清华大学教育研究, 2000, (1) :12.
9[14]张伟江, 李亚东, 等.大众化高等教育的质量保障与评价[M].北京:高等教育出版社, 2010:15.