技术的内涵与本质新探

技术的内涵与本质新探（精选3篇）

技术的内涵与本质新探 篇1

教学的根本目的是促进学生发展。教学对儿童心理发展的促进作用令人惊叹不已。本文就从促进学生心理发展的视角对教学过程进行一番审视。

一、教学过程是一种特殊的认识过程

1. 教学认识的特性

作为一种人类认识, 教学认识遵循人类认识过程的普遍规律:认识是主体对客体的能动反映, 是主观见之于客观的过程。认识的一般过程是由感性认识发展到理性认识, 再由理性认识发展到实践。教学认识的特殊性表现在三方面。第一, 在认识的条件方面, 有教师教。教师是教学的主导, 主导作用表现在, 教师要对学生进行价值引导, 调动其学习积极性, 发展其主体性。第二, 在认识的对象方面, 以间接经验为主。与学习间接经验相比, 学生学习的直接经验较少, 并且学习直接经验的目的在于更好地同化间接经验, 更好地吸收间接经验。第三, 认识的任务具有教育性 (发展性) , 即教学以促进学生发展为宗旨, 具有促进个体发展的突出功能。[1]

2. 教学认识的活动机制

教学认识主要是通过学生个体的认识活动而使学生主体的认知图式不断建构的过程, 是通过同化与顺应两种机制而实现的平衡化过程。同化是指主体将遇见的事物吸纳到已有的图式, 对既有知识的类推运用;顺应是指当原有的图式不能同化新知识时, 认知主体改变已有图式以适应外部事物的过程, 它的实质是建立新图式, 产生智力发展的过程;平衡化是指认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的过程, 也是认知结构进行自组织的过程。[2]

教学就是促进学生主体活动的双向转化:内化和外化。内化是主体曾经的实际动作在大脑中“沉淀”, “结晶”为认知图式的过程, 是从感觉运动向思维过渡。即先是通过对实物的操作进行具体动作思维, 同时用言语来表述, 进而脱离直观, 借助表象进行思维, 最后, 在此基础上进行符号操作, 进而实现知识的内化。内化包括两方面的工作。一是“将知识打开”, 把客观知识含有的活动方式以最适合学生学习的形式进行还原、展开、重演、再现。这个工作既受到知识所含活动方式的制约, 又受到学生身心发展水平和学习规律的制约。二是活动简化, 学生从具体的动作思维上升到表象思维, 再从表象思维上升到符号思维。[3]

外化是指:“通过活动基础上的语言编译机制, 思维被主体转化为外部的动作, 从而建立客体的关系与变化结构。”其过程是“把此前领会的知识通过操作和言语呈现出来, 在教学实际工作中就是练习、实习、实验、操作、问答、考试, 包括审题、解题、演算、判断等过程。”[4]

3. 教学认识的功能

教学认识的功能有四个。第一, 建构知识系统。主体的知识系统是整个心理结构的基础和主轴, 任何心理的发展都要以此为基础。通过教学过程, 系统的科学知识为学生所掌握, 并转化为个体内在的认知 (知识) 结构。第二, 提升认知能力。学生的认知能力是个体学习科学知识的各种能力, 包括记忆力、观察力、思维力、想象力和创造力等基础能力;个体学习某一门科学知识的特殊能力;学习科学知识的策略和方法。第三, 获得技能、技巧。这些技能、技巧包括:学习各门科学的基本技能、技巧;人类认识和改造客观世界的基本技能、技巧。第四, 改造和提升思想观念。学生在学习科学知识时, 各门科学知识所渗透的价值观念以及学习的方式和方法都对其情感、态度、价值观的发展起到了“潜移默化”的作用。

二、教学过程是一种特殊的交往过程

1. 教学交往的特性

教学交往遵循人类交往的一般规律——通过以对话为核心的人与人的相互作用而达成相互理解, 但教学交往也具有特殊性。第一, 特殊的交往目的。教学交往是使学生学习社会规范以促进个体社会化。个体社会化的核心是个体通过社会规范的学习建构个体的品德结构, 获得人际交往经验, 进而提升处理“群己矛盾”的能力。第二, 特殊的交往内容。教学交往的内容是经过选择、净化的人类文化的精华。第三, 特殊的交往主体。教师与学生是教学交往的主体。第四, 特殊的交往情境。教学交往的情境限于学校。

2. 教学交往的活动机制

从道德情感发展角度看, 教学交往过程是学生个体的“超我”与“本我”之间矛盾斗争的过程, 也是学生主体的“自我”形成与壮大的过程;从道德认知发展的角度看, 教学交往应遵循并促进学生个体的道德认知的发展水平;从道德行为发展的角度看, 教学交往是学生个体内在因素与外在环境因素交互作用、交互影响的结果;从社会规范的接受过程角度看, 道德学习的阶段包括依从、认同和信奉三个阶段;从教学交往与社会交往的关系看, 社会的关系结构最终决定教学中的人际关系结构。换句话说, 教学中的人际结构是社会关系结构的缩影;教学交往活动的内化, 遵循着从具体交往中人与人相互作用到形成同种交往活动的具体规则, 再到同种交往规则的符号化, 最后到形成普遍交往规则的规律。[5]

3. 教学交往的功能

教学交往的功能有四个。第一, 形成社会观念。这是指学生经由教学交往而建构自己对社会的整体性、根本性看法的过程。第二, 建构行为规则。这是指学生个体经由个体需要与社会规范的相互作用而建构个性化的人与人之间的行为关系规则。这种规则的类型涉及政治、法律、道德、市场等方面。第三, 达成相互理解。这是指师生之间或生生之间通过对话而相对进入对方的思想世界, 进而达到相互认同的过程。第四, 内化社会价值。这是指学生对社会规范赋予个人意义, 将外在于学生主体的行为规范转化为学生主体的内在需要的过程。

三、教学过程是一种自我反思过程

1. 自我反思的定义

自我反思, 也叫自我意识, 是指通过反思活动主体我 (I) 对客体我 (M e) 的认知、体验和监控等过程, 其目的是自我实现 (自我解放) 。其中, 客体我包括物质自我、社会自我和精神自我三部分。人这种反观自己的能力是人与动物区别的根本标志之一。教学是一种反思性实践, 是教师借助反思活动以促进学生自我意识发展的过程。[6]

2. 学生自我意识发展的机制

学生自我意识发展以学生的认识活动和交往活动为基础。学生认识能力的发展是学生自我意识发展的直接前提。学生的交往活动则使得学生自我意识的发展从可能变为现实, 因为自我意识源于人与人之间的社会互动。学生自我意识的发展是反思活动的结果, 教师在教学中可有目的地借助反思活动来发展学生的自我意识。

3. 自我反思的功能

自我反思的功能有四个。第一, 自我认知, 即“个人对自己的知觉、判断和评价, 包括自己的身体、学业、能力、性格、愿望以及自己与环境、他人的关系等各个方面。”[7]学生的自我认知是在教师的帮助下完成的, 它源自于学生的个体经验, 源自于人与人的社会互动。第二, 自我体验, 即个体作出自我价值判断后产生的主观感受和体验, 是自我情感方面的内容。积极的自我体验常常导致人们坚持不懈地追求较高的学业成就和其他方面的成就;相反, 消极的自我体验常常使得人们为避免失败而不去追求高成就。教师在引导学生学习的过程中, 不仅要关注学习的结果 (学到了什么) , 更要关注学习过程中学生的主观体验。积极的学习体验会使学生更喜欢今后的学习。第三, 自我监控, 即个体对自己的行为与心理活动的监督与控制, 它包括活动前的计划、活动中的调控、活动后的反思 (反省) 。自我监控能力是个体从事各项活动的核心要素。发展师生的自我监控能力是教学活动的一项核心任务。第四, 自我实现, 这既是指人类的高级活动动机、完美倾向, 又是指人类在完美倾向的驱使下不断地完善自身的过程。激发学生心中的潜能并使学生最大地发挥其潜能是教师的神圣使命。

四、教学过程是一种动力生成过程

1. 教学动力的定义

系统的发展依赖于系统自身的自我调节能力。作为一种系统, 教学的自我调节能力表现为自身的内在矛盾, 这些矛盾构成教学发展过程的动力。所谓教学动力, 是指由教学内外部各种相关因素相互作用 (矛盾斗争) 而产生的促使师生从事教学活动以有效实现教学目标的合力。[8]

2. 教学动力的类型

从教学与社会环境关系的角度看, 教学动力主要来源于人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。这种矛盾是人类社会客观存在的永恒矛盾。人类解决这一矛盾的主要途径就是学校教育。[9]

从教学系统内部诸要素关系的角度看, 教学动力的来源有二:第一, 学生与教学内容之间的矛盾, 这是教学系统内部的最根本的矛盾;第二, 师生之间的关系, 它包括业务关系、伦理关系和情感关系。师生间的业务关系是指教师教导学生、学生在教师的教导下学习的互动关系。这是最根本的教学关系, 是学校一切关系的核心。师生间的伦理关系和情感关系伴随着业务关系的发生而发生, 其关系是否合理又影响着业务关系的实际进程。[10]总之, 和谐的师生关系是教学具有活力的关键。

从个体心理动机角度看, 教学动力主要来自于学生的心理动机, 其次来自于教师的心理动机。动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝向某一目标进行的内在动力。人类从事活动的动机有三:第一, 控制动机, 即影响与支配别人或事物的欲望 (兴趣) ;第二, 交往动机, 是指与他人结成良好社会关系, 达至相互理解, 确保人类共同性的欲望 (兴趣) ;第三, 解放动机, 是指对自由、独立和卓越的欲望 (兴趣) 。[11]

3. 教学动力的功能

教学动力的功能有三:第一, 始动功能, 它引起教学活动的发生;第二, 导引功能, 它促使教学活动朝向特定的教学目标进行;第三, 维持调节功能, 它维持教学活动直至达到既定的教学目的, 并在此过程中调节教学活动的强度和具体途径。

总之, 作为一种系统, 教学包括四个子系统:认识系统、规范系统、反思系统、动力系统。教学活动过程就是这四个子系统不断进行交互作用, 进而实现信息和能量交换的过程。其中, 教学认识活动是基础和主轴。因为它直接构成教学动机系统的三大成分之一, 它是教学规范系统基础的基础, 它为教学反思系统提供信息 (加工材料) 和能量 (加工能力) ;教学交往活动是价值源, 它为教学认识系统、教学反思系统、教学动机系统地活动提供合理性依据;教学反思活动是监控机制, 它对教学认识系统、教学交往系统、教学动力系统进行监控, 使教学的四大系统合理而协调地进行;教学动力系统的活动则为教学认识系统、教学交往系统、教学反思系统的活动提供动力。

参考文献

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[10]裴娣娜.现代教学论 (第一卷) [M].北京:人民教育出版社, 2005:152—158.

技术的内涵与本质新探 篇2

“ 师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系,包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。 它是一种特殊的社会关系和人际关系,是教师和学生为实现教育目标,以各自独立的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。 ”[2]反观我国师生关系的研究史,大致经历了20 世纪30 年代学习苏联的“ 主导主动说”、80 年代初我国学者提出的“ 主导主体说”、80 年代中期我国学者倡导的“ 师生双重主体说”、“ 师生复合主体说”等三个阶段,其内容很少涉及师生心理关系。 然而,“ 师生心理关系贯穿于教育全过程,渗透于一切师生关系中”[3],与良好师生关系的建立息息相关,由此可见,师生心理关系研究十分必要。

一、师生心理关系的本质:哲学与心理学的双重探究

1.哲学认识

矛盾的对立与统一规律揭示了事物普遍联系的根本内容和永恒发展的内在动力,从根本上回答了事物为什么会发展的问题,对立统一规律提供了人们认识世界和改造世界的根本方法———矛盾分析法。 列宁指出,承认这个规律,就是“ 承认( 发现)自然界( 精神和社会都在内) 的一切现象和过程都有相互矛盾、相互排斥、相互对立的倾向。 要认识世界上一切过程的‘ 自己运动’、自身的发展和蓬勃的生活,就是要把这些过程当作对立面的统一来认识”。由此,与发展理论相适应,“ 自己运动是客观世界及对其认识每一个过程的条件和基础,是一切发展的主要的、决定性的推动力、源泉、动机及动因”。[4]师生心理关系的发展以及良好师生心理关系的建立需要自身矛盾的运动与发展,即教师心理与学生心理的对立与统一。 在一定程度上可以理解为教师心理与学生心理的“ 张力”,即教师心理与学生心理的相互依存,相互贯通,同时在对立面上又相互排斥、相互分离的过程。

2.心理学认识

心理学研究认为,“ 人是作为个体而存在的,个人所具有的心理现象称为个体心理。 个体心理异常复杂,概括起来,可以分成认知、情绪、能力和人格等四个方面。 认知指人们获得知识和应用知识的过程,它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等,人脑接收外界信息,经过头脑的加工处理,转换成内在的心理活动,进而支配人的行为,这个过程就是认知的过程;情绪则是人在加工外界输入的信息时,产生的对事物的态度,引起满意、不满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验;能力是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理特征;而人格是构成一个人的思想、情感行为的特有模式。 ”[5]因此,师生心理关系的本质就是教师心理与学生心理在个体心理即认知、情绪、能力、人格等维度的对立统一,而这种“ 张力”的平衡则是师生心理双方相互依存、相互促进、共同发展。 但这种和谐并不意味着绝对同一,和谐是相对的有条件的, 只有在矛盾双方处于平衡、协调合作的情况下才会出现和谐状态。 和谐的本质就在于协调事物内部及事物之间各种因素的相互关系,促成最有利于事物发展的状态。 因而,师生心理关系的和谐是在矛盾着的师生心理发展中的一种动态的、平衡的良好状态。

二、师生心理关系的内涵:四维结构“ 张力”解读

师生心理关系的内涵就是教师心理和学生心理在认知、情感、能力、人格等维度的对立与统一,以及在这些维度上的“ 张力”。

1.认知维度的“ 张力”

心理关系是建立在认知基础之上的,师生之间的相互认识和一般认识过程一样,都要遵循认识论的原理和过程,即经历一个从感性到理性,从现象到本质的过程。 首先,从教师的角度看,教师作为承担一定社会责任的教育者,接受过专门的师范教育训练,精通教育学与心理学知识,而且教师都有着一种“ 教育情结”,大部分教师能够正确公正地看待学生。 当然,学生的家庭背景、学习背景和行为表现等也会影响教师对学生的看法。 总的来说,教师在对学生的认知过程中,由于其丰富的阅历,因而能够很好地在心理上和行为上把握学生。 其次,从学生的角度来看,由于学生阅历尚浅,尤其是低年级学生,年幼天真,易凭一时的印象对教师做出武断的结论。 因而,在认知维度就存在教师对学生的认识以及认识程度,学生对教师的了解以及了解程度等方面的矛盾。 因此,在师生双方相互认知的矛盾“ 张力” 的过程中, 即要设身处地地以一种同情态度,站在学生的角度深入细微地了解学生的内心世界,了解他们的情感体验和思想活动。 当然,建立良好师生心理关系也需要学生的努力,需要学生与教师的主动交流。 同时,师生之间的认识具有相互反馈的特点。 教师对学生的认识影响学生对教师的认识,反之,亦如此。 师生间积极肯定的认识,可以促进教育过程的良性运行并取得好的效果,“ 罗森塔尔效应”就证明师生间相互积极期待有利于学生的发展。

此外,师生在认知维度上的“ 张力”还体现在教师、学生与知识三者在地位上的“ 张力”。 在“ 教师中心论”的观念中,教师是教学活动的主体,教师教授知识给学生, 学生和知识都成为了教师认识的客体;在“ 学生中心说”观念中,学生是获取知识的主体,教师在学生获取知识的过程中起中介桥梁的过度作用,学生通过教师而获取知识;在“ 师生双主体说”理论指导下,教师和学生都是教学活动的主体,知识则是教师和学生共同面对的客体;在“ 师生主导主体说”理论中,学生主体在教师的主导下获取知识。

从上述教师、 学生与知识的关系的演变中,发现三者之间一直处于动态发展中,这种矛盾的发展也体现出教师与学生的地位、 作用等方面的“ 张力”。 教师是知之较多者,因而教师是知识传授的主导,而这种主导作用的实现必须以发挥学生的主体性作用为前提,即学生的学是目的和归宿。 这就体现了教师与学生在知识方面的“ 张力”。 所以,师生心理关系在认知维度方面的“ 张力”,不仅体现在师生双方相互的认知过程中,而且也体现在认知中教师、学生与知识的矛盾以及该矛盾的解决,从而实现良好师生心理认知关系的建立。

2.情感维度的“ 张力”

情感关系是师生之间心理关系在情绪体验和情感上的联系,它是师生心理关系的重要方面并对师生的心理起潜移默化的作用。 这种影响好比诗人杜甫的诗“ 随风潜入夜,润物细无声”[6],是正常的师生交往、工作关系所达不到的,这种情感的作用能成为一种有利的关系机制,消除在正式交往和关系中由规章制度等所形成的外来压力的副作用,从而缩短由外来因素所形成的心理距离,促进良好师生心理关系的形成。

从师生之间情感关系的建立中可以看出,师生心理关系在情感维度方面的“ 张力”主要体现为教师对学生情感的一个动态的变化以至逐渐稳定的过程和学生对教师感情的一个动态发展过程。 而良好师生心理关系在情感维度的建立,则是实现这种“ 张力”的动态协调和师生心理在情感上的相融。 从心理学研究的角度来看, 教师对学生的情感关系,一般经历以下四个阶段: 生疏—熟悉—亲近—热爱;学生对教师的情感关系,会经历以下四个阶段:接近—亲近—共鸣—信赖。 从师生之间情感关系相互建立的过程中,可以看出在这样一个动态发展的不同阶段,师生间的情感关系所达到的水平是不同的,而正是师生情感的“ 张力”,在日常生活交往、教育教学情境中的沟通、交流、倾心相谈等实现师生情感的发展。 学生与教师之间的情感关系必然处于不同的发展阶段。 所以,只有创设良好的条件,充分调动一切因素, 才能有助于实现师生情感关系在“ 张力”的矛盾过程中的和谐,实现师生心理在情感上的共鸣,直至相融。 从教师的视角而言,教师公正公平地对待每位学生, 都把他们视为发展中的、渴望完美的、具有无限潜能的人,同时要主动的和学生交流、沟通,缩短心理距离。 从学生的视角而言,学生要尊重教师、爱戴教师,同时也要学会主动和教师沟通、谈心,拉近师生的情感距离。 总而言之,师生良好情感关系的建立需要双方共同的努力,才能实现师生心理相融。

3.能力维度的“ 张力”

所谓能力,是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理条件, 是个体具有的潜力和可能性,表现在所从事的各种活动中,并在活动中得到发展。在能力这一维度上的“ 张力”中,教师处于矛盾的主要方面,是支配的一方。 教师无论是在知识、能力还是人生阅历方面都要优学生一筹。 在这一矛盾过程中,教师与学生在能力上的差异是肯定的、现实的、不可否认的。 因此,教师需要在教育教学中向学生传授知识、技能,甚至人生经验等,而这种传授或者说培养学生能力的活动的进行必然要以学生的现有基础为前提。 这就涉及到一个“ 最近发展区”的问题。 维果茨基将其定义为:“ 实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。 前者由独立解决问题的能力而定;后者则是指在成人指导下或是与更有能力的同伴合作时,能够解决问题的能力”。[7]因此,教师在培养学生的能力时要以学生的现有基础为前提,从而使得学生能够循序渐进地、有效地提高自我能力,达到师生心理关系在能力维度上的和谐。

4.人格维度的“ 张力”

所谓人格,“ 它是构成一个人的思想、情感和行为的特有模式,这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质”[5]。 此外,也有学者从人格的内涵角度来定义,认为“ 人格是个体在行为上的内部倾向, 它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合,是具有动力一致性和连续性的自我,是个体在社会过程中形成的给人以特色的心身组织”[8]。 师生心理在人格维度上的“ 张力”就表现为教师在人格上是独立的、整体的、具有独特个性的人,而学生亦如此。 这样,这种“ 张力”就体现在师生双方实现自我独立、完成整体自我、形成独特个性的过程中,而这一过程中必然会发生师生双方的相互影响,甚至相互制约,从而导致师生双方心理在人格维度上的冲突,产生人格矛盾问题。 那么如何缓解这种冲突,实现师生双方心理在人格维度上的协调并在动态中相互发展呢? 首先,在人格上师生都要认识到二者是平等的关系, 应相互尊重,认识到双方都是教学过程中的主体,都是有独立人格价值和尊严的人,都是有着丰富内心世界和独特情感表达的人。 其次,正是这样一种师生双方在人格上的不断发展以及发展的差距,从而形成的矛盾才促进了双方在人格维度上的不断提高。 当然,在这一过程中,教师应发挥主导作用,毕竟相对于学生而言,教师在人格上的完善要高于学生。 只有这样,才能实现师生心理在人格维度上的和谐与发展。

摘要：师生心理关系贯穿于教育全过程,渗透于一切师生关系中。良好师生心理关系的建立有助于推进师生关系的建立、完善和发展,从而逐渐形成民主、平等与和谐的师生关系。以辩证唯物主义矛盾论为理论依据,基于心理学的视角分析,揭示出师生心理关系为教师心理与学生心理之间以对立与统一的方式实现二者的动态平衡与和谐发展的复杂关系,表现为师生心理在认知、情感、能力与人格维度上的张力。

关键词：师生心理关系,张力,心理过程,和谐

参考文献

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[6]杜甫.春夜喜雨.唐诗三百首精选[M].长春:吉林摄影出版社,2007.

[7]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球,译.北京:人民教育出版社,1994.

组织学习:内涵、基础与本质 篇3

1 组织学习的源起与内涵

组织学习最早源于March等人对政府部门改革的研究, 认为学习再造是政府改革的重点。随后, Argyris (1978) 在《组织学习:观察理论的视角》 (Learning:Observation Toward a Theory) 一文中正式提出组织学习的概念, 认为组织学习是组织发现错误并通过新的使用理论 (Theories-in-Use) 进行改造的过程[1], 自此掀起了组织学习理论研究的热潮, Argyris也被誉为“组织学习”之父。其他研究者也从不同的角度对组织学习的概念进行了不同的界定, 归纳起来主要有以下四个方面的观点: (1) 工具论的观点, 认为组织学习是在组织有限理性的限制下, 组织通过知觉到环境的不确定和风险性, 使得决策行为及信息处理方式发生改变的整体循环过程, 即组织学习是组织行为决策改进的主要工具与手段[2]; (2) 系统理论的观点, 将组织学习看成为组织在竞争发展过程中根据其所获取的有关外在环境的知识与信息, 进而对组织内部相应活动作出调整的组织活动, 而组织学习活动的根本目的则在于使组织的输入、产出及环境反应之间保持动态均衡关系[3]; (3) 结构论的观点, 认为组织学习与组织结构的改变有关, 它是当组织适应内外环境变化时所进行重组结构 (restructure) 的活动, 由此就产生了组织学习行为[4]; (4) 自我管理 (self-regulating) 观点, 认为组织学习是组织进行错误侦测及矫正的自我规制过程, 它主要包括组织对自己错误进行不断发现、认识、改进并进行规范的自我管理的过程[5]。

各个研究者对于组织学习的界定具体如表1所示。应该来讲, 这四种研究取向并不是完全独立隔离开来的, 各个定

资料来源:本研究整理。

义取向之间存在一定的交叉与共同之处。进一步分析我们也可以发现, 无论是工具论、系统论、结构论还是自我管理论, 都包含组织在认知或行为上的改变。也就是说, 组织学习既能够促进组织和个体认知上的变化, 也能够促进其行为上的改变, 即组织学习的概念应同时考虑认知与行为两个方面因素。因此, 本研究将组织学习界定为:组织通过知识和信息的综合处理来改变组织及其成员认知与行为的综合学习过程。从组织学习的界定中, 我们可以发现组织学习具有以下的本质特征: (1) 组织学习是一种活动。即组织学习是一种由组织积极主动参与的操作模式, 其主要目的在于通过经验与试误活动来有效解决组织问题; (2) 组织学习是一种系统。组织学习本身需要知识记录、传递、分享等各个子系统的综合配合, 同时组织学习也会受到组织结构、流程、文化和技术等系统的制约与影响; (3) 组织学习是一种过程。组织学习是一种在社会关系中进行学习的过程, 它包含学习和组织两个概念的隐喻, 可以通过记录信息、处理信息、试误反思等方式, 对组织内部各种信息进行有效地理解与解释, 进而改进组织的认知与行为。

2 组织学习的理论基础

2.1 行为主义理论

行为理论是组织学习理论的主要源泉之一, 很多学者从行为学派的角度出发研究组织学习行为。所谓行为科学, 是指一种对个体如何设计行动和如何创造更好的组织的一种探寻, 它是关于人类行为的实践知识、所处环境、行为处事的综合分析, 主要目的在于加强个体和组织的行为能力[6]。而早期的组织学习研究就倾向于从行为视角出发来分析组织中的学习, 把个体和组织的行为归结为个体和组织适应外部环境的反应系统组合, 即刺激-反应 (S-R) , 强调组织学习是组织和个体对周边环境的适应, 学习的过程就是环境刺激与反应之间不断组合积累的过程, 组织学习的最终目的也就是在变化的环境中求得生存[7]。同时, 行为主义理论还指出, 对于一个组织来讲, 学习实现的目标并不在于组织成员知识的增加和积累, 而是指组织和个体的适应过程中外界环境的刺激与组织反应之间的综合积累, 这种综合的积累也正是提高组织环境适应能力的重要方式。由此可见, 行为主义理论模型下的组织学习是一种适应性的学习。

2.2 认知理论

认知主义组织学习理论的基本假设是:所有的故意行为都有认知的基础, 都反映了某种规范与战略, 人的行动和学习都处于一种认知的背景当中。从此假设出发, 认知学习理论提出, 行为反应中应是个体作用于环境, 而不是环境引起人的行为。环境只是提供潜在的刺激, 而对于这些刺激能否受到个体的注意或是被加工, 则取决于学习者的认知结构, 因此, 学习是新的经验对学习者现有心理结构的改变, 而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强[8]。而组织学习正是组织中的知识作用于组织成员, 并使其心理和认知结构产生变化的过程。认知学习理论与行为理论的根本区别在于, 认知学习理论强调的是个体处理环境刺激的内部过程, 而行为理论关注的是外显的刺激与反应。

2.3 文化理论

持文化观念的组织学习研究者将组织学习看作是组织中保护性常规的改变, 或组织学习文化的发展, 其基本假设是:组织学习是组织内成员创造出的一整套与每个人有关的意义结构与文化积累, 并通过象征、价值、信念等方式来对组织的整体学习效率产生影响。因此, 组织中的学习系统不仅被看作是对组织知识的共同构建, 同时也是对具有文化内涵的意义结构的共同构建[9]。这种建构主要体现在两个方面:首先, 是从组织外部的文化视角来讲, 组织之间的这种学习文化会产生相互的影响, 不同组织可以通过彼此之间的沟通与合作来建立最有利于自身发展的学习文化;其次, 从组织内部来说, 组织内所建构的学习文化会促进员工之间的相互学习与沟通, 激发员工的创新型思维, 从而促进组织的改革和创新。

2.4 系统动力学理论

系统动力学是组织学习的另一个重要的理论基础, 其基本假设在于:学习组织是一个系统的有机结合体, 并由各个功能不同的子系统构成, 各个子系统之间能够通过复杂的方式相互作用, 进行输入与输出之间的转化, 由此形成一种系统整合的动力[10]。也就是说, 组织学习是组织内各个要素相互联系、整体发展的过程, 其立足于适应环境的变化与提高组织的应变能力。彼德·圣吉在《第五项修炼》中也提出, 组织学习从本质上来讲就是一种系统动力, 组织内部各种组织学习的要素只有经过系统整合, 才能发挥组织学习的综合效用[11]。在现实的管理中, 每一个组织也都是处在一个快速变动的环境中, 而对环境变化的适应需要也使组织内部各因素之间的互动关系变得特别重要, 同时也呈现出一种越来越不可控制状态, 因此基于系统思考的组织学习的建立就显得特别重要。

2.5 社会学理论

社会学理论视角的基本假设是:组织作为社会中的基本构成之一, 其本身就是一个“社会的缩影”, 内部员工是组织内部的社会成员, 他们学习的过程是一种社会行为, 这包括社会成员有意识地获取社会信息、分配社会责任、承担社会义务、共享社会知识等各个方面[12]。也就是说, 社会学理论认为, 组织学习本身就是一个复杂的社会过程, 它建立在组织过去的由其社会成员创造的知识与经验基础之上, 并通过社会成员彼此之间的信息共享、交换、传递和学习来形成某种新的知识或精神模式。因此, 组织学习不是单纯只发生在个人的大脑中, 而是产生于社会成员之间的相互作用与相互支持中。持社会学理论的组织学习研究者进一步提出, 交换知识的组织成员双方遵循的正是一种潜意识的社会交换观点, 即通过双方知识和信息的交流与互换来建立一种双方的社会信任与社会责任, 以有利于彼此的发展与提高。当然, 这种基于社会交换意识的组织学习不仅可以提高个体的知识水平和技能, 也有助于企业在组织理念、组织制度、组织规范、组织文化乃至社会的整体进步。

3 组织学习的本质

从组织学习研究源起之初, 就开始了对组织学习本质的探讨, 研究者们从不同角度出发提出了各自不同的看法。本研究通过文献归总与分析, 发现对于组织学习本质的观点主要集中在以下三个方面。

3.1 知识的本质

越来越多的研究者认同知识资源在组织价值创造中的特殊作用。对于组织来讲, 知识的内涵在于组织如何运用并管理其所拥有的知识与信息来帮助企业实现管理模式和管理理念的变革;而从组织学习本身的意义来讲, 其运作的对象与内容就是知识本身, 一切关于组织学习各个环节的开展, 如企业内部共同愿景的统一、开放心智的建立以及系统思考的形成, 都是组织内部知识与信息传递表达的结果。从此意义来讲, 研究者们提出, 组织学习的本质就是在于知识本身, 离开组织独有的外显知识或内隐知识, 组织学习就没有传播的载体与内容[13]。同时, 与一般意义的知识不同的是, 组织学习所探讨的组织知识, 一定是指能够为企业带来价值创造的, 被组织或个体赋予某种特定内涵与意义的, 或者是已经被证明具有效用的且能够被传递和应用的知识, 那种单纯基于个体某种主观或经验主义 (empiricism) 的知识, 特别是未经组织运用且被证明能够产生效益的知识, 由于带有明显的模糊性与不连贯性, 不在组织学习探讨的重点范围。

3.2 沟通的本质

然而, 针对知识本质的观点, 有研究者提出了不同看法, 他们指出, 组织内部所有的知识与信息本身在最开始就像一些没有任何关系的“沙粒”撒落在组织各个角落, 这些单独的知识由于其分散且不存在任何交集, 对于组织发展的贡献极其有限, 因此, 将组织学习的本质界定为知识太过片面, 而组织学习的关键在于某种功能, 即能够将分散在组织各个角落的知识与信息通过一种规范的体系与机制联接起来, 这种特殊的功能或机制就是沟通[14]。也就是说, 通过沟通与传递, 那些没有规律的、分布在不同个体或不同团队或不同部门的知识能够集中与累加起来, 成为可以被企业所用的集体智慧。从此意义上来讲, 没有沟通的知识不能称作为组织知识, 也就当然不能开展组织学习。因此, 有研究者据此提出, 沟通才是组织学习的本质, 如果知识不被沟通与传递, 分散的知识永远不能成为组织的知识, 更无法促进组织的价值创造。

3.3 分享的本质

针对以上观点, 研究者们进一步指出, 在组织学习的过程中, 只是单纯的沟通并不能产生智能性的学习结果, 除非能够通过更深入的处理将这些知识符号赋予新的意义。也就是说, 沟通本身还不足以充分捕捉知识, 还必须通过进一步的深化机制才能真正赋予知识新的价值, 这种深化的机制被研究者们称为分享, 例如Hendriks在其知识分享过程模型中提出组织学习的本质与知识分享过程密切相关[15]。具体来说, 首先是组织内部的知识拥有者通过外显的行为, 如演讲、讨论、编写或归档等方式, 将知识进行外化与传输 (即进行分享的过程) , 而知识的吸收者或重建者则通过实际工作, 如阅读书面材料等方式对这些知识与信息进行内化与吸收, 从而完成组织学习中对于知识的分享。由此可见, 组织学习中的分享是基于沟通却又高于沟通的一种更深层次的机制, 这种机制的关键在于通过沟通发现并创造知识更多的价值与意义, 把个体的知识与信息通过不同的沟通传递机制转变成为新的知识层次。

上述不同的学者从不同角度出发, 提出了对于组织学习本质的不同看法。进一步分析我们可以发现, 其实三种观点之间并不是截然分离或矛盾对立的, 而是存在一种相辅相成的关系, 从对组织学习的基于知识本质、沟通本质再到分享本质的认识, 也体现出研究者们对于组织学习本质认识的逐渐深入的过程。组织学习的主要内容与对象是知识, 而知识的运用离不开沟通, 可单纯的沟通却又不能实现组织学习的效果过程, 由此可见, 关于组织学习是知识、沟通及共享本质的三个观点之间相辅相成, 共同补充, 互为前提。

4 小结与展望

4.1 组织学习在管理中的应用

在市场经济条件下, 企业之间的竞争最终归结为核心知识的竞争, 谁能够持续获得、开发并有效利用组织的知识资本, 谁就能在激烈的市场竞争中处于主动与优势地位。从这个意义上讲, 对于组织知识具有收集、传递、沟通与分享功能的组织学习, 就成为各个企业必须掌握的知识管理技术。因此, 如何通过组织学习手段来提升组织的核心知识水平, 已经成为当前企业尚待解决的重要问题。本研究认为, 只有从组织学习内涵、基础和本质的角度来探索提升组织学习水平的途径和措施, 将以沟通与分享为本质的组织学习与组织的战略发展目标相结合, 并结合制度化的知识管理系统建设、提升组织知识资本的措施才会取得成效, 组织获取持续竞争优势的目标也才会实现。

4.2 组织学习研究存在的问题与展望

首先, 组织学习内涵的界定与要素选择标准统一的问题。文献研究表明, 不同研究者对于什么是组织学习的问题存在较大分歧, 对组织学习要素选择标准的看法也不统一, 因此研究结果自然也有较大差异, 这与日前组织学习研究尚处于起步阶段, 缺乏系统理论体系指导有着密切关系。其次, 组织学习本质问题的探索和验证。目前关于组织学习基础与本质的理论只是一个初步模型, 组织学习的本质究竟是否还有其他因素还不清楚, 因此组织学习本质问题还需要进一步地探索和验证;同时, 需要开发有效的组织学习本质特性的测量工具, 从一种更加规范与实证的视角去探讨此类问题。第三, 组织学习理论的跨文化研究问题。目前的组织学习理论是以西方文化为背景得出来的, 该理论在中国文化背景下是否能够适用, 中国文化背景下的组织学习结构与西方的研究结果是否一致, 有哪些特色等问题还不得而知, 因此有必要探索中国文化背景下的组织学习理论, 并对西方组织学习理论进行验证, 以探讨在不同文化背景下组织学习内涵、基础及本质等理论的异同之处。

摘要：作为组织创造价值的重要手段, 组织学习理论为如何提升并保持企业的持续竞争优势提供了独特视角。在国内外文献研究基础之上, 对组织学习的核心问题:源起、内涵、基础理论及本质进行了系统探讨, 并就该研究领域中存在的问题及未来研究展望提出了具体的改善性意见。