本质规律（通用7篇）
本质规律 篇1
都说课堂教学是一门艺术, 而有效课堂是我们这些“艺术家们”永恒的追求。那么, 怎样的课堂教学才是有效的呢?就我个人认为:教师教得轻松, 学生学得快乐, 这才是教学的真谛所在。真正落实到语文课堂教学中, 应该是为每一位学生创造最佳的发展空间, 使学生的潜能得到最大限度的开发, 使学生的语文素养得到最好的培养。
在具体的教学实践中, 我们该如何把握好课堂教学这个“阵地”, 让学生在课堂内省时高效地完成学习任务?这就取决于我们的方法, 即我们在一堂课中所运用的教学模式。就语文教学而言, 关于良好的教学模式对课堂效率的提高, 我想套用国学大师王国维的三种境界来阐述我的观点。
一、独上高楼, 望尽天涯路———构建模式
《语文课程标准》开宗明旨提出:“语文是最主要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。”工具性和人文性, 是语文学科的基本属性, 在考虑构建教学模式时, 语文学科性质是纲, 其他是目, 纲举才能目张。以学科性质统领教学模式的构建, 既要有利于学生学习语文, 又要使学生受到优秀文化的熏陶, 培育爱美的情趣, 所以在构建教学模式时要注意以下几点。
(一) 科学性
教学模式只有符合儿童的认知规律, 才能使学生从被动地学习转入主动地投入, 才能发挥学生在学习中的主体作用。
教学模式要符合儿童认知规律, 符合儿童学习语文的特点, 就应该建立在“充分地读”的基础上, 读中感悟, 读中培养语感, 读中受到情感的熏陶。
(二) 变通性 (针对性)
儿童认识事物带有强烈的个性色彩, 每个儿童都有自己的世界, 阅读教学模式的构建, 要允许个性的存在, 促进个性的健康发展, 而不是泯灭个性, 强求一律。在教学模式涉及的具体教学方法中, 要变指令式为协商式, 不能让学生感到是“教师要我学”, 而是“我要学”“我乐意在教师的指导下学”。在学习环节的设计上, 要变确定为部分不确定, 部分内容让学生选择自己喜欢的方式去学习。确定性有利于统一教学要求, 不确定性有利于调动学生的积极性、主动性, 两者结合, 才能达到理想的教学效果。这就要求教师在教学方法上善于因材施教, 因人施教, 使不同个性特点和兴趣爱好的学生得到全面发展。
(三) 和谐性
要建立平等和谐的师生关系, 教师不以权威自居, 让学生心灵自由, 思维自由。比如, 阅读教学模式的基础是要平等和谐、宽松自由, 有利于发挥学生思维主动性的阅读环境。教师要有宽容的心态, 为学生提供适当的心理安全, 允许学生犯错误, 课堂上允许学生讲错话。只有形成宽松自由的氛围, 才会形成师生间相互推动的合力。
(四) 独创性
科学的教学模式在教学过程、方法和结果上应该是独特的。
在教学过程中, 科学的教学模式应表现出波澜起伏, 环环相扣的严密感, 更富有逻辑性和新鲜感。在教学方式方法上, 它应表现出很强的变革性和探索性;在教学结果上, 它培养出个性观念, 探索出创造性的教学规律。
(五) 指导性
好的学习方法在学习中起着至关重要的作用, 它犹如灵丹妙药, 能使枯草发芽, 使朽木逢春。运用良好的教学模式, 可以让学生养成“不动笔墨不读书”的习惯, 培养学生边读边想边写的习惯。首先, 让学生在自主阅读、自主感悟的过程中, 思维永远处于活跃状态, 产生一些有个性、有价值的思考, 以提高学生分析认识事物的能力。其次, 边读边想, 想象情景和画面, 想象既可以立足于现实, 又可以跨越时空。学生一旦打开思维之门, 阅读教学中的诸多问题便可以迎刃而解。再次, 要注重读写结合, 培养学生正确、流利、有感情地朗读课文的能力, 联系上下文理解词句的能力。课文不仅要多读, 写也不能忽略, 读写结合, 才能彰显文本本色。
我认为, 在教学模式的构建中, 注重以上五点, 高屋建瓴, 注意模式的科学性, 找准基点;讲究模式的针对性和独创性, 找到起点;追求模式的和谐性和指导性, 找寻教与学的最佳结合点。可谓“独上高楼, 望尽天涯路”, 才能使得课堂教学落到实处, 使课堂更有效。
二、衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴———运用模式
有效课堂的核心, 是把学习的权利交给学生, 把课堂这个舞台还给学生, 让学生在教师的指导下自己读书, 自己领会。它的指导思想是尊重学生的主人公地位, 尊重语文学习的规律。
首先, 成功有效的教学模式是教师把“做”的任务派给学生, 把“说”的机会让给学生, 把“创”的使命交给学生。努力做到:凡是能让学生自己学会的, 教师不教;凡是能让学生自己做的, 教师不代替;凡是能让学生自己说的, 教师不暗示, 从而将学生从被动接受知识的地位推向自主探索获得知识的舞台, 使学生真正成为学习的主人, 最大限度地提高语文教学的实效性。
其次, 课堂教学是教与学的交往互动, 是师生双方相互交流、相互启发、相互补充的共同活动。在此过程中, 教师必须要有“情”。自然大方的表情, 适当的表演, 及时的鼓励, 耐心的引导, 都是有情的具体表现。用教师的情去煽动学生的情, 这样学生就很容易从感情上去接近教师, 使思想产生共鸣, 收到“亲其师, 信其道”的效果。
再次, 在教学观念上, 牢固树立“教为学服务, 教以学为依据”, 确立教师的教与学生的学相统一, 使学生获得知识的同时, 也使学生的技能、能力等智力因素获得发展, 最终实现语文教学“内化为学生素质, 外化为学生能力”的目标。
总之, 不管何种教学模式, 在运用到课堂教学的过程中, 必须得找准切入点, 以学生的发展为本, 促进学生的全面发展。教师的引导是顾全大局的, 瞻前顾后的, 以“衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴”的献身精神, 全身心地投入, 方能在每个教学环节的运用中, “提领而顿, 百毛皆顺”。
三、蓦然回首, 那人却在灯火阑珊处———突破模式
教学模式研究的最终目的是要探索课堂教学的优化, 提高课堂教学效率, 尺有所短, 寸有所长, 任何一种教学模式都有它的长处, 当然也有它的局限性。因此, 语文教学不应该, 也不可能使用某一个一成不变的模式, 而要区别情况, 灵活对待, 常教常新。我们教师要做教学有心人, 对教学模式的运用, 要在“活”字上下工夫, 把他人的模式中的科学教育思想, 活化成自己所特有的模式。
就像写大字一样, 必须要先在格子内写好横平竖直, 然后试着出格, 随心所欲, 信手拈来, 形成自己的风格。有曲有直, 有变化, 方登艺术之殿堂。教学也一样, 登高望远, 心有所触, 而后“蓦然回首, 那人便在灯火阑珊处”。教有所乐, 学有所得。四十分钟的课堂肯定有效, 且高效。
本质规律 篇2
一、教学过程的本质
教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。教学过程的本质可以从以下几个方面来说：
1、教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动
教师的教和学生的学，是构成教学活动的重要条件。学是为了求知，教是为了帮助学生求知。教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、从不会到会的矛盾。这是一个较为复杂的、有规律的过程。从教和学的关系来说，在教学过程中，教师要发挥主导作用，要充分调动学生的自觉性和积极性，才能真正完成教学任务。
2、教学过程是一种特殊的认识过程
教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，教学内容的间接性、教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的发展性。它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。其目的在于：在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映像即知识，也使学生个体获得发展。学生认识的特殊性表现在以下几方面：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；有领导的认识。
3教学过程是促进学生身心发展的过程
教学过程是传授和掌握知识的过程，也是促进学生身心发展的过程。在教学中，自始自终充满着多种多样的身心活动。学生掌握知识、认识世界，不但需要发展智力，同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。而一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的，身体的发展有助于学生心理的发展。教学最终应促进学生的身心发展，使其身体和心理达到最健全的发展水平。
二、教学过程的规律 教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。它对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。教学过程的基本规律有：
1、直接经验与间接经验相统一的规律
直接经验和间接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。
⑴学生以学习间接经验为主
在教学过程中，学生学习的主要是间接经验（书本知识），并且是间接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识，然后再“应用”和“证明”。
⑵学习间接经验必须以个人直接经验为基础
直接经验是间接经验的基础。在教学中，学生学习书本知识必须依赖于学生个人的直接经验，缺乏必要的直接经验，就会造成接受间接经验的困难。现成的书本知识，一般表现为由概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种理性的知识。这些知识对学生来说是他人认识的成果，是抽象而不易理解的东西。学生要把这些知识转化为自己的知识，并形成一定的能力，就必须以个人积累的感性经验为基础。因此，教师在教学中要充分利用学生已有的知识，增加学生学习新知识所必须的感性经验，以保证教学的顺利进行。⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动
随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参加的实践活动内容越来越丰富，学生的聪明才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某些方面有所发现、有所创造是完
全有可能的。因此，教学中，教师不仅要使学生继承人类知识的成果，还要根据学生的身心发展水平，让学生自己去发现问题与解决问题，培养他们分析问题与解决问题的能力。
2、掌握知识与发展能力相统一的规律（教学发展性规律）
知识是人的智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是掌握知识与发展能力相统一的理论基础。它表现在知识的智力价值的产生过程和知识的智力价值的体现过程。一般认为，在教学过程中掌握知识与发展能力是相互依存、相互促进的。
⑴知识是能力发展的基础，能力的发展又是掌握知识的前提条件
知识之所以是发展能力的基础，其一是因为任何能力的发展都要依赖于知识，能力是在掌握知识与技能的过程中形成的。学生要掌握知识，就必须通过一定的观察、记忆思维和动手操作活动等。这样，学生在观察事物的过程中发展了观察力，在记忆知识的过程中发展了记忆力，在分析、综合、比较、概括、推理的活动中发展了思维力，在想象的过程中发展了想象力，在动手操作的过程中发展了操作能力。其二是因为学生在校学习的知识，其本身就蕴藏着丰富的认识方法。学生在学习中运用到以后的学习实践中，从而逐步发展其自身的认识能力。可见，学生能力的发展依赖与他们对知识的掌握，离开知识学习去发展学生的智力就成为无源之水、无本之木。
学生在知识的学习中，一方面促进他们能力的发展，另一方面又必须依赖于他们能力的发展，因为能力的发展是学生掌握知识的必要条件。在教学过程中，学生如果没有最基本的认识能力，就不可能感知、理解、掌握所学的有关知识。在科学技术迅猛发展的今天，教学内容迅速增加，程度不断提高，难度又不断加大，尤其需要在教学中培养与发展学生的各种认识能力，以提高学生掌握知识的效率和质量。
⑵只有引导学生自觉地掌握知识和运用知识，才能有效地发展他们的能力
通过传授知识来发展学生的能力是教学的一个重要任务。但是，必须明确，知识不等于能力，一个学生知识的多少并不一定能标志着其能力发展水平的高低。一味地进行“填鸭式”的教学，学生只能机械地记忆和生搬硬套，即便是学富五车，也不可能增进其思考力，最多也只能成为鲁迅先生所说的“书橱”。因此，在教学中，教师不仅要教给学生系统的、有适当难度的知识，而且要引导他们正确理解和巩固知识，掌握学科知识体系结构，特别要启发学生了解知识的过程，掌握获得知识的方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地、创造性地应用知识来解决理论和实际问题。这样，才能有效地促进学生能力的发展。在教学中，必须防止单纯地抓知识教学或只重视能力发展的片面做法。
3、传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学教育性规律）
在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要提高他们的思想觉悟。教学永远具有教育性。传授知识（教书）为什么必然育人，其内在机制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人。
⑴掌握知识是提高思想觉悟的基础
人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的认识，都需要一定的知识经验为基础。离开了知识的教学，学生不可能正确认识世界，思想觉悟的提高就会落空。在叫教学中，向学生传授科学知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇宙以及发展，不仅可以增长学生的知识，开拓其才能，而且可以帮助学生认识社会发展的规律，跟上时代的潮流，分辨是非，评价善恶，形成高尚的品德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。
⑵寓思想教育于知识教学中
教学的特点是通过传授富有思想性的科学文化知识来培养学生的优良品德。任何一门学科的叫傲雪内容都从不同方面科学地揭示了自然界、人类社会和思维现象发展变化的规
律。因此，教师应挖掘教材本身的思想因素，寓教育思想于知识教学之中。教材本身的思想性主要从两个方面来看：其一，各科叫次啊总是在一定的思想体系指导下编写的，总要受一定哲学观点和一定阶级立场的支配。而使用教材的教师更是如此。其二，科学知识本身具有内在联系，通过各科教学，使学生牢固地掌握各种知识，对于培养学生辩证地、发展地看待和处理问题，形成学生辩证唯物主义和历史唯物主义观点是十分重要的。
⑶引导学生对所学知识产生积极的态度
学生掌握了一定的知识，并不意味着提高了思想觉悟，这与学生对知识的态度、情感有关。如果学生态度消极，对所学知识只是听听而已，那么，他所掌握的知识就很难转化为其自身的观点，因而也就无助于他的思想觉悟的提高。因此，在教学中，不仅要使学生深刻领悟知识，而且要引导和启发学生对所学知识的社会意义产生积极的态度，在思想上产生共鸣，形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求。只有引导学生对所学知识产生积极的态度，科学知识中所蕴藏的思想观点才能转化为学生自己的观点、信念，才能真正提高其思想修养。
4、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律
教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动，学生这个主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。
⑴学生的学以教师的教为主导，应充分发挥教师的主导作用
教师在教学过程中处于组织者的地位，其主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，对学生的学习起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生的学习方式以及学习主动性、积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。
尊重规律抓本质，提升课堂效率 篇3
关键词：尊重规律；切入点；课堂效率
如何精心构思、提高课堂教学效率，如何既抓教育质量，又能推进教育转轨和教育现代化的进程，是当前十分重要而紧迫的课题。任何一篇课文都包含很多的教学内容，这些内容我们在一堂具体的课文教学中若要面面俱到是不可能的。这就要求教师根据当堂教学的任务目标、教学文本的自身特征和教学的实际情景，确定教学的重点难点，从而选取一种或几种教学切入点，作为有限的突破口和横断面，以达成教学过程的实施。并以此为抓手，将课文、教师、学生这些课堂教学因素整合起来，实现教学内容的合理优化和教学效果的最大化，追求“简简单单教语文”。在语文课堂教学中，如果教师能抓住文章最关键、最本质的东西作为切入点，课堂就会简洁凝炼，教学效率也会因此大大提高。
一、从课题中找题眼
不少课题都是文章的眼点，我们在教学中可以从这些课题入手，引导学生质疑探究。如教学《山谷中的谜底》，上课伊始，我围绕这个“点”引导学生提问：看了课题，你想到什么？学生静心读题，用心揣摩，一连串的问题出现，学生的好奇心被激发，带着问题，主动走进文本，积极探究，结果用一课时的时间完成了本课的学习任务。此外，像《半截蜡烛》《番茄太阳》等课题都是贯穿全文，道出全篇的眼点，我们在教学中都可以将它们作为教学的切入点。
二、从关键性词语中切入
以关键语句为切入点来展开课文教学，是行之有效的好方法。在课堂上以关键语句为切入点，将这个句子的理解和课文思路、中心思想有机糅合在一起组织教学，可以使课堂教学脉络清晰、顺藤摸瓜，有利于学生在课堂上进行有条理的思维，帮助学生形成思维的系统性，顺利达成教学目标。
一位教师在教学《少年王冕》这一课时，以“你从哪些词句读出少年王冕是个勤奋学习，孝敬母亲的孩子？”为切入点，先引导学生学习课文的第2-4自然段，边默读边圈画出关键词句。当教师组织学生交流时，学生一下子就交流到“王冕得到了腌鱼腊肉，他总舍不得吃，留给母亲，体会到王冕孝敬母亲……”教师实时指导：王冕还舍不得什么？“王冕舍不得花钱买点心。”“王冕又舍得什么？”“买书”……
这位教师让我们看到他善于钻研教材，在正确把握文本价值取向的基础上，潜心挖掘走进文本的切入点，精心设计问题，打开学生的思路，调动学生思维的积极性和灵活性。两个“舍不得”、一个“舍得”，整合在一起，比照着理解，王冕孝敬母亲，勤奋学习的形象，活脱脱地站在学生面前，震撼着学生的心灵。教者高屋建瓴，对重点词语进行整合，帮助学生选准解读的突破点。
三、从段落中抓关键句
我们平常所说的“长文短教”也就是要求我们教师要善于从文本中选准切入口，很好地解决重难点问题，这样，师生才能以较少的精力，获得较高的效益。
比如教学《秦兵马俑》一文，不少教师都能从“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”这句既概括文章主要内容又具有承上启下过渡作用的句子入手，引导学生朗读全文，整体感知，再围绕课文的两个重点——兵马俑的“规模宏大”和“类型众多，个性鲜明”，引导学生抓住具体描写这两个方面的段落反复品读，认真体会，感悟理解课文。这样以点带面的引领，不再是牵着学生的鼻子走，而是让学生更好更快地走进文本，把解读引向深刻，同时也提高了学习效率。
四、从全文中抓关键段落
我们教师对教材大胆取舍抓重点段落引导学生阅读，感悟也是精讲提效的方法。如数学《月光启蒙》一文，在学生静心品读课文后，让其谈阅读感受，“你最喜欢唱歌、讲故事、唱童谣、猜谜语中的哪部分？”谈及作者从中受到什么启蒙，在学生说出个性化的答案后，牵出文章的“抓手”，课文的中心段（末段），起到“提领而顿，百毛皆顺”的效果，课堂结构一咏三叹。
只要找准了它的“切入点”，就抓住了全文的“神经中枢”，这样的语文课才是耐听、耐品、有韵味的课。这样的语文课堂教学才能不断提高课堂教学效率和教学质量，从而提高学生的语文综合素养。
苏格拉底说“千鸟在林，不如一鸟在手。”因此，我们必须摈弃面面俱到的分析，略去穷追不舍的逼问，尊重学生，遵循学习规律，挖掘文本的潜在意义，抓住切入点，设计一条引导学生能主动学习又能达到既定目标的简捷路径，这样的课堂才是有效的、高效的。
参考文献：
[1]林德公.抓好提高自然课堂教学效率的切入点[J].江苏教育，1997（1）.
[2]谢梅红.选好阅读教学切入点，提高课堂教学效率[J].学周刊：B，2012（6）：147.
[3]杨晓波.大中小把握音乐欣赏教学的切入点，提高课堂教学效率[J].音乐天地，2011（3）.
本质规律 篇4
关键词：小学数学,探索规律,课堂教学
在一次学校组织的青年教师赛课活动中一位老师在教学六年级上册《比赛场次》一课时, 听到这样的教学设计:出示六支球队, 让学生想一想六个球队要进行比赛可以怎么比? 引出两种比赛方法:淘汰赛和单项循环赛. 介绍淘汰赛和单项循环赛的规则, 让学生分别算一算一共要进行几场比赛.进而总结出规律.
一、激发“探索规律”欲望
新课标强调学生是学习的主体, 学生的学习不应该是被动的接受, 而应该化被动为主动, 积极去建构自己的知识体系. 同样的, 探索能力培养的对象是学生, 学生对探索活动的兴趣、动机是形成探索能力的前提. 因此, 教学中如何激发学生的探索欲望, 是探索性思维教学的一个关键. 在课堂设计中教师必须对教学过程进行精心设计, 才能有效地激发学生探索的动机和好奇心.
二、经历“探索规律”过程
新课程所提倡的三维目标:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观. 在探索规律的过程当中, 技能与方法的培养我们是可以看得见的, 而对情感态度价值观的影响则是潜移默化的. 经历“探究规律”的过程, 孩子们一方面将获得深刻且丰富的情感体验:有绞尽脑汁之后的豁然开朗, 有层出不穷的认知矛盾, 有亲身实践后的刻骨铭心……只有在探索过程中真切地体会成功与失败, 快乐与伤心, 这种体会才能不断激励孩子们再次参与到探索规律活动中, 真正成为学习的主人. 另一方面, 由于“探索规律”题目具有一定的挑战性、开放性以及多样性, 能更好地激发学生的求知欲, 从而培养学习数学的兴趣. 就探索规律而言, 一方面要让学生探索并掌握规律; 另一方面则要通过精心设计的数学活动线索, 让学生经历探索规律、发现规律的一般过程.
三、拓宽“探索规律”途径
《数学课程标准 》提倡呈现问题的多样性、问题解决的多样性以及答案具有不唯一性. 首先每个人都对问题有自己独特的见解, “探索规律”不应该只注重结论, 更多的应该是“探索规律”的途经与方法, 其意义是让学生在探索过程当中感受到解决问题的多样性从而培养学生的创新意识以及发散性思维. 学生是个鲜明个体, 个体之间的差异是客观存在的.灵活开放地拓宽“探索规律”途径, 有利于促进学生积极思考, 激活思路, 充分调动学生内部的智力活动, 让每名学生的个性都得到更好的发展.
【案例】 “鸡兔同笼”教学
例题:鸡兔同笼, 上面看有8 个头, 下面看有26 条腿, 鸡兔各有多少只?
小组合作探究, 互相交流想法.
小组汇报成果:
(一) 列表法. (二) 画图法. (三) 假设法. (四) 列方程.
【感悟 】在解决 “鸡兔同笼”的过程中, 一方面引导学生采用画图、列表、假设、列方程等多种途径去解决问题, 拓展思维的广度. 另一方法为了强化学生的合作意识, 采用小组合作的方法进行交流探索, 让学生在不同探索的途径中掌握规律. 这不仅仅能加深学生对规律的理解与记忆, 而且学生在自主探索中完成对规律的理解和升华, 达到更好的教学效果.
四、积累“探索规律”经验
《数学课程标准 》指出:学生通过义务教育阶段的学习, 经历“观察、实验、猜想、证明等数学活动, 发展合情推理能力和初步的演绎推理能力. ”小学教材中定理, 定义的发现应建立在对具体情境的观察、比较、归纳、分类之上, 由教师引导学生进行合情推理提出自己猜想, 最后再用演绎推理证明自己的猜想. 在探索过程中, 应从具体的形与数出发, 发现隐藏在量与量之间的关系, 让学生体验“猜想———探究———发现”的过程, 并且能够用自己的语言简洁有条理地表述自己发现的规律.
【案例】 “商不变”规律的教学
首先观察一组加法算式:9 + 3 = 12;8 + 4 = 12;7 + 5 =12;……
归纳出加法运算具有“和不变”的规律, 即“一个加数增加多少, 另一个加数就减少多少, 那么它们的和不变”
接下来观察一组减法算式:60 - 12 = 48;55 - 7 = 48;72 -24 = 48;…… 总结出减法运算的 “差不变”规律, 即 “被减数与减数同时增加或者减少相同的数, 那么它们的差不变”.
再来观察乘法算式:2 × 36 = 72;4 × 18 = 72;8 × 9 = 72;……
得到乘法运算具有“积不变”的规律, 即“一个因数扩大的倍数与另一个因数缩小的倍数如果相等, 那么它们的积不变”.
在此基础上, 自然而然的想法就是“除法有没有类似的规律呢? ”. 应用之前“探索规律”的经验, 通过与加法、减法和乘法类似规律的类比, 联想出除法的这一规律即“被除数、除数同时 (扩大) 或缩小相同的倍数, 商不变”.
【感悟 】在上述 “商不变”规律的教学案例中, 学生之所以能够比较好地发现“当被除数、除数同时 (扩大) 或缩小相同的倍数, 商不变”这一规律, 得益于在探索“和不变、差不变、积不变的变化规律”中积累的经验.
第二章 认识的本质及其规律 篇5
一、简述实践对认识的决定作用。❶实践是认识的来源。
❷实践是认识发展的动力。
❸实践是检验认识真理性的唯一标准。❹实践是认识的目的。
二、简述实践是认识发展的动力。
❶社会实践不断提出新的需要、新的研究课题，推动认识的发展。❷社会实践为认识不断提供新的经验和新的观察、研究的物质手段。❸社会实践推动人的思维能力的发展。
❹社会实践的发展推动人的认识能力的提高。
三、简述认识主体的特点。
❶人作为认识主体具有自然的物质基础。
❷认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性。❸认识主体具有能动性，这是认识主体的突出特点。
四、简述认识客体的含义、构成和性质。
❶认识客体的含义：人的实践活动和认识活动所指向的对象。
❷认识客体的构成：自然客体、社会客体、精神客体构成。
❸认识客体的性质：客观实在性、对象性。
五、简述认识的主体和客体之间的辩证关系。
❶主体和客体之间具有实践关系，即改造和被改造的关系。❷主体和客体之间具有认识关系，即反映和被反映的关系。❸主体和客体相互作用：主体对客体具有能动的改造和认识作用，这种能动性又受到客体的制约。
六、简述唯物论的反映论与唯心论的认识论的对立。
❶唯物论的反映论是从物到感觉和思想的认识路线，唯心论的认识论是从感觉和思想到物的认识路线，这是两条根本对立的认识路线。
❷唯物主义从存在第一性、思维第二性的基本原则出发，认为认识是主体对客体的反映，认为人的认识归根到底是从外部世界得来的。
❸唯心主义从思维第一性、存在第二性的原则出发，以这样或那样的方式主张人的认识是先于经验而获得的，或者认为认识是从天上掉下来的，或者认为认识是人主观自生的。总之，都认为人的认识与外部世界没有关系。
七、简述可知论与不可知论的对立。
❶可知论和不可知论是由对思维能不能认识存在、能不能正确认识现实世界这个问题的不同回答而划分出来的。
❷唯物主义哲学都是可知论，认为人的思维能认识和正确认识现实世界，即认为现实世界是可知的。
❸不可知论是指那些认为世界不可认识或不能彻底认识的认识论。
❹马克思把实践观引入认识论，认为人在实践中能够认识、并能够正确认识客观世界，实 1
践的观点彻底驳倒了不可知论和哲学上的其它一切怪论。
八、简述感性认识和理性认识的含义及二者的关系。㈠感性认识和理性认识的含义：
❶感性认识是认识的初级阶段，是对事物的现象和外部联系的反映。❷理性认识是认识的高级阶段，是对事物的本质和内部联系的反映。㈡感性认识和理性认识的关系：
❶感性认识和理性认识既相互区别，又相互联系，二者之间存在着对立统一关系。❷感性认识和理性认识的联系表现在：
①理性认识依赖于感性认识。
②感性认识有待于发展到理性认识。
③感性认识和理性认识相互渗透。
十二、简述真理与谬误的含义及二者的关系。
㈠真理与谬误的含义：
在实践中，主体对客体的反映有两种情形：一种是主体正确地反映了客体，一种是主体 歪曲地反映了客体。正确地反映客体的认识就是真理，歪曲地反映客体的认识就是谬误。
㈡真理与谬误的关系：真理与谬误是认识运动既对立又统一的两个方面。
❶真理与谬误的对立表现在二者的相互排斥、相互否定上。
①二者的相互排斥是指在一定范围内真理与谬误的区分具有绝对意义： 是真理就不能是谬误，是谬误就不能是真理，真理与谬误不能混淆。
②真理与谬误的相互否定是指，否定了真理必然导致谬误，否定谬误才可能达到真理。
❷真理与谬误的统一表现为它们之间的相互依存和相互转化。
①真理与谬误相互依存，是说真理与谬误是相比较而存在、相斗争而发展的。
②真理与谬误可以在一定条件下相互转化。
十三、简述真理及其客观性的含义。
❶真理的含义： 真理是人们对客观事物及其规律的正确反映。
❷真理客观性的含义：
任何真理中都包含着不依赖于人的客观内容，检验真理的标准是客观的社会实践。
十四、简述真理的绝对性和相对性的含义及二者的辩证关系。
❶真理绝对性和相对性含义：
①真理绝对性：真理对客观事物及其规律的正确反映。
②真理相对性：真理性的认识在广度上是有限的，受条件制约，在深度上认识有待于深化。
❷真理绝对性和相对性的辩证关系：
①二者相互依存，相互包含，相互渗透。②相对真理向绝对真理转化。
十六、简述党的思想路线与马克思主义哲学认识论统一的表现。
❶党的思想路线坚持了一切从实际出发的原则。一切从实际出发是马克思主义哲学的根本
要求，也是马克思主义哲学认识路线在实际工作中的具体表现。
❷党的思想路线坚持了理论联系实际的原则。马克思主义哲学认识论始终坚持理论联系实
际，坚持认识和实践的统一。
❸“实事求是”这四个大字是党的思想路线的核心，也是马克思主义哲学的精髓，它充分
地体现了马克思主义认识论的根本原则。
❹党的思想路线坚持了实践是检验真理的唯一标准。马克思主义哲学认识论认为，实践是
检验真理的唯一标准。
一、试述认识的本质及掌握认识的本质的理论意义。㈠认识的本质：
认识的真正本质是在实践中主体对客体的能动反映。㈡掌握认识的本质的理论意义：
❶这一概括揭示了唯物论的反映论与唯心论的认识论的对立。
①前者从存在第一性、思维第二性的根本原则出发，认为认识是主体对客体的反映。
②后者从思维第一性、存在第二性的原则出发，主张人的认识是先于经验而获得的。
❷这一概括揭示了可知论与不可知论的对立。
①可知论认为思维能够认识、并能够正确认识现实世界。
②不可知论认为世界是不可认识或不能彻底认识的。
❸这一概括揭示了辩证唯物论的能动的反映论与旧唯物论的机械的反映论的对立。
①前者把实践观引进认识论，并把认识论与辩证法结合起来，把认识看作是主体能动
地反映客体的过程。
②后者离开主体的社会性、实践性和能动性去考察主客体之间的关系，把认识理解为
主体对客体的直观的照镜子式的反映。
二、试述感性认识和理性认识的辩证关系，并说明割裂二者的统一在理论上和实际工作中
会导致的错误。
㈠感性认识和理想认识的辩证关系：
❶感性认识和理想认识的区别（特点）：
①感性认识是认识的初级阶段，它是对事物的各个片面、现象和外部联系的反映，是
具体的、丰富的、生动的，然而却是表面的、不深刻的。
②理性认识是认识的高级阶段，它是对事物的全体、本质和内部联系的反映，是抽象 的、间接的、相对稳定的，它比感性认识深刻。
❷感性认识和理性认识的联系：
①理性认识依赖于感性认识。
②感性认识有待于发展到理性认识。
③感性认识和理性认识相互渗透。
㈡割裂感性认识和理性认识的统一在理论上和实际工作中会导致的错误：
❶在认识过程中，感性认识和理性认识是不可分割的，如果将二者分割开来，就会犯经
验论或唯理论的错误。
❷在实际工作中，经验论和唯理论是经验主义和教条主义的认识论根源。
①经验主义夸大个别的、局部的经验的作用，否认科学理论的指导意义。
②教条主义夸大理论和书本知识的作用，轻视实际经验，把理论当作万古不变的教条，到处生搬硬套。
三、试述实践是检验真理的唯一标准的原理，并说明中国真理标准问题大讨论的意义。
❶实践是检验真理的唯一标准的原理：
①真理是主体对客体及其本质的正确反映，检验真理就是要判明主观认识与客观实际是否一致。
②实践是人的主观见之于客观的活动，它能把主观和客观联系起来加以对照，从而使认识得到检验。
❷中国真理标准问题大讨论的意义：
我国真理标准问题大讨论的实质是要不要坚持解放思想、实事求是的问题。只有坚
持实践是经验真理的唯一标准，才能冲破教条主义的束缚，坚持被实践证明是正确的东
西，放弃被实践证明是错误的东西，真正做到实事求是。如果一切从本本出发，思想僵
化，不可能做到实事求是，就会亡党亡国。
五、试述真理与价值的对立和统一关系。
❶真理与价值的对立关系：
①真理体现的是认识与认识对象的关系，是认识与对象相一致、相符合。
②价值是指外物对人需要的满足，表示某物具有对人有用或使人愉快的属性。
由此不难看出，真理和价值是有区别的，不可混为一谈。
❷真理与价值的统一关系：
①真理能够指导社会实践，人们通过在真理指导下的实践，成功地改造世界，以这种实
践的成果来满足人的需要，这就是真理所表现出来的价值属性。
②真理与正确的价值观相一致，正确的价值观是在真理指导下形成的。在现实社会中，人的需要是非常复杂的，不同的人有不同的需要，追求满足需要的方式也会各异，于
是便产生出这样或那样的价值观。尽管存在各种各样的价值观，但并不是所有的价值
观都是正确的，我们主张与真理一致的价值观。
六、试述真理的价值的具体表现及树立正确的价值观的意义。
❶真理的价值的具体表现：真理的价值的具体表现在它的功能上。
①真理具有指导实践的功能。
②真理具有再认识的功能。
③真理具有教育和激励的功能。
❷树立正确的价值观的意义：
在市场经济条件下，树立正确的价值观具有提别重要的意义。在市场经济中，货币
具有特殊的功能，它是交换的主要手段，只要有货币就能获得所需要的一切，极容易滋
生拜金主义、享乐主义和极端个人主义。树立正确的价值观，可以防止和抵制这些腐朽的东西对自己的侵蚀和毒害。
七、试述马克思主义与党的群众路线的一致性以及坚持群众路线的重要意义。
❶马克思主义与党的群众路线的一致性：
①马克思主义认为，人的认识是从实践到认识，再从认识到实践的不断反复、无限发展的过程。
②党的群众路线的内容是：“一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去。”
“从群众中来，到群众中去”，是无产阶级政党的领导方法，也是群众路线的基本工作方法。
③从群众中来，在认识论上就是从实践到认识；到群众中去，就是从认识到实践。从群
众中来、到群众中去的循环往复，就是从实践到认识、从认识到实践的循环往复。
❷坚持党的群众路线的重要意义：
坚持党的群众路线，对于党在新形势下保持同人民群众的血肉联系，巩固执政地位，坚持为人民服务的根本宗旨具有重大意义。
十、简要说明一个正确的认识需要经过多次反复才能完成。（不重要）
❶由实践到认识、再由认识到实践是一个完整的认识过程。❷认识客体方面：
①客观事物本身是多种矛盾构成的复杂统一体。
②事物的矛盾有个展开和发展的过程，事物的本质有个逐渐显露的过程。③人的认识受到社会历史条件和科学技术条件的限制。❸认识主体方面：
人的认识受到主体的生理因素、知识水平、生活经验、认识能力及其立场、观点、方法的限制。
十一、简要说明整个人类的认识是有限与无限的统一。（不重要）
❶认识的有限性、无限性含义：
①认识的有限性：每个时代的人每一次具体的认识是有限的。
②认识的无限性：整个人类无止境的世代更替的认识是无限的。
❷整个人类的认识是有限与无限的统一：
①认识的有限性和无限性是辩证统一的。整个人类认识的无限性，存在于每个时代的人的认识的有限性中，并通过无数有限性的认识而得以实现。
②认识的有限性和无限性的矛盾，只有在无限的前进过程中，在至少对我们来说实际上
是无止境的世代更迭中才能得到解决。
十五、简述逻辑证明在认识和探索真理中的作用。（不重要）
①逻辑证明是指用已有的真理性认识作为前提，通过合乎逻辑规则的推理，去证实（或
证伪）另一种认识。②在人们探求真理的过程中，逻辑证明是经常使用的一种方法，它为
人们认识和证明真理提供了极大的帮助。即使在实践检验真理的过程中，逻辑证明也是不
可少的。③不能把一种认识、一种科学假设、一个重大的理论（包括计划、方案）贸然直
接付诸实践，在付诸实践之前，常常先要经过逻辑证明对之进行筛选，对被逻辑证明已经
证伪的认识、假设和理论，就不要付诸实践，这样可以减少损失。④但逻辑证明的这种作
用并不表示它是检验真理的标准，更不能用逻辑证明取代实践标准。
四、试述实践标准的确定性与不确定性统一的原理及其理论意义。（不重要）
㈠实践标准的确定性与不确定性统一的原理：
❶实践标准的绝对性、确定性：
①认识是否是真理，只有通过实践的检验，此外再无别的检验真理的办法。
②人的实践和人的认识都是有限和无限的统一，实践能够对人类的一切认识作出检验，今天的实践未能证实或驳倒的认识，最终会被以后的实践所证实或驳倒。
❷实践标准的相对性、不确定性：
①任何实践总是一定历史条件下的具体的实践，都是有局限性的，它不可能完全证实
或驳倒现有的一切认识。
②实践对真理的检验具有反复性。许多认识的真理性往往不是经过实践的一次检验就
能被证实或驳倒，而是经过多次反复检验，才能被证实或驳倒。
㈡实践标准的确定性与不确定性统一原理的理论意义：
实践标准的确定性和不确定性是不可分的，任何夸大一方面而否认另一方面的做法都是错误的。❶实践标准的不确定性，可以防止把人的知识变成绝对不变的教条。
本质规律 篇6
关键词：洋思教学模式；教学三个基本规律；统一规律
中图分类号：G712文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）11-176-03
洋思中学是素质教育教学领域里的一面旗帜，是中国素质教育道路上的成功探索者。它丰富的教育教学实践经验，经过血与火的千锤百炼，形成了今日比较固定的扬名天下的教学模式——先学后教当堂训练。洋思中学二十几年的教育教学实践证明：按照这个模式去教育教学是符合素质教育教学规律的。很显然这个模式里隐藏着素质教育教学的内在本质的东西——素质教育教学的基本规律和统一规律，只是还没有进一步抽象概括上升到系统化条理化通俗化简单化的理论体系。大道至简，所以拙文试着：解读洋思中学教学模式里的内在本质规律即备课阶段上的活化规律、授课阶段上的转化规律、自学课阶段上的消化规律，以及这三个基本规律相互作用关系的协调一致的统一规律。
一、洋思教学模式里的内在本质关系
解读典型经验，一般遵循规律的内在要求去剖析。就是在复杂事物发展过程中，事物之间或事物内部各要素之间的内在的本质的必然的联系或关系。它们的联系或关系决定着事物发展的必然趋向。下面按上述要求去解析洋思中学教学模式。
“先学后教，当堂训练”。虽然八个字，却内涵了六个必然联系或关系。
第一个关系。先学之前，教师要对学生学习的内容进行指导。要指导就必须进行充分的备课。例如洋思教师提出：备课要点是学习目标、时间、难点、重点、学习方法等。这体现了教科书与教师的关系。
第二个关系。“先学”就是学生自己按照教师的指导去学习教科书里的内容。也就是学生与教科书的关系。
第三个关系。“后教”就是教师发现学生有不明白不理解难掌握的知识环节点，有针对性的进行解疑释惑。这就是教师与学生的关系。
第四个关系。“兵”教“兵”——在“当堂训练”过程中，学生与学生相互讨论探讨，会的学生帮助不会的学生，其实质就是会者为师。即是‘教师’与学生的关系。
第五个关系。集体备课——确定学生自学范围，内容，方式，时间，要求。自学可能遇到哪些困难。再是如何引导学生自我解决这些问题。备课中的每一个细节，都是为“教”是根据学生的“学”来组织进行的。等等。这体现教师与教师的协作备课关系。相互取长补短，精益求精，促进规范提高个人备课的艺术。因此本质上是教师和教科书的关系。
第六个关系是教科书与教科书之间的关系。包括这一门课与另一门课的关系，同一门课里新与旧的关系。实质上就是学生与教科书和教师与教科书的关系的两个方面的体现。
总括上述，我们知道“先学后教，当堂训练”模式里内含着本质的必然的关系是：教科书与教师的关系，教师与学生的关系，学生与教科书的关系。
二、归纳教学活动的三个基本矛盾
据唯物辩证法知：关系就是矛盾。因此，教科书与教师的关系就是教科书与教师的矛盾，教师与学生的关系就是教师与学生的矛盾，学生与教科书的关系就是学生与教科书的矛盾。进一步总结抽象概括简称书与教、教与学、学与书的矛盾。这三个关系就是教学活动的三个基本矛盾，它决定着教学活动的本质。当然还有其他若干个关系和矛盾，但是它们都处于次要地位不起主要作用，这里不去研究它。
三、提炼洋思教学模式里的内在规律
1、书与教矛盾双方的特点和相互作用的运动规律
此矛盾发生在备课阶段。它是自学阶段上“学与书”矛盾转化过来的。以学与书矛盾运动的特点为基础，在新一阶段上开始相互作用。书与教矛盾的主要方面是书，代指教科书实质代指要学习的科学知识。科学知识有其自己的内在客观性和逻辑性。它的内容是客观的，形式是主观的。它的客观性规定着教师教的内容和范畴，规定着教的方法原则。在此条件下，教师是次要方面，必须发挥自己的主观能动性作用。书与教矛盾双方相互作用的特点是教师按照知识的内在规定性与学生的学习发展特点有序的活接起来。就是将表现形式是死的内涵是鲜活的生命情感的知识，经过教师‘激活书’的‘活’劳动进入教师的头脑中，还原成有鲜活生命情感的知识过程。即将“死”的书变成“活”的书。矛盾双方相互作用的本质就是“活化”，这个过程就是活化过程，这个阶段就是“活化”阶段。这个活化阶段上的书与教的矛盾运动规律就规定为“活化规律”。
在小学、中学、大学等教学阶段的活动过程中，由于书与教的相应变化，书与教矛盾特点在本质特征相同的基础上又有各自阶段的不同特点，但本质都是“活化”的共同特征，只是“活化”的方式方法、“活化”的深浅程度等特点不同而已。
洋思中学集体备课过程中统一研究的‘六个问题’②就是活化书的方式方法的活化规律的具体表现形式，是按活化规律备课的。例如第一个问题，如何引导学生自学最有效？这是活化里的效率问题，也是活化的标准之一。第二个问题，共同研究下一周各课时的教学方案。这是活化的计划问题。第三个问题，确定学生自学范围，自学内容，自学方式，自学时间，自学要求。这是活化的基本要求。第四个问题，自学可能遇到哪些问题？这是活化的重点。第五个问题，设计什么样的当堂测验题才能最大限度地暴露学生自学后可能存在的问题。这是活化的难点。第六个问题，如何引导学生自我解决这些问题？这是活化的目的之一。再是活化的原则：备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。以上这些问题的解决就是教师备课过程中发挥主观能动性去‘激活知识’的“活化”劳动。
譬如，我国著名的特级教师斯霞，就是一个“活化”知识的大师：备课始终一丝不苟，不仅对课文的思想、语言钻研的很深，而且对每一个句子讲解都仔细琢磨，并精心设计板书，给学生讲的课文，自己都首先熟读背诵。做到讲课时成竹在胸，得心应手，生动有趣，运用自如。每一次的备课都是艺术珍品。这就是斯霞老师“活化”书的真功夫。她的‘六备’是遵循活化规律备课教学的科学经验之结晶。要给学生一杯水，教师得有一桶水。说的就是这个一桶水浓缩成一杯水的活化功夫。魏书生老师的‘语文知识树’是活化书的又一典范案例。
2、教与学矛盾双方的特点和相互作用的运动规律
书经过教师的“活化”作用后，由主要方面转化为矛盾的次要方面，而隐含进教的里面；而教师的教由次要方面转化为矛盾的主要方面，与学生的学构成了一对矛盾。此时“活化”阶段上的书与教的矛盾双方相互作用完后转化到授课阶段上的教与学的矛盾。
在授课阶段上，教师是矛盾的主要方面，起着决定的作用。学生是矛盾的次要方面，它的地位和作用只是能动地配合教师的主导作用。因为教师的教决定着学生的学。矛盾双方相互作用的特点就是教师将“活化”的书传授给学生，学生接受完。其传授接受的本质就是教师和学生把需要掌握的知识转难为易地化到学生头脑中的过程。此矛盾双方相互作用的特点就是转化接收，简称“转化”。此阶段就是转化阶段，此过程就是转化过程。在转化阶段上的教与学矛盾双方相互作用的运动规律就是转化规律。
洋思中学教学模式里【教师作用】中总结道：教师对大多数学生自己共同解决不了的疑难问题，进行通俗有效的解释，使问题能自行解决。教师三言两语，准确地提示教学目标，尽快地激发学生学习的动机，教师提出自学要求、内容、自学方法，然后只做点拨性的引导。这就是转化的具体方式方法，是转化规律在教学过程中的具体表现形式。例如：特级教师陈元仙说：“我在指导学生观察图画时，总是告诉学生要由整体到局部，再由局部到整体，从不同的角度上下左右、远近高低去看。动物的要由静态想象到动态，本幅画要想象到前因后果，连续性的画要注意相互连接。以培养他们要次序地看，有次序地说，合情合理地想，合情合理地说的能力”。这就说明，教授学生学习不仅把知识转化给学生，更重要的是把学习知识的方法规律转化给学生。这就是按转化规律教学的案例。说到底，教师将“死”的书活化成“活”的书，然后转移内化到学生的头脑里去，学生掌握了书。这就是转化规律的本质所在。
教师将活化的“书”转化给学生并被完全接收后，教师的教由矛盾的主要方面转化为次要方面隐身进书中，学生由次要方面转化为矛盾的主要方面，此时转化阶段上的教与学矛盾双方相互作用后，转变为学与书矛盾双方的相互作用，于是学与书矛盾双方在自学阶段上开始相互作用。
3、学与书矛盾双方的特点和相互作用的运动规律
在自学阶段上，学与书的矛盾双方相互作用就是学生将“转化”过来的“活化”的“书”，自己主动地按照自己的学习方法，尽快消化吸收完。其本质特点就是消化吸收，即消化。此阶段就是消化阶段，此过程就是消化过程，学与书矛盾双方相互作用的运动规律就是消化规律。
洋思中学把课堂的大部分时间交给学生，这样学生在学习的过程中发现不会的知识，自己思考解决不了的问题，请教同学或和同学讨论。这就是“兵教兵”方式。实在解决不了的，请教老师再共同解决。因此，学生在这样的教学模式氛围里，求知创新的精神，在不知不觉中培养出来了，自学能力等各方面素质潜移默化地得到了提升。从而有效地培“尖”补“差”。这就是消化规律的外在表现。
作为一个学生来说，其消化过程可以用数学家杨乐的自学体会来表述：“过去我们在大学里学习时，对于数学上的重要概念或定理，在将其含义和推理搞清楚以后，还要仔细推敲：前人是如何发现和建立它的？有什么背景？如果我们处于他当时的境地，将怎样做？定理的证明思想是什么？定理的条件是否都必不可少？结论能否再加强？是否能举出实例？经过这样一系列思考，认识和理解就会不断加深，对内容也就真正掌握了”。掌握了就是消化完了。这就是消化规律的个体性的表现形式而已。打个不算贴切的比喻：教师相当于母亲，教科书相当于食物，学生相当于幼儿。母亲将食物咀嚼过程中掺入自己的唾液，将生硬的食物变成很柔软细腻的食物，这个过程相当于教师备课是“活化”过程。母亲将其吐入幼儿的口中，幼儿接受，这个过程相当于授课。将知识传授给学生，学生主动接受，这个过程就是转化过程。幼儿自己咀嚼咽下去进行消化完，吸收其中的营养从而逐渐长大成人，这个过程相当于学生接受教师传授给的知识后，自己去学习消化吸收知识中的营养，而自己的品德、修养、知识、技能、能力得到逐步提高发展，这个过程就是消化过程。
综上所述：洋思中学的教学模式里隐含着教学活动的基本矛盾，就是书与教的矛盾，教与学的矛盾，学与书的矛盾。它们的矛盾双方相互作用的规律分别是活化阶段上的活化规律，转化阶段上的转化规律，消化阶段上的消化规律，而依次起着各自阶段上的决定作用，而又互为存在的前提和基础，相互联系、相互制约、彼此作用、又相互转化，循环往复、螺旋递升，以至无穷，从而决定着教学活动的本质，形成有机系统的教学统一规律。
教学三个基本规律的作用分别是：活化规律起着基础性的作用，转化规律起着传承的关键作用，消化规律起着单位教学活动结束后跃迁到下一个单位教学活动的决定作用，是教学目的规律。这三个教学基本规律简称活化律、转化律、消化律。如下所示活化律---转化律---消化律---活化律---转化律---消化律---
四、运用规律解读洋思中学的教学模式“先学后教，当堂训练，堂堂清，日日清，周周清”的理论依据
第一步就是教师备课，这是活化阶段，是教科书与教师的关系，这个关系的矛盾运动规律就是活化规律，此阶段活化规律起作用。
第二步先学前的指导，就是教师将活化好的知识，在几分钟内有重点的有方向的指导讲解学生去自学教科书时注意的问题。这是转化阶段，是教师和学生的关系，这个关系的矛盾运动规律就是转化规律，此阶段是指导转化阶段，是转化规律起作用。
第三步就是先学，就是学生按照教师的指导，自己去学习，就是自学课，这是初步消化阶段，是学生与教科书的关系，这个关系的矛盾运动规律就是消化规律，此阶段是消化规律起作用。此时一个单位的教学活动结束了。这也叫一个教学活动的周期。
第四步就是后教，在第一个教学活动周期结束前的自学阶段，就是学生自己初步消化阶段过程中，教师发现有些知识点，学生没有消化好，或是理解不了，教师针对不同的问题，在进行第二次备课，也就是重新调整第一次备课的方案，使备课更具体更有针对性更实际更符合学生的学习需求情况，进一步完
善备课，这个过程就是第二次备课，是第二次活化阶段，就是
第二个教学活动周期开始了。
然后开始第二次授课，这个阶段就是后教，是第二次解疑释惑的转化阶段，是转化规律起作用。
第五步又是第二次消化阶段。学生根据后教的有针对性的解疑释惑，再进行自己学习，再消化，直到消化完结。没有消化好的学生继续请教教师，再次消化，如此循环往复，直到消化完结。此时经过多个周期的活化、转化、消化的过程，所有学生都掌握了所学的知识，完成了教学任务，实现了教学目的。这就是堂堂清、日日清、周周清的原理依据。具体说，很优秀的学生也是占比例数很少的学生，在先学阶段就是第一个教学周期就完成了本节课的学习任务；大部分学生在后教的当堂训练中才能完成学习任务。很少一部分学生，在课堂内完不成任务，在课后教师再次给指导才能完成教学任务达到教学目的。洋思中学做的很到位，但若干学校的若干个教师，对课堂内完不成任务的这部分学生就放弃了，如是差生就出现了，有一个到多个，到了高中阶段就剩下优秀和比较优秀的学生了。这就是现在所说的我们学校的教育是精英教育的缘由之一吧。
本质规律 篇7
准确地理解能力考核目标具体的内容和要求, 是构建能力立意的课堂教学的重要前提。在人类认识历史和自我永无止境的长河里, 阐释历史事物的本质和规律是一个认识与实践的相对过程。根据教育部考试中心编制的《考试大纲》的相关说明, 这一能力目标的思维要求主要包括以下几个方面:科学地历史观念和相关理论知识;历史事物影响社会运行的特点和这一特点发展的轨迹;历史事物自身关系的互动和这种互动的节奏;历史事物之间相互关系的根据和这种根据的变化。笔者尝试通过对2008年全国文综卷Ⅰ第37题的解读, 阐释一下达成这一能力目标的具体思维要求。
2008年全国文综卷Ⅰ第37题的问题情境, 由唐代科举制、英国工业革命等所学知识与唐代明经、进士两科考试内容、英国自中世纪至近代选官方式的演变等课外信息组成。具体设问包括: (1) 在唐代明经、进士两科考试中, 为何进士科“其得人亦最为盛焉”? (2) 指出唐代科举取士与中世纪英国官员选用的主要区别。 (3) 如何理解“工业革命催生了英国近代文官制度”? (4) 指出唐代科举制与英国近代文官考试制度在推动社会进步方面的共同之处。后两个问题充分体现了“正确阐释历史事物的本质和规律”的能力要求。
该题的第 (3) 问主要分析了“工业革命”和“英国近代文官制度产生”之间的关系, 其中关键的解题信息是“催生”这个词, 它要求考生分析工业革命是如何推动了英国近代文官制度的产生, 即“工业革命”和“英国近代文官制度产生”之间相互关系的根据。该题合理的思维逻辑关系是:首先工业革命引发社会经济的发展, 社会分工的扩大导致社会事务的繁多, 于是产生了提高政府管理职能的社会要求, 进而从选官层面自然地产生了提高文官知识水平与管理能力的要求。因此, 该题主要体现了“历史事物之间相互关系的根据和这种根据的变化”这一思维要求。大多数考生因习惯性地回答了“工业革命产生的影响”, 从而偏离题意, 造成失分。
该题的第 (4) 问体现了“历史事物影响社会运行的特点和这一特点发展的轨迹”这一思维要求。唐代的科举制和英国的文官制度都属于选拔人才、选拔官员的制度范畴, 基于这些制度的属性考虑, 它们对社会进步所起的作用, 应该具体体现在人才的选拔和官员素质的提高以及社会公平、公正的体现等内容上。很多考生的回答已从“为社会经济发展提供了人才保障”“利于社会政治文明建设”“调动了人民的积极性, 积极融入社会……”“为推动社会发展献计献策”“提高民族素质, 增强综合国力”等方面体现了题目“推动社会进步”之意, 却忽视了“选官制度”在“推动社会进步”中所起到的特定、具体的作用, 说明考生“历史事物影响社会运行的特点”的思维意识尚显薄弱。此外, 上述两题的参考答案逻辑性很强, 有着体现“历史事物自身关系的互动和这种互动的节奏”这一思维要求。
综合上述分析, 就历史高考评价如何考核“正确阐释历史事物的本质和规律”能力这一问题, 笔者提出以下看法。
(1) 该项能力目标的考核依托的平台一般是体现主流史观、折射时代特征的由各类材料构筑成的新情境。 (2) 该项能力目标重点考查的内容是:依据所学知识或者新情境提供的信息, 对不同历史现象之间的关系, 或者同一历史现象的演变, 多视角、合逻辑地进行推理分析, 从而体现“论从史出, 史由证来”这一解读历史的重要原则。 (3) 该项能力目标一般以“背景”“影响”“启示”类的问题加以呈现。 (4) 考生在考核这一能力目标的问题解答中, 存在大量失分的现象, 这不仅仅暴露出考生审题能力存在着问题, 更反映了高中历史教学存在着“能力立意缺乏”和“能力目标意识淡薄”方面的问题。
上述能力问题的产生, 很大程度上缘于对历史事物的本质和规律进行阐释时缺失了细致的动态考察和严密的理论思考, 不具有历史的思维品质和深刻的探究意识。
基于上述分析和思考, 笔者结合自身的教学实践, 提出两大教学策略, 以构筑旨在提高学生“正确阐释历史事物本质和规律”能力的课堂教学平台。
一、阅读历史专业书籍, 关注学术动态, 提升专业素养;解读课标, 研读教材, 寻找体现科学史观和富有时代意义的学习主题
新课程实施以来, 历史教师的专业素养一直是历史新课程改革中一个重要的制约因素。专业素养的强弱直接关系解读课标和研读教材的准度、深度和广度, 进而影响教学主题选择的有效性。不少教师常常感到因批阅大量的作业而丧失补充或更新知识的时间和精力, 因赶上课进度而无法静下心来认真思考。这样的想法情有可原, 但不加补救则得不偿失。专业素养的提升需要从长计议, 教学的任务再多再重也千万不要耽搁了“磨刀”的工夫。
以必修二“经济文明史”学习主题的选择为例。通过研读人教版·必修二的前言部分, 我们清楚地发现, 必修二重点阐述了经济文明史的三个基本问题, 即经济制度、经济活动参与者的积极性和经济活动的效益。三个基本问题正是回答“经济发展模式”所必备的内容, 而“社会发展中的公平与效率问题”则是其中的焦点问题。这既是一个历史问题, 又极富现实意义。
在文明史观的指导下, 基于一定的现实认识, 产生问题意识, 进而比较阅读课标内容, 我们就可能发现一个学习主题———“20世纪全球三大经济发展模式的演变”。这个主题依次由专题六《罗斯福新政与当代资本主义》、专题七《苏联社会主义建设的经验与教训》、专题三《中国社会主义建设道路的探索》组成。然后搜集和阅读各种媒体 (主要是网络和书籍) 的相关资源, 形成对20世纪全球三大经济发展模式的发展规律和本质的认识, 即自由放任主义经济和高度集中的计划经济都有其历史的合理性和局限性。实施国家宏观调控的市场经济是当今世界不同社会制度经济发展的趋势。不同制度国家的经济发展模式既有共性又有个性, 关键在于坚持改革, 探索符合国家特点, 推进生产力发展和人民生活水平提高的发展道路。
能力目标的达成依托于有意义的历史知识。只有依据历史事物发展规律和本质认识构筑起来的学习主题, 才有利于该项能力的培养。
二、改善知识学习环境, 寓史学意义和能力目标于知识的理解之中
以上述学习主题中的重点知识“罗斯福新政”的理解为例。根据课标要求, “罗斯福新政的历史背景”“罗斯福新政在资本主义自我调节机制形成中的作用”是教学重点, 而且这两个重点颇能体现“正确阐释历史事物本质和规律”的能力目标。
如在“罗斯福新政的历史背景”教学中, 一位优秀教师作了如下设计。
在学生对这个知识点初步认知的基础上, 该教师先列出了诸多历史背景要素:
(1) 为了刺激消费, 生产厂商采取了赊销和分期付款的手段, 这些措施虽然可以暂时扩大眼前的消费量, 但实际是预先使用了未来的消费能力。
(2) 20世纪20年代资本主义世界的稳定和繁荣刺激了资本家的贪欲, 使他们不顾市场的实际情况而一再扩大生产, 其结果是市场销售量的增长经常赶不上生产扩大的速度。
(3) 20世纪20年代开展的采用新技术和生产合理化运动使劳动生产率大大提高, 从而减少了对劳动力的要求。
(4) 1920—1929年美国完全失业的人数每年都平均在220万人左右, 失业率为10%, 在历史上第一次出现了工业高涨、经济繁荣的时期失业人数反而上升的现象。
(5) 所有这些, 都意味着一场新的严重的经济危机已经不可避免。
然后, 该教师要求学生对上述5个背景要素按照因果逻辑关系进行排序, 并根据排序, 按照因果逻辑关系, 设置由近及远、层层上推的问题。
在上述教学设计中, 该教师有意识地引导学生注重历史事物之间相互关系的演变, 学会通过设问置疑进行逻辑推理, 由此认识历史事物发展的本质和规律。这一教学方法于背景类知识的教学很有价值, 具有普遍的适用性。
又如, 对“罗斯福新政在资本主义自我调节机制形成中的作用”, 笔者通过创设不同的情境, 从“经济思想和制度的创新”“不同经济思想及其制度之间的关系”两个视角进行教学。
情境一:从经济思想和制度的创新看罗斯福新政
根据图1所示情境, 笔者设计如下几个问题: (1) 观察图片和阅读文字, 上述四位历史人物大致可以归为哪两类?如何归类?请说说你的理由。 (2) 结合所学知识, 你认为胡佛是在杞人忧天吗?请说明你的理由。 (3) 举例说明罗斯福新政是如何避免胡佛的“担心”出现的。 (4) 亚当·斯密和胡佛认为政府是守夜人, 那么你认为在罗斯福和凯恩斯眼中的政府应该是什么人?你认为其中不变的是什么?“变”与“不变”的原因是什么? (5) 你认可哪种政府?请说明理由。
在这个情境和问题设计中, 问题 (3) 和 (4) 集中体现了注重历史事物之间的关系及其演变的根据这样的思维要求。
情境二:从不同经济思想及其制度之间的关系看罗斯福新政
根据上述情境, 笔者设计了如下几个问题: (1) 请你解释列宁和亚当·斯密的言行。 (2) 马克思为什么从“心动”到“心忧”甚至“心灰”? (3) 罗斯福会怎么说? (4) 马克思说的“殊途”和“同归”是什么意思?
在这个情境设计中, 问题 (2) 、 (3) 、 (4) 都紧紧扣住了罗斯福新政对美国乃至资本主义社会影响的特点, 注重把不同历史事物放在比较的环境中发现其对社会影响的共性和个性作用。
在组织学生对上述两个情境进行讨论和交流之后, 笔者通过“新政对于资本主义自我调节机制的形成留下了哪些有价值的宝贵遗产?”这一问题, 总结了罗斯福新政在资本主义自我调节机制形成中的作用, 即包容守则的干预、全面加强的干预、理性有度的干预、积极有效的干预等。
综上分析, 对于“寓能力于知识理解之中”的教学设计, 笔者建议一般可采用以下方法: (1) 明确知识点的历史价值, 设计理解该知识点的能力目标。 (2) 搜集各类材料, 形成指向该知识点历史价值的新情境。 (3) 设计能力目标, 指向明确的问题。 (4) 课堂教学多采用“对话—反馈—校正”的方式。