音乐本质（共7篇）
音乐本质 篇1
一、音乐教育过程中形成的三种哲学观点
1、指涉主义
指涉主义的观点主要指的就是作为艺术品的价值, 是来源于艺术作品本身以外的非艺术性的经验。那么在音乐教育、在音乐的领域来说那就是指存在于音乐本身之外的各种信息和声音等所表达的事物, 也就是说, 一件艺术品的成功和价值是取决于它作为艺术品本身之外的各种艺术特质。正如著名的俄国文学大师列夫·托尔斯泰曾经说过的那样:艺术作品的特质, 是根据其所传达出来的独特的情感, 也就是意, 来决定的。这种观点并不是“孤立无援”的, 再看我们伟大的思想家、政治家马克思论述的马列主义官方美学的教条中也得到了印证。为此, 我们更加明确的认识和了解到, 要想去判断一部艺术品是否有着深刻的价值和艺术涵养, 我们是不应该根据这件艺术品本身所具有的或者是艺术品本身存在的那种价值来进行艺术价值的判断, 而是应该用一种独特的视角、用一种世界之外的眼光去判断, 这种判断是根据非艺术的事物来决定的。
2、形式主义
从审美学的视角来看, 形式主义和指涉主义是完全相对立的两个概念, 而且形式主义和指涉主义对于音乐审美的思想也是完全不相同的。在形式主义看来, 艺术作品的价值来源于艺术作品的本身, 艺术的根本就是表现艺术作品的本身, 来源于艺术作品对自身的认知和鉴赏, 这是艺术作品与生俱来的、纯天然的特质。运用这种哲学的角度来欣赏音乐作品时, 我们会情不自禁的流露出对这种作品的欣赏和鉴赏, 这种美感的情感流露是自然不加任何雕饰和刻意的, 它不故意和片面的追求和某种情感相结合或者是相似。这种音乐美感把我们这群欣赏者引领到一个超自然的境界, 把我们从纷纷扰扰、物欲横流的社会中解救出来, 将我们设置于一个和利益、善恶无关的场景之中, 更大的程度上对音乐自身的情感进行升华。
3、绝对表现主义
绝对表现主义指的就是包含了指涉主义和形式主义两者在内的优秀的精华思想。但是需要我们明确指出的是, 这种绝对表现主义并不是简简单单的将形式主义和指涉主义二者进行单纯的叠加和融合, 这是一种区别于二者却又与二者紧密相连、相互协调的音乐哲学观点。绝对表现主义所倡导的音乐本质和价值是一种情感上教育, 它所坚持的真理和价值都是来源于音乐艺术作品内部。所以我们说, 一部艺术作品能够体现其价值的地方要从这件艺术作品内部本身来进行挖掘, 而不是简单地凭借艺术的表面和其他的现象来判断。
绝对表现主义对于初学音乐者来说是基础、综合而又简约的观点, 这种观点不仅仅符合现代人对审美的视角和对事物本身的探究, 同时也是符合我们目前高校音乐教学中教与学相结合的原则, 更符合学生的理解心理和学生的特点, 为此, 在高校的音乐教育中也是应用最广泛的。
二、从哲学角度出发审视高校音乐教育中的音乐本质
在上个世纪的西方哲学体系来看, 指涉主义和形式主义都是将对象建立在特定的环境和关系基础之上, 加上存在和存在者的区别的论述更是加深了这种关系主义和观点的经典性。其实一直以来, 我们对音乐艺术作品的欣赏都是很受音乐本质主义的影响的, 而且, 就目前来看, 很多的音乐学者也已经将这种关系理论引入到高校音乐的教育教学之中, 同时也在各种关系之中探讨音乐本质的问题, 并不断地在音乐领域进行实践和完善。我们来看看我国的音乐教育领域对于哲学角度审视高校音乐教育中的音乐本质, 在我国也有很多的音乐界的权威人士对音乐教育中的各种哲学关系作出的精辟的论述, 在这里我们简单的列举几个比较先进的思想理论, 比如, 韩忠恩教授认为音乐是存在于音乐文化、音乐文化当事人和音乐文化物这几个元素的关系中;修海林教授则认为, 音乐是存在于物化形态、观念意识和操作行为三者关系中的, 等等。不管中外的音乐界的学者如何解释音乐的本质, 总的来说还是相似的, 他们都一致认为音乐的存在是以人的存在为存在依据的, 都是离不开人作为载体的, 音乐的存在必须要以人作为音乐创作的主体、表演的主体以及欣赏的主体, 否则这样的音乐艺术将毫无意义可言。
三、音乐教育中哲学观点的实践意义
随着世界日新月异的变化和人们世界观的不断转变, 我们对高校音乐教育的课程的改革也是迫在眉睫。为了使学生具备一定程度上的创造性思维、能力和审美素养、欣赏能力, 我们对高校音乐教育的课程改革也在不断的发生着改变, 以适应音乐界的大潮流。那么在高校的音乐教育中如何发挥我们的音乐哲学观点来促进学生对音乐本质的了解呢?
在高校的音乐教育中, 我们音乐教师应当尽自己最大的努力为学生创造一个轻松愉快的学习氛围和环境, 与此同时不失时机的刺激学生的创造能力和创新精神。众所周知, 对于搞艺术的音乐人来说, 创造精神是多么的重要和关键, 它不仅仅决定音乐人未来的发展, 而且对未来音乐界和人们的审美情趣的走向也起着至关重要的作用, 因此, 我们必须要具备这种良好的精神品质。
四、总结
我们不断地深入研究、分析哲学视角下的音乐教育的音乐本质, 从哲学的角度出发探究高校音乐教育中的音乐本质不仅仅有利于培养学生对音乐本质的领悟能力和欣赏能力, 促进学生实现以学生为主体的角色的转化, 提高学生的审美素质和音乐素养, 与此同时也刺激了学生的创造能力和创新精神, 促使更多的学生紧跟世界的潮流, 适应社会不断变化的趋势和大潮。
摘要：在进行高校的音乐教育过程中, 需要我们深刻的了解音乐教育所提倡的哲学观点, 并在教学实践和社会实践中不断地应用于其中, 从哲学的角度上具体体现高校音乐教育中的音乐本质。
关键词：音乐教育,哲学角度,理论和实践意义,音乐本质
参考文献
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[2]王冰.WANG Bing.音乐审美经验的心理要素在认知音乐中的作用和意义.[M].——吉林艺术学院学报2006, 4 (4) :第562页—第563页、第578页。
[3]郭小利.GUO Xiao-li.《从艾利奥特学术思想发展历程看北美音乐教育哲学思想之变迁》.[M].——艺术百家2010, 26 (5) :第431页—第432页。
音乐本质 篇2
马克思曾对音乐问题有过富有哲学意义的论述：“对于不能欣赏音乐的耳朵，最优美的音乐也没有意义，对它来说，音乐并不是对象，因为我的对象只能是我的某种本质力量的确证，所以对我来说，对象之能够存在，正如我的本质力量作为主观的能力对于它存在着一样。”
国内学者修金堂用美学的角度，对以上这段话中的关键词，即“对象”和“人的本质力量”相应理解为审美对象和审美能力，并由此解释为：音乐等一切美的对象——“美物”和审美能力——“美感”二者是相互生成，相互确证的。
我们沿着同样的逻辑思路，从心理学角度对上述的“对象”和“人的本质力量”作出了再次转化，结果把其核心转换为情绪与思维的内容和形式；这样在这里“对象”已是心理的对象，“人的本质力量”已成为了心理学意义的建构性本质力量。
如果再作进一步转转换的话，那么“对象”和“人的本质力量”在音乐教育心理学上自然回归到本文的核心概念-音乐情绪与音乐思维。这样到此，从“对象”与“人的本质力量”转换而来的音乐情绪与音乐思维教学形式概念与当前国内提出的音乐教育以审美为核心的教学概念本质上相遇了，并且得到充分的凸显。
音乐教学实践证明，由于音乐是情绪和情感艺术；心理科学进一步证明了情绪与思维关系是相辅相成的。因此，作为音乐审美形式内部蕴含的音乐情绪与音乐思维发展水平，实质反映了音乐能力的本质因素。
1.音乐情绪与音乐思维相辅统一
情绪，按古汉语六种构词规则，情属形声字，绪属会意字，辞海中给情绪做了如下的解释：情绪——指缠绵的情意，有如丝绪。后转指心境，描述时有情绪成份，也有意识成份。
心理学上的情绪：指人们对客观现实的一种特殊反映形式，是人们对客观事物是否符合自己需要的内在体验。
音乐思维：主体内部潜有的情绪流变意识，运用音乐语言工具，互逆抽象进行结构化的过程；是音乐认知结构发展的直接来源。具体地说，即对于创作者而言运用音乐语言工具使情绪对象相互转换为音响艺术过程；对于鉴赏者而言是音响艺术转换为心理情绪对象体验和与之相平行的逻辑化的过程。音乐思维除了含有心理逻辑和辩证逻辑形式外，由于它的转化对象——情绪流变模式的分化和复合形式无限性；因此，音乐思维有丰富的创造性。
音乐情绪：由音乐音响意义与主体相互转换而成的情绪。它分为创作性情绪与鉴赏性情绪两种类型。
创作性音乐情绪：创作者内部潜有的情绪形态运用音乐审美化表征工具——音乐语言，于内部发生交互而产生的情绪形式。
鉴赏性音乐情绪：聆听者内部潜有的情绪形态与外部音响形式进行交互形成的情绪形式。
创作性音乐情绪与鉴赏性音乐情绪的区别点：基于创作者与鉴赏者音乐认知结构的差异性，导致对同一种音响形式所带来的情绪评价不完全相同。
创作性音乐情绪与鉴赏性音乐情绪的相同点：音乐中所显现的轻重缓急、高低起伏所对应的是人类情绪运动的共有的先验心理逻辑，进而建立的普遍形式逻辑。
因此，音乐情绪指的是情绪审美理性整合的产物，更确切地讲它是音乐的直接感受的对象，即音乐审美的直接对象，也可以说是音乐意义的内容。如下所示：
音乐语言音乐语言
情绪音乐情绪音乐作品
审美形式 （片段）审美形式
然而，由于组成思维的意识流与组成音乐的情绪流存在一种严格与非严格的对应关系，因此这种形式由于迁移，使得产生的情绪与思维出现一种意义相遇的情况。如果这种情况发生在音乐动作内部，则表现为音乐情绪与音乐思维在认知上发生了意义同构一致现象，即两者的体验归于统一。
2.音乐情绪与音乐思维是音乐教学系统本质循环对象
音乐情绪与音乐思维对象所蕴含的教学意义在具体音乐教学环节的作用，我们用图标结合的方式来加以说明（ 表示互逆与转换内含的传递不变量信息），那么音乐含有对应的情绪性和思维性结合转化的信息在音乐教学中的表现的形式：
音乐教材 音乐语言表征形态 主体内部情绪复合与分化
主体思维 音乐审美对象和音乐审美能力 人的发展
从以上可以看出，音乐教学过程各个连续环节对象都蕴含着音乐情绪与音乐思维意义内涵。这提醒我们真正的音乐教学要始终以音乐音响语言结构为首要和直接对象；因为只有它才会给予每一教学主体产生和建构音乐情绪和音乐思维条件和形式。从这个角度证明，音乐情绪与音乐思维是音乐教学意义内在本质的对象。
3.音乐情绪与音乐思维教学在音乐教学中的现实价值
目前，音乐教育界普遍认为存在着一种貌似对于音乐意义用相关的文化进行解释的现象。它实际上利用了音乐的留白空间，从音乐外渗入而不是相反，即从反应的音乐情绪出发，经过多次互逆逐渐现显。这种现象多数发生在基础音乐教学中。我们把它称之谓“音乐意义演绎过度”。
如用文学、诗歌、绘画、舞蹈等手段，利用其审美对象的相关性，建立情绪体验的相互“迁移”。这种理解音乐的方式缺点在于：尽管运用联觉机制帮助建立内在审美意义联系，能得到了即时的一种“音乐理解”，然而问题是教学加之的辅助材料如绘画、影片等内含的信息它们从最初来源途径上相互存在着不同的生理传递系统。音乐是听觉艺术，所属的是听觉神经系统；它首先要求主体有一个良好的生理听觉敏感反应，且在以后学习音乐中能在大脑相应储存位置中得到不断巩固和加强；而绘画是视觉艺术，其对象信息传递是视觉神经系统，它所在的信息处理中心与音乐信息处理中心在大脑右半球中的位置也不尽相同。因此，如果两者对于主体来说潜在的相关性不高，甚至会产生相互干扰。
其实，音乐情绪与绘画等艺术门类的审美情绪至多是存在一种类意义的关联性或相似性，而那种类的概念绝大多数也只是提供一个大概的意境或情绪。至于其过程是有相当区别的，因为音乐情绪意识真正意义在于音乐过程中的体验；而其他艺术门类审美情绪不具备如此流变的方式和意义的；即使它们产生交互表现在思维上，也许存在着与音乐思维结构存在着大概相同的进行法则；然而，这些思维在运用概念形式上也有差异的，那怕是最具有音乐性结构的意识流文学。
由于音乐能力集中反映在音乐审美能力上，而这种能力是在音乐情绪与音乐思维中生成和发展的。这就明确地告诉了我们，在具体的音乐教学实践中，要始终围牢以如何提高主体对象的音乐情绪和音乐思维能力为核心，通过培养运用音乐语言的形式，来逐步发展主体的音乐审美能力。
它证明了在具体音乐教学中重视音乐语言形式及其要素的本质理由。因为音乐语言形式不但是音乐思维的工具，而更是音乐情绪运行意识的形式表现。因此，它其实是音乐情绪与音乐思维的整合工具。只有选择和打造好这个工具形式，才会使音乐教学显示出有效的反应。
使音乐教学的评价重心逐渐转移到教学主体的内部。因为它能使教学主体在音乐学习过程中渐渐认识到“体验”一词的真正含义，即对于自己内部流动性的音乐情绪与音乐思维的交互对象为认知对象和内容，且能及时地给出体验性评价；同时包括其中含理性成分的思维元认知执行的自我监控、自我调节和自我创造和评价。这对于改善音乐教学环境培养兴趣和学习能力带来了直接的效应。
浅谈音乐教育的本质与特征 篇3
一、音乐教育的本质
音乐教育是以音乐艺术为媒体, 以审美为核心的一种教育形式。它是一种艺术教育, 属于美誉的范畴, 是我国教育方针的组成部分, 是实施美育的重要内容和途径。音乐教育包含有两个方面的含义。一方面, 它具有教育的基本属性, 它与学校德育、智育、体育等方面的教育一样, 都能对教育者实施一种有目的、有计划、有系统的影响, 其目的在于使受教育者得到充分、自由、全面地发展, 培养成为“四有”新人。因此, 它同样应遵循教育的共同规律。另一方面, 音乐教育又有其自身的特殊功能、目的和规律, 它是以音乐审美活动为核心, 通过音乐美的形式和内容, 感染受教育者, 发展他们的美感和感受美、鉴赏美和创造美的能力, 培养他们高尚的道德情操和文明习惯, 促进他们的智力和身体的健康发展。
音乐教育着重培养的是艺术教育所特有的、能对学生终身发展产生影响和作用的基本能力和素质, 如, 审美情操、审美理想、审美趣味、音乐审美能力、想象力、创造能力等。因此, 同样要遵循审美教育的特点和规律, 注重情感体验和个性的特点, 因材施教, 使学生积极主动活泼的学习。总之, 音乐教育最基本的性质, 就是它具有审美性, 它是通过音乐媒体进行教育的一种审美教育, 它是实施全面素质教育的一个不可缺少的重要组成部分。
二、音乐教育的特征
音乐教育的本质与其特征是密不可分的。本质是特征的内在规律, 特征是本质的外在表现。作为审美教育的重要组成部分——音乐教育, 具有情感性、形象性、愉悦性、主体性等基本特征。
(1) 、情感性
音乐不是表现事物本身, 而是直接抒发人的内心情感世界, 它能够以真挚、生动、深刻的情感去拨动人的心弦, 比其它艺术能过更直接、更有力地打动人的心灵。以艺术为媒介以审美为核心的音乐教育最具有情感性的特征。
音乐教育情感——体验过程是经过以爱美为特征激发培养学生对音乐学习的兴趣的情感唤起阶段;以鉴赏美为特征, 培养学生感受、体验、鉴赏、评介音乐美的情感体验深入阶段;以创造美为特征, 将内在审美情感体验客观化、对象化、形式化的情感外化阶段。总之, 音乐教育处处离不开情绪唤醒、主观感受与体验, 离不开情感层面及其活动。它的一切活动, 核心在于情。
(2) 、形象性
艺术教育总是以一定鲜明生动的艺术形象为基础内容的。音乐是通过音乐语言来塑造独特的音乐形象。它通过复杂的人类艺术形象思维间接表现客观世界, 它是通过感知、联想、表象、想象等心理活动构成的有思想情感的有审美价值的内容。
音乐教育体现形象性特征, 是由于形象性有助于促进受教育者对音乐的感受与体验、鉴赏和评价、表现和创造能力, 所以在音乐教育方法和手段上, 努力寻求听觉、视觉甚至运动觉等方面的感受中介, 通过联觉和意象等心理过程达到对音乐得准确感知和深刻理解, 是很重要的一方面。
(3) 、愉悦性
音乐给人以愉悦感是通过听觉产生的一种“审美趣味判断”。它是审美经验积淀的心理反映, 是一种美感享受。
在音乐教育中, 愉悦性可以构成一种审美的本质力量。这种“快乐式”的教学, 赋予音乐教育的强大的生命力, 如果引导得当把音乐教育的愉悦性从“悦耳”升华到更高层次, 从而更好地感受、领悟音乐的内涵, 获得更高境界的审美自由。通过音乐教育的审美过程, 培养学生的高尚的审美情趣, 完成美感的实现, 正是音乐教育旨归所在, 是音乐教育的重要特征之一。
(4) 、主体性
音乐艺术具有主体性特征, 它不是单纯的“摹仿”或“再现”, 而是融入了创作主体、表演主体乃至欣赏主体的情感。
音乐教育具有主体特征, 一方面是因为音乐艺术的主体性特点。在音乐教育教学过程中, 学生不是观众、听众, 而是各种音乐活动的参与主体、是音乐创作者、表演者、欣赏者、评论者。参与的形式尽管多种多样, 但是受教育者主体地位是突出的。
另一方面, 音乐教育不仅“适应人的向善求美的需要, 让人的情感在伦理亲情、认识兴趣、创造冲动、审美体验、理想憧憬等方面获得满足”, 而且通过对需要的调节和引导, 人持续地从追求“完美”和“超越”中获得满足, 终于形成一种情感上的“定势倾向”。“这时, 由于个体的需要得到了满足, 自己的选择得到了实施, 所以, 人感到不是必然总体在主宰、控制、排斥偶然个体, 相反是偶然个体主动寻找、建立, 确定必然总体, 人便产生了自我超越的快乐感、高尚感和幸福感。” (1) 这就是音乐教育具有主体性特征, 在情感教育方面所深蕴的含义。
摘要：音乐教育是以音乐艺术为媒体, 以审美为核心的一种教育形式。音乐教育的本质与其特征是密不可分的。作为审美教育的重要组成部分——音乐教育, 具有情感性、形象性、愉悦性、主体性等基本特征。
关键词：音乐,教育,本质,特征
参考文献
[1].曹理等著《音乐学科教育学》首都师范大学出版社2000
[2].廖宗马华著《音乐审美教育》人民音乐出版社1993
[3].姚思洒著《论音乐教育》北京师范学院出版社1992
音乐本质是演奏家追求的目标 篇4
笔者作为嘉宾赴青岛观看了决赛阶段的比赛，并采访了两位重要的评委——英国的格奥吉•波克和日本的川崎雅夫。选择这两位评委，得益于赛会评委会副秘书长、小提琴教育家王振山教授的热情推荐，格奥吉•波克现在是欧洲最有名的教授，且观点独特、看法犀利。另一位川崎雅夫多年来任教于美国朱利亚音乐学院，是我国青年小提琴家柴亮夫妇的老师。他既是亚洲人，对比赛有不同角度的看法，同时又是一位中提琴演奏家和中提琴国际比赛评委。采访中两位专家对有关比赛的问题提出了中肯的看法。现将访谈内容归纳如下，以飧读者。
景作人（以下简称景）：波克先生，很高兴跟您见面。作为来自欧洲的小提琴教授，同时也是多项国际小提琴比赛的评委。这次您来到青岛担任评委，我想请您就第二届中国国际小提琴比赛的情况谈谈自己的感受。
波克（以下简称波）：我很高兴来到青岛，也很高兴与你谈话。说到这次比赛，我认为总体上很好，水平很高，特点是亚洲选手数量多、质量好，尤其是中国选手表现出色，六个决赛选手有四名来自中国，这很说明问题。
景：您对亚洲选手的快速成长有何个人见解。
波：我对亚洲选手近年来的进步速度感到惊讶，我觉得这与他们国家在宣传教育上所起的作用分不开。日本、韩国、特别是中国，如今都非常重视小孩子的音乐教育，这样的优势对于今天在世界各地的小提琴比赛中获得优胜的亚洲选手来说是必然的因素。
景：现今的欧洲与亚洲有什么不同吗？
波：如今欧洲的孩子们已大不如前，很多孩子不愿意学弦乐，认为学弦乐太苦。举个例子，现在欧洲举办的弦乐大师班，亚洲的学生占了90%多，若是没有亚洲学生参加的话，那很多大师班就干脆关门了。
景：现在请您谈谈对这次比赛的意见，年轻选手在哪些方面存在着不足？
波：年轻选手们最大的问题还是在音乐上，他们大多数都是技术好而音乐欠缺。尽管这已是老生常谈的问题，但不幸的是它依然存在。在这次比赛上，我仍然看到很多年轻选手对音乐很不理解，他们演奏上的问题不是出在技术上而是出在音乐上。
景：能具体谈谈吗？
波：比如说莫扎特的作品，很多年轻选手的演奏不讲究，其中包括获奖选手。主要的问题是不了解莫扎特音乐的风格，有些选手将莫扎特音乐的拍子拉措，乐谱上标明的4拍子却拉成了2拍子，标明的6拍子也拉成了2拍子，这样就从根本上破坏了音乐的节奏，接下来给人带来的就是错误的速度。试想，这样演奏出的莫扎特音乐能典雅吗？
景：的确，年轻人对莫扎特这样的古典作曲家缺乏了解，演奏他的音乐似乎总是无从下手。但我觉得曹香子的演奏还是不错的。
波：演奏莫扎特最好的选手是德国的弗瑞德莱克•斯达克勒夫，唯有这个小姑娘演奏的音乐风格是自然和正确的。而有些选手的演奏简直是盲目，协奏曲中的小步舞曲乐章拉得那么快，看来他们根本不熟悉18世纪宫廷小步舞的特点，奏得一点气质都没有。
景：请问您要想演奏好莫扎特的音乐，需要从哪方面入手，也就是说需要加强哪方面的修养？
波：歌剧，一定要去看莫扎特的歌剧，多听他的歌剧音乐，听多了，自然就会演奏他的音乐了。莫扎特音乐中灵魂的东西都在他的歌剧里，只有很好地理解他的歌剧音乐，才能对他的小提琴音乐把握准确，比如音乐句法的规律，歌唱性的特点及舞曲结构的风格等。
景：对于年轻选手演奏其他作曲家的作品您有何意见？
波：同样是表现音乐风格的问题。比如贝多芬的《c小调奏鸣曲》演奏者应首先了解c小调的个性，它本身充满戏剧性色彩，是带有紧张情绪的调性，故演奏时就要尽力体现出这种特性。而我们的年轻选手却不管这些，音乐拉得很白、很没有个性，这样，听者也就感受不到c小调的独特之处。再有，这次有的选手演奏了理查•施特劳斯的奏鸣曲，可我敢说他根本不了解这部作品的风格和内容。要想演奏好这部作品，首先应该去看作曲家的歌剧《玫瑰骑士》，因为这两部作品几乎是姊妹篇，其音乐上的内容与风格十分相近。再如巴托克的作品，他的《无伴奏奏鸣曲》是充满悲剧性的作品，是作曲家在临终前痛定思痛的精神自白。我们的年轻演奏家不注意这些东西，怎能将他的音乐演奏好？
景：随着现代通讯、交通和科技的不断发展，小提琴演奏艺术越来越国际化、标准化，以往的各种流派大有统一的迹象，请问您这种流派的统一是否促进了小提琴演奏艺术的发展，而个性的衰退又是否起到了消极的作用？
波：的确如此。如今小提琴演奏艺术的交流变得很方便，科学化的技术发展很容易在全球统一，这是好的一面。但你刚才说的个性衰退的确存在，试想，当年海菲茨、大卫•奥伊斯特拉赫、梅纽因、斯特恩等老一辈大师，他们拉琴听一句就知道是谁演奏的，可想而知个性是多么的鲜明。而现在的演奏家拉琴一听都一个样，尽管技术很棒，但声音却雷同得很。这种结果可能正是流派统一的弊端，演奏方法越一致，声音效果就越相像，这是很不幸的。
景：能够看到个性回归的迹象吗？
波：很遗憾，至少我没有感觉到，说实在的我有点悲观。
景：通过这次比赛，您认为今后小提琴教学应该怎样改进和发展？
波：一定要加强学生的主观能动性，教师要记住，培养学生独立思考能力是至关重要的。我教学生时总是向他们提各种各样的问题，不管他们为我演奏柴科夫斯基的协奏曲还是西贝柳斯的协奏曲，我都会问他们作曲家为何这样写？你为什么要这样演奏？目的是要使他们学会动脑筋，学会如何思考音乐。只要能说出道理，就说明他们的演奏悟性提高了。现在的学生技术都很好，所欠缺的是思考音乐的头脑。
景：你认为年轻选手多参加比赛会给他们的演奏事业带来好处吗？或者说是走向成功的捷径。
波：多参加比赛的好处在于积累演奏经验，这是毋庸置疑的。但至于成功就不那么简单了，说实在的，在一般的国际比赛上获几次奖并不能说是什么成功的捷径，举个例子，前次在第一届中国国际小提琴比赛中获得第一名的那位荷兰选手后来又在另一次国际比赛中获了个奖，可现在我也不知她在干什么，好像有点儿销声匿迹。年轻演奏家的前进之路在于演出合同，有了合同自然就有了实践机会，就能够锻炼自己、提高自己并最终证实自己。当然，世界上有的比赛是重要的，一些一流比赛的优胜者能够同时接到50场音乐会的合同，这就很不一样了。
景：但愿青岛国际小提琴比赛能发展成那样的比赛。
波：我也很希望，让我们共同期待。
景：您对青岛和青岛交响乐团的印象如何。
波：很好，青岛是一个很有文化品位的城市，我很喜欢。青岛交响乐团也是一个好乐团，在这么短的时间里为这么多选手协奏，乐手们掌握文献的速度和敬业精神都很令我惊讶。
景：感谢您接受我的采访，祝您开心快乐，健康长寿！
波：谢谢。
景：川崎雅夫先生，欢迎您此次来青岛参加第二届中国国际小提琴比赛并担任比赛的评委。
川崎雅夫（以下简称川）：谢谢。
景：请您谈一谈对本次比赛的感受。
川：我是第一次应邀来这里，参加第二届中国国际小提琴比赛（青岛）对我来说很有意义。这次我的学生也来参赛，可惜成绩不是很好。
景：作为亚洲裔的评委，你怎样看待亚洲选手的表现和他们的比赛成绩?
川：我感到亚洲各国选手的水平很高，日、韩，特别是中国选手更是高出一筹。我认为亚洲选手有着很高的演奏规格，这与他们的学习态度有关，比如日、韩选手的演奏规范性好，很少有缺点，而中国选手就更强，他们在规范的基础上，往往还带有着充足的个性，这是很难得的。
景：您认为亚洲选手在演绎西方音乐时，在其中融入了哪些因素，与西方人相比，在个性与共性的选择上，亚洲选手更注重那一点？
川：近年来，亚洲各国，特别是日、韩及中国的小孩子们，他们从小受到了家庭及社会在音乐方面的严格教育，而亚洲孩子普遍内向，能吃苦，这些因素导致了他们的迅速成才。不仅如此，亚洲的年轻人大多求学心切，他们之间有一半以上的人曾到西方留过学，因此对西方音乐有了更加深刻的理解。如果说融合的话，亚洲的青年演奏家在西方音乐的精髓之中，添加了许多属于亚洲人所特有的坚韧性和吃苦耐劳精神。在音乐方面，仅独奏艺术相比而言，我觉得西方人更强调个性，而亚洲人则更强调共性。
景：通过这次比赛，您认为现今的青年演奏家还缺乏哪些方面的训练？
川：室内乐训练。很多青年人对音乐缺乏理解上的深度，其原因就在于室内乐训练和演奏功底太薄。此外还应该加强音乐艺术全面知识的积累。
景：川崎先生，除小提琴外，我久仰您是一位著名的中提琴演奏家和教育家，我想在这里请教您几个关于中提琴的问题。请问您，中提琴现在作为一种成熟的独奏乐器，越来越被人们所重视，而它在演奏上与小提琴和大提琴之间有着那些相似之处？
川：相似之处只是它们都是同家族的弦乐器，都是用弓来拉奏的乐器。
景：您的意思是说中提琴演奏完全是一门独立的学科。
川：是的，当然它与小提琴有着千丝万缕的关系。
景：您认为中提琴的运弓感觉与大提琴有些相近吗？当然它与小提琴是有很大不同的。
川：中提琴在演奏上有着许多属于自己的独特技术，跟大提琴是不一样的，而这一切都取决于它的声音特点。
景：翻开中提琴文献史，人们会发现这样一种情况，古典及巴洛克时期的中提琴独奏作品很多，泰勒曼、巴赫、亨德尔等作曲家都写了很多中提琴协奏曲和奏鸣曲。而19世纪浪漫派时期则经典独奏作品较少，到了现代，中提琴独奏作品又渐渐多起来了，亨德米特、巴托克和理查•施特劳斯等作曲家都写了大量的优秀作品。请问这种文献的断代性是否对这件乐器演奏艺术的发展有所影响？
川：你说得不错，但并不全面，因为在19世纪浪漫主义音乐的漫长时期，尽管中提琴独奏作品有所减少，可仍有大量的室内乐重奏作品、合奏作品及交响乐作品的精彩片断存在，这些丰富的文献对中提琴演奏艺术的发展起到了独特的、不可替代的作用。
景：川崎先生，我完全同意您的观点，提这个问题的目的，正是想通过您的解释，来使更多对中提琴不了解或者缺乏正确理解的人由此获得正确的认识。谢谢您的精彩阐述。希望有朝一日能在中国举办国际中提琴比赛，到那时再请您来作评委。
川：太感谢了。
景作人 中央歌剧院中提琴演奏员
音乐本质 篇5
关键词：身韵,音乐,意境,由浅入深,循序渐进
中国古典舞身韵讲究的是的“意境”二字。那么何谓身韵?身韵, 即“身法”与“韵律”的总称, 即“身临其境, 韵在其中”。但是单纯的解释字面的意思是不够的, 古典舞身韵具有更深刻的内涵。
“身法”属于外部的技法范畴, “韵律”则属于艺术的内涵神采, 只有两者间有机结合和渗透, 才能真正体现中国古典舞的风貌及审美的精髓。其身韵又可细分为形、神、劲、律四个紧密相联的基本要素。
“形”是指舞姿, 形体, 形态等等, 讲究整体美感;“神”讲究的是身法和眼睛的配合, 一个眼神, 一个动作, 相互配合下就能体现出一个精、气、神;“劲”是指舞蹈中的轻重缓急, 无论是什么音乐是什么节奏, 都要有一个劲, 而每个动作延伸的程度, 这些都是和劲有密切关系;最后一个是“律”, 就是韵律的问题。韵律即是讲究舞姿和节奏相互配合, 讲究整体的和谐性, 营造出美的境界。形神劲律四种方法相辅相成, 营造出的氛围就是意境。
“形、神、劲、律”这四要素高度概括了身韵的全部内涵。其内在关系是经过劲与律达到形神兼备, 内外统一。其规律是“心与意合、意与气合、气与力合、力与形合”。这都是精辟的概括与提炼。
作为教师, 在课堂上给学生讲授知识时须要根据音乐内容、学生的具体情况, 由浅入深地去帮助学生理解这四要素。要求学生理解:1、“形”, 是形象艺术最基本的特征, 是古典舞舞蹈魅力的依附, 是古典舞之美的传达媒介。在“形”上必须首先解决体态上“拧、倾、圆、曲”的曲线美和“刚健挺拔、含蓄柔韧”的气质美。2、“神”, 任何艺术若无神韵, 就可以说无灵魂。无论是谈诗、论画、品音乐、评书法等艺术评论都离不开神韵二字。3、“劲”, 即赋予外部动作的内在节奏和有层次、有对比的力度处理。它有更多的情况是在舒而不缓、紧而不乱, 动中有静、静中有动的自由而又有规律的“弹性”节奏中进行的。而力度的运用不是平均的, 而是有着轻重、缓急、长短、顿挫、符点、切分、延伸等等。这些节奏的符号是用人体动作表达出来的, 这就是真正掌握并懂得了运用“劲”。而“劲”不仅贯穿于整个舞蹈动作的过程中, 在舞蹈的结束动作时的劲更是十分重要的。4、“律”, 这个字它包涵动作中自身的律动性和运动中依循的规律这两层含义。“反律”也是古典舞律动中十分重要的因素, 如“双晃手”, 当臂向左晃时, 身要有向右拉之势, 才能显示动作的圆润与韵味。而我们在授课时, 首先还是要回归音乐, 只有在熟悉音乐的前提下, 才能够将“反律”融入音乐, 只有和音乐融合的舞蹈, 才能达到美的体现。
那么如何去讲授身韵课呢?教师必须要合理安排课环节, 帮助学生由浅入深地理解知识点, 将知识点反馈到舞蹈动作上。
1、刚开始上课时, 安排复习时间, 这个环节可以有5~10分钟的时间, 这个环节即可以帮助学生复习并巩固舞蹈动作, 更可以作为热身环节, 让学生迅速地进入舞蹈课中。
2、正式授课前, 播放本堂课的舞蹈音乐, 可以用2分钟左右的时间讲解音乐的知识点, 并将该曲子作为本次课堂的背景音乐, 可以让学生阐述关于聆听曲子后的感受, 这样可以迅速的让他们由心至身地去理解曲子, 也为接下来的知识讲解打好基础。
3、授课时, 根据身韵课的基本要素“形”“神”“劲”“律”作为课堂讲解顺序。“形”, 即是肢体动作, 对“头、颈、胸、手、腰、胯、推”都有其特定的要求。教师要针对学生实际情况设计课题, 从简单的“头”开始逐步讲解, 逐一示范, 再逐步深入。
这个过程中要让学生来模仿教师的动作, 可以在教师个别示范时, 让学生用手去感受, 例如在手动作的学习时, 让学生将手平放在教师的手臂处, 感受教师在做动作时手臂肌肉的运动模式, 通过对肌肉变化的直接感受, 可以帮助学生更好地理解动作。
总之, “神”即是舞蹈的灵魂, 就要求学生的表情和眼神需配合肢体动作, 必须回归音乐本身。通过对音乐的理解, 反馈出直观的神情, 才能更好地把握“神”, 而且正是把握住了“神”, “形”才有生命力。所以, 必须先让学生体会出舞蹈的内在精神, 结合音乐, 营造氛围, 培养学生独立去领会, 再结合舞蹈动作讲授知识;“劲”是节奏、层次、力度的表现, 舞蹈不是单一的去重复舞蹈动作, 每一个动作在不同的舞蹈中都是不同的, 所以在授课时, 必修先让学生熟悉音乐, 反复的听, 在熟悉音乐的前提下方能掌握每个动作的“劲”, 针对每一个动作, 教师先做出示范, 再要求学生在音乐的配合下去体会动作的精要, 然后模仿, 教师在旁协助, 指导动作要领。而对“劲”的掌握是至关重要的, 之前我们讲过舞蹈的开始和结束都要亮相, 而这个亮相动作就是一种巧劲的运用;“律”是动作自身的律动和规律, 它可以产生奇峰叠起、出其不意的效果。
在四要素的讲解完毕后, 教师必须要求学生回归到音乐, 只有在音乐的配合下, 发挥四要素作用, 展现舞蹈的内涵, 创造出视觉上的盛宴。■
参考文献
[1]赵丽敏.中国古典舞神韵在教学训练中的价值.锦州师范学院学报, 1999, 4.
[2]张蕊.同祖同根, 相得益彰——谈中国古典舞身韵在基训中的运用.乐府新声 (沈阳音乐学院学报) , 2001, 1.
[3]李冉.浅论中国古典舞中的“身韵”.职业圈, 2007, 12.
[4]郜大琨等著.中国古典舞基训.浙江美术学院出版社, 1990.
音乐本质 篇6
关键词：古希腊,音乐本质,理念维度,实践维度
古希腊时期处于世界文化形成的轴心时代。古希腊理论家对于音乐本质的认知深刻影响了西方音乐理论史的思考路径和思考方向。古希腊理论家从丰富的社会音乐实践活动出发,探讨音乐的本质问题,并形成多种理论范式,其中最为重要的是理念维度和实践维度。它们的代表人物分别是柏拉图和亚里士多德。
一、柏拉图:理念论视域中的音乐美
柏拉图辩证吸收古希腊哲学家的重要观点,创造性地构建了本体理论、认识论、社会观相统一的哲学理论体系。柏拉图提出理念论,认为理念是世界的本原,现实世界是分有理念而获得存在的可能性,并以此将灵魂区分为理性、激情和欲望。
柏拉图认为美是先天赋予在我们灵魂之中的理念,而不是后天归纳总结提炼出来的事物。在《大希庇阿斯》中,柏拉图借苏格拉底和诡辩派学者希庇阿斯别开生面的对话,提出了“美是什么”的问题。在对话中,他区分了“美本身”(即“什么是美”)和“美的事物”(即“什么东西是美的”)。在随后的探讨中,柏拉图明确美是本身独立存在的抽象理念,不依赖于具体的事物而存在,具体事物的美正是分享、分有了美的现实理念。
柏拉图认为和谐是对立面的统一和融合,音乐作为表现和谐状态的形式,是复杂和丰富的。音乐的和谐内在模仿和分有灵魂的和谐和宇宙的和谐。具体的音乐是分有了理念而存在的个体,是同乐器一样短暂的,是会消亡的。正是由于音乐的和谐能够反映理念的和谐,音乐具有重要的社会改造和公民教育的作用。音乐不仅是带给人们感官享受,更为重要的培养人们的道德情操。音乐的目的是引导青年走入正途。在《理想国》中,柏拉图说到:“节奏与乐调有最强烈的力量侵入心灵的最深处,如果教育的方式是和,它们就会拿美来沁润心灵,使它也就因而美化;如果没有这种适合的教育,心灵也就因而丑化。其次,受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然界事物的丑陋,很正确地加以厌恶;但是一看到美的东西,他就会赞赏它们,很快乐地把它们吸收到心灵里,作为滋养,因此自己性格也变成高尚优美。”音乐能够美化心灵,培养高尚的道德品质。音乐教育和体育教育要有机结合起来,才能够更好的培养聪明、勇敢、自律、正直的优良品德。
二、亚里士多德:模仿维度中的音乐美
处在古希腊高峰时期的亚里士多德,对于古希腊的文学艺术进行的深入的分析总结凝炼,创作了著名的《诗学》和《修辞学》,成为古希腊美学理论的集大成者。亚里士多德对于柏拉图的理念论持批判态度,认为理念存在本身是难以证明的,并且柏拉图的分有说和模仿说更多是一种浪漫的诗意想象,难以落到实践中。从此出发,亚里士多德认为实体是单纯的物体,这些单纯的物体是构成世界的本原,也是建设世界的本原。实体作为理论的抽象所形成的一般,是蕴涵和包容在个别之中的,离开个别无所谓一般的存在。由实体概念层级展开,亚里士多德提出形式因、质料因、动力因目的因的四因说,作为诠释世界构成的理论方法论。
亚里士多德认为,艺术本质是模仿,艺术学说是对现实世界的深入模仿,现实世界是艺术学说的摹本和来源。在《诗学》中,亚里士多德指出:“史诗和悲剧、喜剧和酒神颂以及大部分双管箫乐和竖琴乐——这一切事实上都是模仿”音乐就是用音调、节奏等来模仿现实世界,现实世界是艺术的来源。可见,亚里士多德肯定现实世界的真实性和本体性,这是对柏拉图理念说的彻底颠覆。艺术模仿的本能来源于人性中善于模仿的天性,艺术模仿的对象主要是人的生活世界。同样,音调、节奏、韵律等音乐元素来源于生活世界,属于人的天性和本能,这为音乐的独立存在确立了理论基础。
音乐能够净化心灵,音乐具有三个目的:教育、净化和精神享受。因此,并不仅仅如毕达哥拉斯所言和谐的乐调才是唯一有价值的音乐,在不同的场合应当使用不同的音乐。音乐的净化作用是广泛有力的,能够给予调整人的性格认知。音乐能够对人的道德品质起到潜移默化的作用,唤起人的同情心,培养正确的判断力和高尚的行为品质。因此,青少年的教育课程中应当包含有音乐课程的,通过音乐来瞥眼青少年的和谐愉悦的品格。
音乐本质 篇7
关键词：“做音乐”；内涵；教育意义；实践主义
美国当代音乐教育家埃利奥特在其代表作品《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中提出了“做音乐”的理念。作为一种新的音乐教育哲学观念，实践主义倡导以音乐表演为途径的教学模式。这从另一方面揭示了音乐教育的本质，从而为音乐教育实践提供了新的教学视野。本文欲从埃利奥特的“做音乐”这一核心概念入手，来解读实践主义音乐教育哲学的内在含义，以利于这一形而上学的形而下之践行。
一、“做音乐”的内涵
埃利奥特认为音乐是人类的行为。这一点来看，实践主义音乐教育哲学理念是跟随音乐人类学的音乐观念的。实践主义主张音乐作品不只是声音，还是行动。这种音乐实践是宽泛意义上分享人类活动的“实践”。就音乐而言，每一个音乐实践都取决于实践的工作者，即音乐创造者的共同理解。
埃利奥特把音乐理解为三个层面的涵义，即“音乐”、“乐”、“音”三层意思。这三层意思之间存在着密切的内在关联。大写的音乐（MUSIC）是“存在于许多不同音乐实践或音乐（Musics）中的一个多样化的人类实践。每一种音乐实践（或音乐）包括音乐创造和音乐聆听两个相应的相互补充的活动。” 而小写的音乐（music）“指听得见的声音实践、作品或来自于特殊实践语境中音乐实践者创作出可令人听到的音乐成果。”由此可见，大写音乐（MUSIC）是一个宏观的概念，指整个人类音乐文化，而“Music”是个中观的概念，指一个包括做音乐的具体的音乐实践活动，而小写音乐（music）则是一个微观的概念，仅指“做音乐”，即音乐创造。
二、音乐素养
实践主义哲学的本质是要通过做音乐来提升学生的音乐素养。而音乐素养“是指音乐制作者们知晓如何处理好与特定实践的音乐知识相关的声音模式的素养。”其实质上是音乐教育通过行为来体现，是实践音乐知识的具体化。埃利奥特认为音乐素养是程序性知识（还包括正规音乐知识、非正规音乐知识、印象性音乐知识、指导性音乐知识）。其中程序性知识是行为性认知，既是非自然的，文化性行为，需要自我在行为中作出判断。正规音乐知识是所有与音乐相关的教材书性质的信息，即书本知识。而所谓非正规音乐知识是由特定时间范畴中知道如何做好事情的那些人所积累起来的，具有使用价值的常识性知识。非正规音乐知识是具有个体性的，一定情境中的实践知识。印象性音乐知识是对特种活动或制作的认知情感，可以把它理解为音乐感性认识。印象性音乐知识也是情境中的知识，无法在真实的音乐创作语境和行为之外教与学。指导性音乐知识包括在“行为中（在现场）以及在音乐素养形成的满航时期里控制、调整、平衡、管理、监督制约一个人的音乐思维的倾向和能力”，是理性知识。它包括个人音乐判断能力、音乐观念与音乐理解能力、音乐记忆能力，而“音乐形象塑造（行为中的想象）的实际过程却是指导性音乐知识的关键构成要素”，是在以音乐行为与互动以及与形成音乐挑战的交往为中心的音乐语境中形成的。由此而見，音乐素养是音乐五类知识的综合化的体现者。实践主义教育的目的就是要提升学生这些音乐知识。
三、“做音乐”与音乐素养的关系
埃利奥特认为“做音乐”（musicing），就是进行音乐创作。音乐创作的基本途径就是进行音乐表演。音乐表演的具体体现为作曲、编曲、指挥等各种音乐活动。当然制作音乐还包括基本的音乐演唱和演奏等。音乐活动，即音乐创作行为，是做音乐的基本内涵，也是音乐教学的基本活动形式。而音乐素养作为音乐教学的出发点和归宿点，正是要通过上述的音乐活动和教学形式来完成与提升学生各种音乐知识，即报考正规音乐知识、非正规音乐知识、印象性音乐知识、指导性音乐知识。由此可见，做音乐与音乐素养是一对对应的范畴，也是对应的音乐教学概念。也就是说，制作音乐与音乐素养是音乐教育的形式与内容的关系。其中，“做音乐”是音乐教学的形式或方式，音乐素养的提升是音乐教学的目标和内涵。
此外，埃利奥特还提出了一个“音乐理解”的概念。此处，为了更加清楚地讨论问题，笔者提及此概念，并把它与音乐素养进行分析、比较，以更好地讨论议题。埃利奥特主张“音乐理解”可以与音乐素养共同理解。所谓“音乐素养等同于音乐理解。音乐素养（它总是包括聆听素养）是一种有效的理解。”我们知道，音乐素养是多维的有效理解，并与音乐的聆听素养相联系。而音乐理解在本质上是属于程序性的和处于情境中的。此处音乐理解包含着认知情绪和理性情感，以及表述和引导音乐聆听与创作的现实文化行为，总之“所有的音乐创造形式（表演、即兴、作曲、改编和指挥）都依赖并表现自身为一种多维的认识形式，这就是音乐理解。”总之，音乐理解主要音乐素养的另一种更为深刻的表达形式。
四、结语
埃利奥特的实践主义音乐教育思想在继承与批判雷默的审美主义哲学的基础上自成一派，体现了音乐教育的另一个本质特征。这一本质特征的来源出自其对音乐本质的理解。“做音乐”正是从作为人类行为的音乐观念引申出来的概念。音乐教育是一种行为活动，是学生在创造音乐、表演音乐的教学行为中实现和完成的。通过制作音乐，学生在潜移默化中提升了音乐素养，实现了音乐理解。在“做音乐”的教学过程中，音乐教学最终达成了音乐教育的目标——学生的音乐“自我成长”。
注释：
①[美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009，第42页。
②[美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009，第52页。
③[美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009，第63页。
参考文献：
[1]David J.Elliott.MUSIC MATTER A New Philosophy of Music Education.New York Oxford Oxford University Press ，1995.
[2][美]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003 .
[3][美]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.
[4]马达，陈雅先.当代音乐教育哲学论稿[M].上海：上海音乐出版社，2010.
[5]管建华.埃里奥特的后现代音乐教育学思想[J].中国音乐学，2004（3）.