开放式职业教育体系

开放式职业教育体系（精选12篇）

开放式职业教育体系 篇1

摘要：随着时代的发展, 构建开放式干部教育培训体系对于加强和改进干部教育培训工作显得尤为重要。本文从开放式干部教育培训的基本含义入手, 提出构建开放式干部教育培训体系的思考。

关键词：干部工作,教育培训,开放体系

党的十六大提出了大规模培训干部、大幅度提高干部队伍素质的战略任务，对干部教育培训工作提出了新的更高的要求。随着干部教育培训规模的扩大和学习型社会的到来，必须建立更加开放、全面和人性化的开放式教育培训体系，这是实现大规模培训干部战略的迫切要求。

一、开放式干部教育培训的基本含义

开放式干部教育培训打破封闭式培训“计划预设、场所封闭、教材固定、教法单一、学习被动”等局限，在其培训要素中，表现出松绑、多元、弹性、开放、立体等特征，充分尊重人的个体差异，挖掘学习潜能而达到自我实现的人性化教育培训方式。开放式教育培训强调按照组织需要和干部发展需求，在无限制或限制较少的条件下，自主灵活、持续不断、与时俱进地开展学习培训，根本目标在于构建灵活、务实、有效的终身培训模式，打破诸多限制，解决工学矛盾、需求矛盾、资源矛盾等，实现培训效益最大化。其具备以下特征：组织需求与个人需求有机结合，以学员和学习活动为中心;学习成为连续的、终生的过程;采用多样化的教和学的方法，充分发挥学员能动性;突破种种限制和障碍，提高学员创造力和自主性。

开放式干部教育培训体系，包括培训理念、培训目标、培训对象、培训方式、培训内容、培训效益评估、培训管理模式和培训机构等一切培训要素的开放。

二、构建开放式干部教育培训体系的实践意义

传统培训模式以指令性集中脱产培训为主，越来越难以适应大规模培训干部战略的需要。一是在培训目标上，目前干部培训很大程度上属于补偿式、应急式、任务式培训，缺乏需求分析，未能立足于组织需要和个人发展需求，降低了培训的有效性。二是在培训对象上，大多局限于县处级以上干部及其后备干部，对一般干部的培训还十分薄弱。工学矛盾突出、资源缺乏已成为影响落实全员培训任务的重要因素。三是在培训内容上，大多只实现基础性、公共性和时事性的知识培训，难以大规模地对干部进行系统全面的培训。四是在培训方式上，主要以课堂、教材和教师为中心，向学员单向灌输知识，学员处于被动接受地位。五是在培训管理上，培训对象很少参与培训方式、内容的选择。培训过程缺乏沟通和互动，易造成培训与培训对象的实际脱节。六是在培训资源上，资源总量明显不足，一些潜在资源未能被充分挖掘、整合和利用。

构建开放式干部教育培训体系，为解决上述问题提供了可能，在吸收、继承传统模式合理因素基础上，致力于探索形成灵活机动、全面完整、持续不断、与时俱进的培训要素，最终构建开放、全面、灵活、有效的培训体系。这是对传统培训模式的改革完善，有利于缓解工学矛盾，整合资源，提高干部参与培训的积极性和主动性，增强培训针对性和实效性。

三、构建开放式干部教育培训体系的思考

构建开放式干部教育培训体系是系统工程，涉及培训理念、目标、对象、方式、内容和效益评估等要素，因此必须把握好以下方面。

（一）要树立普及化、终身化、人本化的教育培训理念

1.构建开放式干部教育培训体系是落实全员培训的要求。以培训机构为中心、以集中培训为主的模式，难以解决工学矛盾、培训资源供需矛盾、分层次培训与培训质量之间的矛盾，导致全员培训目标难以实现。开放式教育培训要在时间、空间、内容、方式等安排上更加灵活，充分调动、合理共享资源，使培训能面向全体干部，做到“人人皆受教育，人人皆可成才”。

2.终身学习为构建开放式干部教育培训体系提供了社会动力。党的十七大报告，强调“建设全民学习、终身学习的学习型社会”[1]。学习型社会的重要特征就是终身学习。在这种理念的引导下，干部教育培训必须由过去阶段性、间歇性、有限性的教育培训向持续的、终生的教育培训转变，才能适应经济社会快速发展条件下知识“几何形”增长对干部素质提出的客观要求。

3.人力资本理论为构建开放式干部教育培训体系提供了重要的理论支持。人力资源是最主要的资源，人力资本的收益率高于物力资本的收益率。著名心理学家麦克利兰提出的素质冰山模型，将个体素质划分为“冰山以上部分”和“冰山以下部分”[2]。“以上部分”是基本知识和基本技能，是外在的表现。而“以下部分”是自我形象、社会角色及个人特点和动机等，是内在的、难以测量的。冰山模型理论的启示是：人的潜能在一定程度上，可通过教育培训开发。因此，开放式教育培训体系，就是要充分挖掘干部的潜能，起到“破冰”作用。

4.构建开放式干部教育培训体系是“以人为本”的理念对干部培训提出的新要求。开放式干部教育培训要坚持以人为本，围绕“认识人、培养人、发展人”，充分尊重“人”的生理、心理特点和知识结构、素质结构等个体差异，突出人性化、科学化、合理化，激发学员的思维和创造力，以激活和开发学员学习的潜能为核心，调动学员积极性和主动性，让学员积极主动参与、亲自经历体验、相互学习交流、达到共同进步。

（二）要体现培训内容的差异性、层次性、动态性

1.遵循按需施教原则，体现培训内容的个性化差异。要根据不同培训对象的特征和素质要求，进行组织分析、任务分析、人员分析，提出培训要素。组织分析是单位或组织根据发展需要提出的干部培训需求。任务分析是在了解组织发展战略后，明确培训内容，考虑不同领域、职级和职位的需求差异，实现分类教育和差别化培训。人员分析是判断干部自身存在的影响工作绩效和自身发展的原因。

2.遵循个体差异与群体特征相结合的原则，体现培训内容的层次性。要把握群体共性特征，针对不同职责领域、职级、职位干部的能力素质的共性要求，将培训内容模块化、标准化，满足干部个性化学习培训的差异，适应不同群体学习的需要，保证培训内容的相对一致性和统一性，达到组织培训的目的。

3.遵循与时俱进原则，体现培训内容的动态性。要及时引入新知识，收集信息资料，不断扩展或更新内容;创造性地处理教材，针对不同职责领域、职级、职位干部，灵活组配课程内容;除了传统的文本课程外，还应重视灵活运用实践课程、体验式课程和研究式课程等。

（三）要体现培训方式的互动性、灵活性、可接受性

1.培训管理方式必须由“外控式”向“互动式”转变。要注重与培训对象就内容、方法、效果等进行沟通，及时听取意见建议，吸收合理意见并应用到实践中，发挥培训对象的主观能动性，实现从“要我培训”向“我要培训”转变。因此，在培训方案设计中，要增加培训对象参与面和参与度。同时，加强与不同培训对象沟通，与培训对象达成共识。

2.培训方法在很大程度上决定了培训效果。如采取传统授课方式，让学员看、听，学员以记忆为主，这种形式中学员对培训内容的“吸收程度”是较低的;如采取讲授、提问和分组讨论等相结合的方式，让学员看、听、说，可使“吸收程度”有一定提高;如采用演示、传授、讨论、训练等全面结合，让学员看、听、说、做，充分尊重学员的主体地位，开发潜能，营造民主、平等、愉悦的学习氛围，则可达到最佳效果，使“吸收程度”得到很大程度的提高。

3.培训时空是影响培训的重要方面。集中性教育培训模式，由于时间限制、空间固定，使干部对学习方式的选择性相对较小。开放式教育培训，拓宽了培训空间，打破了时空局限性，使干部能根据自身情况自主选择学习时间和地点，对什么时间学，先学什么，后学什么，在什么地方学等拥有自主选择权。

（四）要体现培训资源的系统性、共享式、竞争性

1.培训资源的系统性是培训的重要保证。培训资源既要满足干部教育培训的总体需要，又要满足不同群体学习培训的需要;既要满足组织对干部素质的整体要求，又要满足不同行业、不同岗位对干部素质的具体要求。要通过不断挖掘和整合，实现不同层次、类别、培训资源的无缝连接和共享，构建资源大平台，确保培训在充分尊重个性差异的基础上又相对统一。

2.培训师资是提高培训质量的关键。建立专兼职结合的师资队伍，扩大师资队伍的总量，丰富师资队伍的来源，丰富师资队伍实践经验，引入全面的考核机制和竞争机制，激发教师队伍的活力等，都是建立开放式教育培训体系的必然要求。

3.培训机构是教育培训重要的基础。目前，我国基本形成以中央党校、国家行政学院、地方党校、地方行政学院等为主，政府各部门培训中心、基地和少数高校培训基地为辅的培训机构体系，从形式看，大多以短中期培训为主。还应调动社会资源，逐步形成培训机构的开放式立体网络体系，实行培训资格准入制，通过竞争或委托等形式参与干部培训工作。

（五）要体现培训质量的监控和评估的全程性、科学性、实效性

培训包括前期调研、组织实施和绩效评估。绩效评估就是要通过总结经验为更好地实施下一培训项目提供有效的经验参考。开放式教育培训必须强调培训评估的全程化，以绩效为先。目前国内外运用最为广泛的培训评估方法是美国学者柯克帕特里克提出的柯氏评估模型[3]，将培训分为4个递进的层次———反应层、学习层、行为层、成果层。反应层，即观察学员的反应，评估学员对培训项目的评价;学习层，即检查学员的学习结果;行为层，即衡量培训前后的工作表现;成果层，即衡量培训对于组织的价值。为确保培训实效，培训从需求调研、分析设计到组织实施，都应建立管理和评估制度，围绕绩效开展评估分析，达到预定绩效标准的才可开展培训。培训机构也必须通过培训绩效评估加强和改进工作，提高培训质量。

近年来，自主选学已逐步成为干部教育培训的一种基本形式，也成为干部教育培训工作的基本形态和发展趋势，这为构建开放式干部教育培训体系提供了实践基础。在未来的干部教育培训工作中，以自主选学为主要方式的开放式干部教育培训体系必将越来越受到关注和重视。因此，构建科学、合理、完善的开放式干部教育培训体系势在必行。

参考文献

[1]胡锦涛.在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告.2007.

[2]麦克利兰.冰山模型.http://baike.baidu.com/view/684458.htm#2.

[3]柯克帕特里克.柯氏评估模型.http://baike.baidu.com/view/1112828.htm.

开放式职业教育体系 篇2

江西省上饶市 郑初春

开放式口语交际训练新体系遵循的是《全日制语文课程标准》（实验稿）所提出的课程基本理念，倡导的是结合学生的学习、生活实际，既注重学习内容的开放，又注重探索学习活动时空的开放。其核心是切实注重转变观念，构建开放式教学模式，使传统的小学语文教学变成以课堂教学为主的，沟通课内课外、校内校外的教学体系，使封闭的口语交际训练成为开放的、创新的教学形式。

一、切实注重转变两个观念

1．树立大语文教育观念。生活中处处有语文，生活的空间有多大，语文学习的外延就有多大。丁培忠同志说：“发展学生的语言有着广阔的天地，不能把发展语言的工作仅仅局限在课堂上。除课堂教学外，以课外阅读、课外练笔为主要内容的语文课外活动，各门学科的教学和学校的以语言为工具的各种教育活动、日常生活、看电影听广播等，都可以发展学生的语言。因此，语文教学既要抓好课堂教学这个主渠道，又要充分利用各种渠道、各种机会去发展学生的语言。”

小学阶段口语交际训练的目标是激发兴趣，进行规范语言的训练；应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐进行人际交流的素养。

口语交际训练应立足课堂，向课外、校外开放；立足教科书，向书外开放。这就是说，在课堂学习中，学习材料的来源不再是单一的教材，而更多的是学生的生活材料。倡导走出灌输、走出课堂、走出学校，走进生活、走进大自然、走进社会。具体做法是：在口语交际课上打破封闭和僵化的教学模式，让学生多一些学习的自主权和自由度，创设情境进行有效训练，使之具备良好的说话习惯和初步的口语交际能力，然后在语文的其他课上，如识字、阅读课以及其他学科的课上加以巩固，最后延伸到课外和校外，在社会实践和生活实践中获益。紧紧围绕语文教材中口语交际训练内容，挖掘教材中有利于口语交际训练内涵的因素展开教学，同时为扩大视野，鼓励学生多读课外书，充分利用班级图书角和学校图书馆。还可利用大阅读课，大阅读课由指导老师安排，一般以自由阅读为主，辅以推荐读物、方法指导、阅读汇报、欣赏交流等。这样，通过学语言、用语言，使课堂上规范的语言训练与生活中积累的言语糅合在一起，为准确流畅的表达打下基础，为习作打下基础。

2．凸现以学生为本的观念。以学生为本，就是以学生的发展为本。体现在口语交际训练上是从学生的实际出发，从学习的效果出发，在训练目标上体现自学能力的培养，也就是在教给学生一些科学的、基本的学习方法的同时，鼓励学生采用适合自己的方法，主动地进行学习，并形成良好的学习习惯。口语交际训练的目标也就是要发展学生的口语素质，包括掌握相关的知识、发展相关的技能以及良好的口语习惯的培养。在教学方法上应该是以启发式、讨论式为主，同时又体现多元化的特点，让学生自己探索、领悟，重在过程，而不仅仅是一个现成的结论。在教学途径上是开放的，以课堂为主，课内与课外相结合，校内与校外相贯通，使之成为一个崭新的口语交际教学新体系。在教学氛围上是民主的、和谐的、自由安全的，创设师与生、生与生之间平等、互动而又互助的交际情境。在教学指导思想上，突出学生的主体地位，因为教学双边，学是内因，教是外因，教通过学起作用。无论是面向全体学生，还是学生的全面发展，只有重视学生的主体地位，把学习的主动权交给学生，学生学习的主动性、积极性才能真正发挥出来。

二、构建开放式课堂教学模式

构建以学生为主体的自主学习的开放式口语交际教学模式，其核心是在老师的指导下，学生在学习活动中充分表现出来的自主性。具体表现在教师如何鼓励学生独立思考，敢于探索，主动参与并体现富有个性的学习过程。在师生互动，生生互动，共同发展的过程中想说、会说、善说，并且使用文明礼貌用语，引导学生学习运用个性化语言。其课堂教学结构流程图如下：

三、构建科学的日语交际能力测评体系

如何科学地测评口语交际教学效果，是关系到认真落实课程标准要求，按质按量完成其教学任务的大事。通过对学生口语交际能力的科学测评，可以达到了解学生口语交际能力水平的目的，还可以探索出一套检测学生口语交际能力的既科学又便于操作的基本方法。

口语交际能力测评应体现平时测评和期末测评相结合，全班统测和单一测评相结合，教师测评和学生自评、互评相结合，单项测评和综合测评相结合。其结果分析应采取定量和定性相结合，等级制和鼓励性评语相结合的方式进行。

开放式职业教育体系 篇3

通识教育其目的在于培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。[1]通识教育是一种办学理念和一种教育思想，是高等教育体系中“非专业、非职业性的基础教育”，是造就具备远大眼光、知识通融、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育。[2]通识教育的主要目的在培养全方位人才、综合性人才。限于历史原因和国内教育环境所限，我国的通识教育发展受到一定的阻力。破解难题，开拓创新，为通识教育的发展培育土壤，在开放教育领域建立通识教育课程体系来促进专业建设，努力适应新时期教育发展方向，为社会输送需求人才。

一通识教育的发展

哈佛大学的核心课程是美国大学本科教育课程的典型代表。1642年，哈佛第一任校长亨利·邓斯特（Henry Dunster）设计了哈佛大学的十二门基本课程，这是美国最早的大学通识教育的开端。1945年《哈佛通识教育红皮书》（Harvard Redbook）明确阐述通识教育的目标是培养学生的四种能力：有效思考的能力、沟通的能力、判断的能力、对价值的认知能力，并认为通识教育课程应包括三个领域：人文科学、社会科学、自然科学。1978年哈佛校长长罗索夫斯发表《哈佛大学核心课程报告》，把通识课程的领域确定为五大类：文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语和文化，至1985年加入道德思考，通识教育课程领域涵盖了六大类。2006年哈佛大学又出台了《通识教育工作小组初步报告》，强调国际化的时代背景，重视通识教育的生活化。[3]

美国大学基本形成共识：大学首先是人的教育，必须坚持通识教育理念和制度，完成对人的教化和心智教育，使每一位大学生成为“一个有教养的人”，专业和职业教育才有意义。在重视社会自然科学的同时，也认为推理和定性定量分析很重要。技能性课程比较容易完成，主要通过级别考试或诊断性的考试就可以达标；知识性课程要通过严格的注册考试才能完成。这些课程的学习通过规定选修和自由选修，除具体的课程，有的学校还设有以培养学生的能力和个性需要的课外活动，组织方式灵活，不占用正常的学期时间，活动的时间也没有统一的规定，主要是要求学生的积极参与。为了促进通识教育的国际化，必须设置与国际接轨的课程体系和教学内容。[4]在我国，通识教育最早是在清朝末年管学大臣张百熙支持下起草的《钦定京师大学堂章程》中以“通才教育”之名正式提出的。辛亥革命后，蔡元培任中华民国临时政府教育部首任教育总长，主张学生“融通文理两科之界限，达到文理兼修”。19世纪40年代初，以朱家晔、梅贻琦、潘光旦为首的一批留美学者提出了大学的目的是“造就通才而不是专才”的主张。[5]我国的北京、南开、中山、复旦和清华大学都在通识教育方面进行了初步探索和尝试，积累了一定的经验，但是我国的开放教育与高等教育相比有自身的特色和独特之处，在借鉴这些名校做法的同时，要根据自身专业建设的情况来逐步推行通识教育，近年来开放教育在通识教育方面也有了一定的探索，但是社会网络化程度的提高和物质生活的极大丰富，精神生活的空缺余地越来越大，纯粹的专业教育不能解决社会发展中出现的环境污染、贫富差距以及享乐主义等负面效应。要逐本溯源从我国的先哲的著作中获取对发展中出现问题的理解和找到解决之道。了解科普知识来科学认识转基因、食品卫生方面的问题，培养具有广阔的视野和辩证思维能力的公民是时代赋予教育的一大使命。

二甘肃开放教育的专业建设和通识教育现状

1专业建设情况

开放教育是甘肃电大的办学主体和品牌，现有专业57个，其中本科专业21个，涉及到经济学科、法学科、教育学科、文学科、理学科、工学科、管理学科、农学科、医学科9个大类；专科专业40个，专科在以上本科学科的基础上增加制造大类和旅游大类、文化教育大类、生化与药品大类以及公共事业大类；“一村一名大学生计划”专业11个。主要涉及到农林牧渔大类。专业课程由公共基础课、专业基础课、专业课、通识课、综合实践模块等构成。每个专业所修学分需要达到规定的数值，其他模块不作为研究对象，从总体看专业门类比较齐全，基本覆盖高校所有学科分类，课程设置相对合理。专业发展不均衡，行政管理、护理等专业招收人数很多，有一部分专业招收人数在100人以内，发展比较缓慢，资源建设也比较滞后。

2通识教育现状

本科专业的通识课模块所列课程有7～10门，其余6～9门都是非统设选修，只有1门课程是非统设必修，即地域文化，2个学分。通识课在教学规则里列出的课程占到总课程的25%，但是学生没有选择的余地，是由专业责任教师选好的，也就是这10门课学生能选的唯独1门。本科涉及到9个大类，但是通识课都是统一的，不区分文理科。专科专业的通识课基本都是7门，经济类和管理类的通识课程学生能选到的是个人理财，2个学分，法学类的是人类发展与环境保护，2个学分，其余学科的通识课程都是实用法律基础。就通识课来看，涉及到历史、信息、法律、环境保护、文献检索、理财、哲学等几个方面，范围还是比较宽，但是学生选择余地很小。重知识轻心智，重技术轻人文，重物质轻思想表现的尤为严重，解决这个矛盾就需要通识教育和专业教育的有机配合。

三开放教育发展通识教育的有效途径

1教学单位要认识到通识教育关系到学校的生存与发展

随着广播电视大学向开放大学的转型，教学机构要以高度的责任感和使命感来搞好学科建设，但不能完全延续以前的单一的纯粹的办好专业的思路，而是要以培养既有专业知识又有创新精神和人文精神的对象为目标，培养的学生要能在社会上形成良好的口牌和形象，在各行各业都能施展才华、在工作中有思索能力和创新能力。这样学校才能有更大更好地发展，这样才能吸引更多的学生来提升自己。这也是开放大学的软实力和竞争力所在，我们已经具备硬件设施，多媒体的应用和信息网络建设方面走在其他高校的前列，要继续利用好这个优势来推动开放大学的建设，将通识教育引入开放教育的专业和学科建设。endprint

2调整课程结构，提炼教学内容

前面对甘肃电大通识教育的统计表明，通识教育还是一种形式上的，只是给出固定的课程让学生获得学分，不是真正的学生有选课自主权的通识教育。本科基本上是地域文化，对有些专业来说没有多大意义，通识教育不是简单地选出一门课程来满足，而是在学习专业课之前通过对文学（名著）、历史、哲学、心理学，数学等方面的选择学习。为以后的专业学习搭建平台。目前的状况只是学生获取他需要的学分的一个途径，没有多大兴趣，一门课程是达不到实现自我学习、自我钻研、自我提升、开拓创新的目的。说明工作还是没有做到家，没有满足学生的选课愿望，说明专业的课程结构设置还是不合理，不科学。应通过合理的课程设置缩小文理科的差距，文科的学生了解一点理科或医学知识也是很有必要的。理科的学生学点经济和文学也会是有意义的。也是弥补专业过专的不足之处，有了这样的课程设置，还要有好的教学形式和内容来吸引学生。让他们的学习充满乐趣，不要是枯燥无味，老师用什么形式来教学也很重要，教学内容要简单实用，不能像本专业学生的教学内容一样繁杂，这对非专业来说造成太大的压力，会起到反作用

3打造精品的系列通识课程和培养高品质的师资队伍

现在电大系统很重视课程建设，形式有精品课程、网络课程、核心课程、五分钟课程、微课程等等，但是没有建立起来符合电大学生需要的通识课程体系，每年建设1～2门通识课，包括教材的编写，ip课程的录制、录像的制作、网络课程的建设，逐步在电大系统推行，作为成人教育先从最实用的入手，比如社会礼仪作为最贴近生活的课程，也是同学最容易接受的课程。第一学期作为通识课程在所有专业供学生选择学习。不能忽视国学教育，课程主要是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》也要列入通识教育课程。给理工类的学生增加人文教育，多学习一点艺术和文学方面的课程，来提升他们的人文情趣，对于文学类的学生给他们提供学习信息技术和计算机语言方面的课程，通过调查和讨论选出十门左右的课程，借助行业内或其他高校的师资，这支队伍要有一定的影响力和知名度，并且有高尚的师德和情操，组成团队建立通识课程系列资源。资源也要不断地进行维护和更新。

我国著名学者杨叔子曾指出：“大学的主旋律应是‘育人，而非‘制器，是培养高级人才，而非制造高档器材。”[6]我们从小学到高中的教育方式是课堂灌输，忽视了学生的主体作用，这是我国的国情和应试教育所然，学生只会被动参与，不会自己思索。这种教育模培养的学生没有能力甚至没有愿望去解答超出专业知识层面的问题。如果大学教育这样继续下去，所培养的学生在以后的职业生涯中只会是教条主义和生搬硬套，没有创造性和源动力，也不会是全面的人。开放教育要建立完善的通识课程教育体系，还需要在不断地探索中寻找合适的模式，通识教育能够培养负责任的公民，提升有效的思考能力和价值判断，这也是符合开放教育的人才培养目标，通识教育也是对我国过分强调专业教育所带来弊端的一种弥补，它和开放教育的专业教育是相辅相成的。

参考文献

[1]李曼丽，汪永铨.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究， 1999（1）.

[2]王革，薛岩松，莫逆.哈佛通识教育观的演进与展望[J].高等教育研究（成都），2011（2）.

[3]周良君.浅论美国通识教育———美国著名大学之旅对我院通识教育的启示[J].广州体育学院学报，2010（5）.

[4]牛秋实.美国高校的通识教育及其对中国大学教育的意义[J].衡水学院学报，2013（2）：110-113.

[5]白鑫刚.新时期高校通识教育的现状与发展策略[J].教育探索.2008，2（14）.

开放式职业教育体系 篇4

一、开放式教学管理体系建立的思路与目标

构建开放式教育管理体系, 培养实用型创新人才, 既是适应经济建设和社会发展的需要, 又是增强学科自身建设和发展的必然性要求。随着经济的不断发展, 社会工业化进程已进入新阶段, 走新型工业化之路为职业教育提供了巨大的发展空间。怎样满足社会对职业教育的需求已成为职业教育管理者和研究者日益重视的问题。职业教育为适应经济发展, 必须抓好教学质量建设。高质量的教学, 是职业学校可持续发展的重要前提。提高职业教育的教学质量, 需要职业教育实践工作者和理论工作者进行长期、系统、科学和不懈的努力。

随着教育事业的发展, 中职学校的生源呈逐年增长的趋势。这一新的形势给中职学校的发展, 尤其是对紧缺型专业人才的培养带来了新的机遇和新的挑战。在把握培养人才所具有的适应性、综合性、发展性等共性特征的前提下, 培养实用型创新人才, 已成为教育教学中基本的价值尺度和判断尺度。与制造、电子业相关的行业发展呈蓬勃之势, 就业空间的拓宽及其就业市场内在的竞争机制, 在根本上决定了专业的建设和发展、教育教学体系的构建和完善必须在“面向服务”这一社会互动的机制中, 始终保持开放的态势。

与此相适应, 中职学校自身的学科建设, 同任何专业的学科建设一样, 都面临着教育思想观念的不断更新、课程设置的不断调整、教学内容的不断完善、教学方法和手段的不断改革等一系列新任务。要完善和实现这些任务, 需要教育者以与时俱进的观念去调动一切有利于人才培养的因素, 提高人才培养的水平, 形成人才培养的优势。这既是适应经济社会发展的必然要求, 也是学科自身建设的内在本质和规律。

二、开放式教学管理体系的基本内容

1. 教学内容的开放。

教学内容的确立, 关系到人才培养的目标、知识结构、能力结构和素质结构, 是开放式教学体系构建的核心。为确保学生的全面发展和个性发展, 适应社会对专业人才的多样化需求, 教育者需要对课程设置进行新的构建, 尤其是数控专业。大家都知道这几年数控专业大的发展形势还是不错的, 但为什么数控专业的学生想找到一个真正的对口专业却是那么艰难?笔者个人认为是专业的设置不太理想。在招生时, 专业可以适当细分, 但是在班级和课程设置上则不要细分。具体来说, 就是推行“大专业小方向”。在专业设置方面, 尽可能将类似的专业归为同一模块, 而在招生时则可以在“大专业”的设置说明内容上标识各个不同的发展方向。这样做的好处, 就是同一个大专业的学生在前两年可以编在同一个教学班学习, 从而避免了教学资源的严重浪费;而在最后一年, 则可以针对学生报名时的专业细分方向, 进行强化学习。

还是以数控专业为例, 在考虑到该专业的特殊性、综合性、适应性和发展性前提下, 要打破传统意义上的单一的教学体系, 设置选修课, 将选修课和必修课相结合, 第一课堂和第二课堂相结合。另外, 把理论性课程、实训性课程、实验性课程、实践性课程相结合, 构成相统一的课程体系, 形成一个专业多个方向的开放式课程体系。

2. 教学资源的开放。

随着办学规模的日益扩大和招生数量的不断上升, 资源短缺的问题将在中职教育发展过程中越来越明显。如何充分合理地利用现有资源有效的达到教学目的, 是值得认真探讨的。

(1) 教师资源的开放。加强教师资源的共享性, 构建校内与校外、专职与兼职相结合的开放式用人机制。就笔者所在学校现有的教师现状来看, 大多数教师是直接从学校毕业分配而来, 长期在封闭的环境下, 从事单一专业、单一课程的教学和科研工作, 其相应的知识结构、开放意识、创新意识等方面都不同程度地存在着一定的局限性, 这在客观上影响着教学质量的进一步提高和人才培养目标的实现。为此, 笔者所在学校应坚持引进“外智”的开放办学思路, 在不断加大教师培养力度的同时, 构建校内与校外、专职与兼职相结合的开放式用人机制, 要基本上形成一种多样性、开放性、适应性相统一的师资队伍结构。这种结构的构建, 在客观上融入了不同种类、不同风格的教育形式, 融入了不同层次、不同背景的艺术教育内容, 既将满足学生多层次、全方位的求知需求, 也将极大地推动本校教师在教学上形成竞争局面和教学水平的提高。

(2) 硬件资源的开放 (图书馆、机房、多媒体、实验室以及实习工厂) 。打破原来单一的自习方式, 充分调动学生的学习积极性和主动性, 全方位开放教学资源, 给学生一个选择自我发展的空间。例如, 允许学生在自习时间到图书馆、机房、多媒体室、实验室和实习工厂吸收自己感兴趣的、适合自身发展的知识等。

(3) 教学组织的开放, 即打破单一课堂教学模式, 合理运用第二课堂。这种教学方式分两个层面:一个层面是走出教室, 以实训中心和实验室为依托进行的技能训练课堂教学;第二个层面是走出学校, 以实习基地为依托进行的社会实践性课程教学。这种开放的教学模式, 打破了常规集中的教学方式, 合理进行分散式教学。它包括两个方面:一是根据课程类型进行分组教学, 如实训课、实验课、实践课等;二是根据课程内容进行个别教学, 如毕业设计、毕业论文、毕业实践、专业实习等。

为真正实现教学形式的开放性, 提高其开放的效果和水平, 一方面定期派教师在实习基地或公司参与具体项目, 提高开放式教学的教学能力;另一方面在制订详细的阶段性课程计划的基础上, 及时调整教学设计与研究、教学设计与实践等各个环节的目标、任务, 进一步明确和组织实施课内、课外、校内、校外的实习与调查, 从而延伸学生学习与实践的空间和时间。

3. 教学评价的开放。

评价方式由单一评价、集体评价、社会评价和综合评价组成。单一评价是指在闭卷、理论性考试中实行的, 由任课教师依据标准答案对学生考试进行的评价;集体评价, 是指在技能性训练课程中实行的, 由多名教师对学生作业或考试进行评价, 以此克服教师个体评价的片面性, 保护和激励学生的创造性思维;社会评价是指对校外获奖成果的评价;综合评价是指综合单一、集体和社会评价, 形成学生基本的学业成绩。综合学生参与各类竞技活动的成绩, 包括学生的课程学习竞技、文化素质竞技、校外参赛竞技, 以及社会实践竞技的成绩。学生的综合成绩, 一方面纳入到学生综合素质测评、奖学金评定和各类评优的指标体系, 形成有竞争的激励机制;另一方面将学生的各种竞技性成绩按有限学分的要求进行量化, 纳入到学生的学习成绩评价体系。

在开放式教育教学管理过程中, 选择教学模式也要以学生为中心, 以对学生的学习有帮助, 能使每位学生得到充分发展为条件, 根据学生的特点和需要来选择合适的教学模式。

中职课程及教学内容体系的改革, 是一项极其复杂的综合性科学研究。教育者不仅需要转变观点、更新思想, 更需要对其培养对象应具备的知识、能力结构有清晰的认识。同时要有对课程体系及每一门课程进行多次试验的思想准备。只要从教学法规上严格管理, 把中职课程和教学内容体系的改革坚持下去, 必然会取得构建中职开放式教学体系的丰硕成果。

摘要：构建开放式教学管理体系是改革传统中职教学体系的有效途径, 其目的在于让学生在掌握有关知识和技能的同时, 获得较高的创新意识和创新能力。构建开放式教学体系必须遵循质量第一、资源优化和开放式管理的原则, 处理好主导与主体、继承与创新、开放与约束的关系, 充分调动一切积极因素, 优质、高效地完成教学任务。

生物学实验室开放体系建设论文 篇5

5结语

综上所述，在生物教学中采用开放实验室教学法是教学改革中的重要内容，使生物教学质量大大提高。但是，当这种教学方式落实到实践中，依然会存在诸多小完善的问题。这就需要对分子生物学实验室开放教学模式不断地调整，以使其形成可持续发展的教学体系，提高学生的创新能力。

作者:王萃 单位:苏州大学医学部

参考文献:

［1］吕海英．植物生物学教学的探索与实践［J］．新疆师范大学学报(自然科学版)，(03):79～82．

［2］焦子伟，张维，努尔买买提依力亚斯，吾尔恩．伊犁师范学院大学生开放创新生物实验室建设初议［J］．伊犁师范学院学报(自然科学版)，，8(02):74～86．

［3］朱道立，王康乐，陈佩林，等．大学生科研创新能力培养和优良学风建设的改革与实践［J］．微生物学报，2013，40(02):328～333．

［4］王松梅，潘銮凤，邵红霞，等．八年制临床医学分子生物学实验教学的思考与建议［J］．基础医学教育，2013，15(11):1008～1009．

开放式职业教育体系 篇6

关键词：残疾人职业教育开放的实训中心运行评价

一、构建实训基地运行绩效评价体系的意义

残疾人职业教育开放的实训基地运行绩效的评价体系的建立，是为更好的进一步完善残疾人职业院校有效自我评价机制的重要环节和必要手段。通过运行绩效考评激励其组织与个人的行为，以更高效、更安全地充分利用资源，使得各方面的投入得到更大的产出，既能让学生职业技能水平得以提高，又能进一步促进职业教育教学质量和就业水平的稳步提升，同时也是提高实训基地为残疾人职业教育、教学服务、为企业、社会服务质量的有效措施，从而确保实训基地持续有效地发展。

二、当前残疾人职业教育开放的实训基地运行现状

以浙江特殊教育职业学院为例，作为浙江省唯一一所针对残疾人开展中、高等职业教育的特殊教育学校，承担着全省的特殊教育培养任务。学校根据现有各专业所需已建立20个校内实训室和14个校外实训基地，基本满足学生的正常教学配套使用。

而实际教育资源在运行过程中存在利用率不高，除正常教学时间外，大部分实训资源闲置，或因阶段课程的设置，部分所需的教学资源存在空置现象，未能得到充分的利用。同时，可公用的实训设备未能面向全校相关专业开放，仅限于本专业使用，也使得资源未能得到充分利用。鉴于此，实训基地高效、低耗、优质、安全运行就显得尤为迫切。当前，面临如下问题：

（一）实训基地运行机制不完善。主要体现在：一是实训建设及管理与学校一些部门的关系未能理顺，合力不够。二是大部分实训室实际的开放措施不到位，运行不畅。

（二）校内实训基地缺乏可持续发展的动力。当前企业技术发展日新月异，而学校的课程建设与企业衔接不紧密，人才培养还不能有效地与市场接轨致使实训技能的培养落后。同时，随着设备淘汰更新周期越来越短，设备更新速度快、维护费用高。

（三）实训师资队伍建设还有待加强。实训基地的有效运行需要依托高素质的实训师资队伍，实训教师的数量和技能水平还有待提高。随着实训基地的陆续建成，相关的先进设施设备的陆续购入，这就要求教师必须快速且熟练地掌握这些先进设备的操作技术，在进行实训教学的同时还要为应对进行各类高水平、大规模的职业培训项目做好准备。

基于以上问题的存在，激励实训基地可持续发展，建立一个残疾人职业院校开放的实训基地运行评价体系就显得尤为重要。

三、残疾人职业教育开放实训基地运行评价体系指标分析

残疾人职业教育开放实训中心运行评价体系，是指根据残疾人职业教育开放实训基地中心的目标定位，运用科学、规范的运行评价方法，对照统一的评价标准，对开放实训基地运行的过程及结果进行客观、公正、科学的衡量比较和综合评价。

根据《高等学校专业课教学实验室评估标准（试行）》、《普通高等学校本科工作水平评估方案（试行）》和《国家级实验教学示范中心评审指标体系》等文件精神，结合残疾人职业教育实际，笔者认为可从以下几方面建立评价指标分级推进：

（一）體制管理方面

1.管理体制健全：建立校企合作委员会，校企合作项目领导小组，专业指导与建设指导委员会，实行院、系、室三级管理，职责明确、落实到位；校内专业实训室实行专业教研室主任负责制。

一级指标与权重1二级指标与分值1主要观测点体制管理

（10%）1管理体制（4）1管理机构的建立制度建设（3）1各项管理制度保障机制（3）1保障措施实训条件

（10%）1硬件（3）1场地设施、仪器设备软件（3）1实训资料、实训环境指导力量（4）1师资配置、指导能力教学与研究

（25%）1实训内容与方法（15）1项目任务吻合度、方法创新教学管理（10）1实训报告、实训考核实训管理

（20%）1设备状态（10）1设备管理、设备良好度、

设备使用率、耗材、工具档案管理（10）1制度建设、实训日志实训效果

（10%）1实训课程设置（4）1实验开出率、实训教学效果技能习得（6）1动手能力、技能掌握、技能证书开放与共享

（10%）1培训（5）1对外培训技术服务（5）1产品开发、技术服务环境与安全（5%）1安全保障（5）1安检制度与安检记录特色创新

（10%）1基地特色（5）1基地管理、训练项目实训环境（5）1工学结合、工程模拟2.制度建设完备：实训基地开放、仪器设备、实训人员等各项管理制度健全，内容科学、规范，充分体现以人为本的管理理念。主要管理制度与学生实训实验守则等上墙，并遵守、落实。有实验教学与实训工作信息收集与档案管理制度，各类档案齐全，管理规范；信息准确、全面，上报及时；实现计算机网络化管理。

3.保障机制健全：实训教学和实训基地日常运行投入有制度保证，各项经费足额到位，满足实训教学需要。

（二）实训条件方面

1.硬件条件：场地面积可根据可开放程度结合合作双方需求配备，创设营造真实企业环境，将学校按实训设备、实训环境、实训管理制度与企业三匹配；安全网络等设施完善；相关仪器设备要做到更新快，完好，数量能保证实训教学需要。

2.软件条件：实训指导手册、实训报告、实训用产品资料、网络资料齐全，并且不断更新。

3.指导力量：重视实验队伍建设，引导和激励高水平教师积极投入实训教学和实训建设的政策措施得力，培养培训及考核制度健全，有建设规划和培养计划；实训教学和实训技术与管理队伍培养培训计划落实，每年均有一定数量的实训人员接受各类培训培养；实训人员分工明确，有岗位职责和工作日志，有定期考核材料。有专职实训技术与管理人员，学历、技术职务配备合理，能确保教学任务的完成和实训室正常运行。

（三）教学研究方面

1.实训内容与方法：实训建设思路清晰，建立起与理论教学有机结合、以能力培养为核心，涵盖基本型实训、综合设计型实训、研究型实训等分层次的实训教学体系；实训教学内容注重传统与现代的结合，紧跟科技发展，密切联系社会和市场应用实践，融入新技术新工艺和实训教学改革成果，实训项目更新率高。

2.教学管理 ：实训原始记录内容完整，实训报告书写规范，教师批改认真，有成绩和签名。有实训考试或考核办法并严格执行。

（四）实训管理

仪器设备帐物相符，低值耐用品管理规范，仪器设备有专人管理和技术档案，有使用说明或操作规程并严格执行；年使用机时达到教育部规定标准，使用效益高；仪器设备与实训设施维护及时，配有相应的管理制度，设备设施运行良好，维护运行记录完整、规范。

（五）实训效果

1.实验开出率高，达到大纲规定的95%以上；综合性、设计性、创新性实训项目占开出实验项目总数的30%以上。

2.实训教学效果好，学生对实训教学评价总体达到优良。

3.学生动手能力增强，专业技能等级证书考试通过率在95%以上。

（六）开放与共享方面

面向校内外开出一定数量的开放实训项目，开放时间长，覆盖面宽，不仅要积极为学生实践、创新、创业提供场所和便利条件，还要承担产品开发与技术服务，积极向社会提供大型仪器设备共享服务，合理利用国家资源，为企业员工培训提供一定的培训场所。充分调动企业参与校企合作的积极性，努力实现“双赢”，取得良好的经济和社会效益。

（七）环境安全方面

有安全责任人，定期进行检查，相关记录齐全；有防火、防爆、防盗、防破坏的基本设备，有应对、处理各类突发事故的预案和措施；紧急疏散等安全设施符合有关标准。

（八）特色创新方面

1.结合企业重视对实训场所的生产性功能的发挥和学校重视对教学性功能的开发，为将两者平衡，学校可要求企业在进入学校时按学期制定相应的教学计划，明确规定出可为学生提供的岗位，这样，不仅保障了学生利益，同时也对企业进行了有效监督。

2.营造仿真的实训环境，贴近生产一线，提高实训效果，让学生能够在一个模拟仿真的实训环境下严格按照职业岗位的要求，进行基本功的实际操作训练和综合素质培养，让学生在进入工作岗位前打下扎实的思想基础，习惯企业管理方式，由学生角色向“准员工”角色转变，进一步适应企业文化。

3.结合企业还可开设与企业共建的培养模式，如“冠名班”模式，开设不同时段的学制。让学生在实训中做到“教室与车间合一”，“学生与学徒合一”，“作品与产品合一”，“理论与实践合一”，“育人与创收合一”的特色，具有一定的示范与推广意义。

四、绩效评价的理念与方法

实训基地运行绩效评价要求必须构建校企合作评价与监控的多元主体。首先，从校企合作理念的角度来规范实训建设，对其设计、论证和实施过程进行监督、评价与指导。其次还要结合实训基地运行评价与监督的相关部门（如学校管理部门、就业指导中心、各专业教学部）进行评价监督和指导。第三，还要结合作为学校实训基地运行效果的实际感受的毕业生，结合他们毕业后的发展去向进行绩效评价。第四，诚邀行业专家参与到学校实训基地建设与运行的评价监控中来。第五，积极做好学生與家长、用人单位、社会中介机构、相关行业专业和新闻媒体等的信息反馈加以统计，以最终实现绩效评价的全面性。

绩效评价法是指职能部门运用一定的量化指标及评价标准，为实现其绩效目标，及为实现这一目标所采取的综合性评价方法。根据残疾人实训基地开放性运行评价的特点，主要采用问卷法、现场观察法、询问法等比较适合的一些评价方法：

1.问卷法：通过由一系列问题构成的调查表收集资料，以获得评价对象对其中问题的回答结果，从而对评价对象进行评价的方法。此方法适合用于对使用实训基地的单位、领导、教师、学生等进行大范围评价。

2.现场观察法：是调查人员凭借自己的眼睛或借助摄像器材，调查现场 直接记录实训基地正在发生的实训行为或状况的一种方法。此方法适合于校外专家到实训基地现场实地考察，了解实训施、实训环境等硬件设施及现场教学情况的一种方法。

3.询问法：是指将所调查的内容，以当面询问的方式向被调查者提出询问，以获得所需的调查资料的方法。此方法能使评价者与评价对象直接接触，方便了解评价对象的真实情况。适合于当面了解情况时，一对一或少数几人的小范围进行。

此外，考核小组还可通过现场查阅资料、随机抽查、实地听课、召开各类座谈会等评价方式，按照评价标准逐条审议、统计、汇总、打分，确定等级，给出实训基地开放性运行评价结论，作为衡量学校总体办学条件和水平的重要内容。

总之，建立一个适合于残疾人职业院校开放的实训基地运行评价体系，是促进残疾人职业院校实训基地的可持续发展的需要，也是提升职业教育基础能力建设的需要，作为特殊教育工作者，我们有必要进一步研究建立相应的具有残疾人职业教育特色的实训基地运行评价体系，使其沿着正确的轨道前行。

参考文献：

[1]钱啸寅.职业教育开放实训中心运行绩效评估的内涵研究[J].中等职业教育（理论），2010，（10）.

[2]张翠英.区域共享型实训基地评价体系构建研究[J].浙江工商职业技术学院学报，2008，（12）.

[3]周文锦.试论职业院校实训基地运行绩效管理[J].教育与职业，2009，（04）.

[4]李伟国，刘兵，王三优.楼宇智能校内实训基地运行机制的评价体系探讨[J].科技信息，2011，（03）.

[5]杨长亮.职业教育公共实训基地运行绩效评估必要性研究[J].职教论坛， 2009，（10）.

开放式职业教育体系 篇7

关键词：开放式职业教育体系,给力,学习型社会

1 学习型社会呼唤开放式职业教育体系

高职教育面临的现实问题是:在新形势下走多元化发展道路,从规模扩张向提升内涵和效益转变。科学技术的发展和教育思想观念的转变,促使人们开始将基于网络上的多媒体开放教学技术应用于高等学历教育,为解决高等学历教育师资、教学功能和时空局限等问题进行有益的尝试。这样既可以节省开支,又方便现代社会职业快速流动下学习者对学习时间、空间、学习方式的自由选择。要实现“大众化”教育目标和建设学习型社会,构建开放式高职教育体系无疑是一个明智的选择。

2 开放式高职教育体系的优势

2.1 为大力发展职业教育创新思路

构建开放式职业教育可以使职业教育办学更加开放,培养体系更加多元,保障我国各级各类职业教育人才的供给,促进我国经济的持续稳步发展和社会的繁荣。在开放式职业教育体系中,教育资源能够得到更好的沟通和共享,职业教育办学规模不集中、缺乏资源与师资等困难可以得到改善。开放式职业教育所具有的开放性与灵活性有助于形成多元化的职业教育体系。

2.2 为学习型社会建设提供着力点

知识经济时代人们学习的明显的特点是“个体性”、“全息性”、“技术性”及“功利性”。面对这种新的时代,我们应该联系建设学习型社会与推广终身教育体系理念的实际,建构大众化的教育体系。大众追求教育尤其是高等教育来自于日益升值的知识,随之需要社会提供一种“人人皆学、时时能学、处处可学”的教育体系,因此开放式职业教育的发展正迎合了此种需求。开放式职业教育借助于计算机虚拟化教学方式和虚拟网络,进行远距离而便捷的多媒体信息的传播,学习者能够不受时空限制的共享网上学习资源。开放教育在知识经济时代得到了更好的发展机遇,开放式职业教育为建设学习型社会的提供了着力点。

2.3 为终身教育体系的构建提供支撑

终身教育思想的建构需要现代切实可行的教育体系的支撑。开放教育是一种新的教育理念和教育手段,使建构终身教育体系和建设学习型社会成为可能。但要使之成为现实,我们应该遵循职业教育的发展规律,对现行的职业教育体系进行改造,科学地设计终身教育的构建方式。通过开放式职业教育,职业教育可以打破学校教育的藩篱,职业教育的体系就能更趋灵活多样,职业教育的规模得到扩展,能够最大化的满足人们终身教育、终身学习的多元化需求。

开放教育与高职教育的结合将催生崭新的终身教育体系。教育改革发展的趋势是终身教育体系的建立与学习型社会的建设,我国继续教育步入了力争与全球同步的快车道。加快发展继续教育是构建终身教育体系的有效路径,大力发展终身教育与继续教育离不开现代化的信息网络。我们要紧跟市场经济的发展步伐,扩大学校教育范围、拓展学校教育服务功能,高职教育应与开放教育密切沟通与融合,创造多种途径为终身学习、全民学习服务,增强人们的创业与创新能力。

3 开放式职业教育体系的建构

开放教育和高职教育是高等教育大众化和高等应用性人才培养的两大途径。新世纪以来,开放教育与高职教育正处于相互融通阶段。远程开放教育与高职教育之间并不是泾渭分明、互相排斥的,而是能够相互融通的。两类教育的融通既有利于构建我国高等教育的“立交桥”,也有利于构建资源共享体系,更有利于教育结构与布局的调整、优化和组(下转第84页)(上接第63页)合,有利于提升教育的整体功能。可以想象,一个职业教育社会化、信息化、远程化、开放化的新型的教育体系或模式,将极大地提升高职教育的质量,同时也将极大地促进开放教育的职业性发展。

两类教育协调发展是发展远程开放教育与高职教育的必由之路和明智选择。高职教育为实施技能型紧缺人才培养培训计划架设科技创新平台,但是,高职教育的规模和格局还远远不能满足广大的社会教育需求。开放教育在体制上的特殊性,使无法进入传统大学的教育对象得以接受高等教育,并学会运用现代技术手段去索取知识和培养技能,然而,在实训技能的培训上,开放教育实力不足。如果两类教育融为一体,形成优势互补的发展态势,将催生更大规模、更高质量的高等教育体系。

职业教育和开放教育并重、共同发展。职业教育借鉴和利用开放教育的先进办学理念、比较完备的信息化基础设施、较为丰富的远程教学资源和网络教育资源的开发应用能力,积极探索和实践网络及多媒体技术在职业教育中的广泛应用,努力打造以网络教学平台为主体的开放性高职教育人才培养模式。

开放性的办学理念已成为高职教育发展的新视野。结合学科专业建设和教学实践,大胆尝试两类教育的结合,借助开放教育技术手段进行教学方式的改革与创新,鼓励学生通过网络资源自主学习,实现师生的交流与互动,通过网络教学平台,逐步形成知识与技能融会贯通的教学模式。坚持高职教育服务于经济社会发展,走与企业、农村、社区实际需要相结合的办学思路,多方面、多层次开展各类职业培训,将高职教育资源更广泛地传送到社会各个方面,发挥高职教育引领和带动作用,以期形成一种新的开放性高职教育模式。

4 构建开放式职业教育体系的成功范例及启示

远程开放教育和高职教育在很多发达国家同时得到高度重视,并以不同方式相互衔接和融通。英国开放大学的办学宗旨是给那些尚未受过高等教育或未受过完整职业培训的求学者,提供一个在职进修的机会。国内也有一批以开放教育见长,并运用远程教育模式举办职业教育的办学机构,其中影响最大的,当数遍布全国的电大系统。其实,像这种已形成教学网络的职业教育机构国内远不止一家,如普通高校的网络学院等。这些学校都充分使用远程教育手段进行教学和管理,而且随着办学规模的扩大和管理水平的逐步提升,网络和计算机多媒体技术在远程职业教育中的地位和作用也将越发凸现出来。

实践证明,远程开放教育模式完全可以用于高职教育,不仅可以用于国内,也可以用于国际间,对于引进国外的先进教学内容和模式,有效地提升我国高职教育和远程开放教育水平具有积极的意义。此外,随着我国职业准入制度的逐步建立和完善,各行各业的职业培训可谓方兴未艾,远程开放教育手段在职前教育和职后培训中将更有用武之地,远程开放教育与高职教育的融通与协作前景广阔。

现代远程开放教育与高职教育相互沟通与合作,因各国国情和各校校情不同,国内外远程开放教育与高职教育在具体的衔接和合作方式上各具特色、各有侧重:有些综合性大学同时举办高职教育和远程开放教育;有些以高职教育为主的院校在举办高职教育时非常重视使用远程教育手段;有些以开放教育为主的大学把职业技术教育作为重要的发展内容;还有些职教机构近年来已与国外合办远程职业教育。

开放式职业教育体系 篇8

以往对河南省职业教育的研究主要集中在发展现状和对策研究上, 其中, 杜明甫的《河南省职业教育发展现状及对策》一文, 主要研究了河南职教规模、基础建设、职教集团建设等方面的成就, 以及更新观念, 理顺管理体制, 实施多层次、多元化办学等发展对策。王建庄的《河南高等职业教育:现状与对策》一文, 主要研究河南省教育规模、师资队伍建设和基础设施建设, 以及加强产学研合作、加强组织建设等对策。在国家推进高等职业教育社区化发展的大环境下, 对中原经济区现状的研究不能只定位在河南省发展现状这个孤立层面上, 还需要从职业教育内涵入手, 基于区域对比分析的思想, 推进高等职业教育区域间的开放和交流。

中原经济区高职院校发展现状

中原经济区是中国的内陆地区, 思想观念较沿海发达地区落后。另外, 高职院校招生往往在普通本科之后, 录取分数线较低, 很多人认为高职教育是“次等教育”。“高等职业教育”是一个有中国特色的词语, 是从20世纪80年代初的短期职业大学发展而来的, 对于它的内涵有很多不同的解释。下面我们从高等职业教育内涵的维度分析河南省高职教育发展现状。

中原经济区高职教育对象按照“以就业为导向, 以服务为宗旨”的职业教育目标, 高职教育对象和普通高等教育的对象有着很大的差别, 但是, 社会、学校、教育者以及受教育者本身, 对这些差别往往没有透彻理解, 从而造成了对高职教育认识的一些误区。河南高职院校招生有三条途径:一是高考, 我省高职高专生源和普通本科采用的是统一的选拔模式———高考来进行的, 只是高职高专录取分数线远远低于普通本科。二是对口升学, 即参加河南省统一组织的对口升学考试, 录取后与统招学生的待遇一致。三是单招, 即单独招生, 目前我省有7所学校参与单独招生, 共涉及35个专业, 招生人数达到2900人。

中原经济区高职办学层次高等教育学历可以分为三个层次:研究生、本科、专科。高职作为高等教育中的一个教育类型, 教育体系也应该由研究生 (包括博士研究生和硕士研究生) 、本科和专科构成。河南省高职院校还停留在专科层次上, 事实上早在2004年地方职业大学安阳大学升格为安阳工学院, 民办中原职业技术学院升格为黄淮学院, 2008年郑州科技职业学院升格为郑州科技学院, 郑州华信职业技术学院升格为郑州华信学院。但是, 这些高校升格后渐渐褪去了职业教育的色彩, 逐渐并入了普通高等教育的行列。

中原经济区高职专业类型专业建设在某种程度上已经成为高等学校建设与发展的核心, 是提高教学质量和学校竞争力的关键, 关乎学校的发展。高等职业教育的专业建设更加强调专业的技术性、实用性和区域性。截止2007年, 河南省高职院校共有19个专业大类, 共设置专业356种, 其中计算机应用技术、电子商务、商务英语等专业点数量和规模排名靠前, 水利、公共事业、交通运输类较薄弱, 其中, 电子声像技术、公路运输与管理、茶艺、农村行政管理、水生动植物保护、电子政务、农畜特产品加工、水文与工程地质、摄影测量与遥感技术、影视表演10个专业在校生数仅占学生总数的0.05%。

中原经济区高职院校开放性发展途径

(一) 拓宽招生渠道, 实现多元化录取

通过一系列数据不难发现, 河南省高考的高职高专录取分数线逐年下降, 生源质量受到相当的影响;虽然地方政府制定了一系列政策鼓励中职学生对口升学, 然而, 我省接收对口升学的学校却只有河南科技学院、河南大学、黄河科技学院等寥寥几所学校, 满足不了企业对人力资源的要求。应该采取以下举措:一是在全国统考选拔模式中增加技能考试, 即针对高中毕业生采用“高考+技能考试”的模式, 提高生源质量。二是增加对口招收中职毕业生的学校的数量, 鼓励郑州大学等重点大学加入到这个行列中来, 真正实现教育资源的合理分配。三是鼓励高职院校探索自主招生渠道。可以参考我国台湾地区技职院校的入学方式, 如允许在校生预修高一层次学校课程, 成绩优秀学生经考试后录取入学;确认校外学习成绩及进修成果入学等。

(二) 变“堵”为导, 提升办学层次

近些年来, 我国高职院校掀起“升格热”, 2004年国家教育部联合其他六部委颁布“2007年前专科层次的职业院校不再升格为本科院校”的封杀令以来, 河南就鲜有学校升格。虽然这项举措有效地遏制了学校盲目扩大办学规模的现象, 但出现另外的问题, 如专升本接轨困难。高职高专为了让学生能够顺利进入本科, 不得不削弱职业技术课程, 让学生做升学准备, 以致发展方向本来就不明确的高职院校更加彷徨。应借中原崛起的契机, 对提升办学层次采取一些切实可行的举措。

在国家百所示范性高职院校中试点高职本科教育2008年教育部就允许“部分国家示范性高职院校建设单位从2008年秋季开始举办四年制本科教育”。河南省的平顶山工业职业技术学院等4所国家示范性高职院校并未实施高职本科教育。这4所高职院校在试点本科教育的过程中切不可盲目追求升级, 必须遵循两条原则:一是求同存异原则。高职本科教育与普通本科教育都处在高等教育的本科阶段, 但普通本科教育是学术性教育, 高职本科教育是技术性教育, 两者在教育对象、目标、内容上有巨大差异, 不能趋同, 避免“去职业化”。二是高层次、高素质原则。《国际教育标准分类》的第五层高等教育分为5A (理论型) 和5B (职业型) 两类, 说明高等职业教育与普通本科教育有着相同的社会地位, 并不是“次等教育”, 要充分体现精英教育的特征。

在普通本科学院中试点高职教育随着中原崛起的步伐越来越快, 专科阶段的高职毕业生已经不能满足企业的需求。然而, 仅靠高职院校现有的办学水平, 不能在短时间内解决这一矛盾。地方政府应该鼓励郑州大学、河南大学等综合办学实力较强的普通本科院校组织专家学者做实践调查, 并制定出有中原特色的普通高等院校招收高职本科生的计划。同时, 2010年昆明理工大学经云南省政府批准首家招收高等职业本科生, 该计划顺利运转一学年, 有很多值得我们借鉴的地方。

(三) 面向产业需求, 革新培养专业类型

高职院校专业改革需要和地方产业挂钩, 2011年中原经济区第一、第二、第三产业的比例分别为14.21%、56.52%、29.26%, 第二产业对河南地区生产总值的贡献率最大, 其中, 工业占50.82%, 第一产业所占比重较小。针对工业等优势产业, 结合中原经济区产业结构逐步由劳动密集型向知识、技术密集型转变, 专业设置应该由低级劳动技术型向高级尖端转变, 对符合地方产业发展的新兴专业要扩大宣传、保护和监督力度, 确保高就业率。针对农、林、牧、渔等薄弱产业, 凭借我省粮食和土地资源优势, 有计划地开设涉农专业, 特别鼓励开发农业经营、农业物流、植物保护等特色专业。

参考文献

[1]马红英, 王静.高职教育对象的特点分析[J].机械职业教育, 2011 (3) :9-10.

[2]刘晓.加快发展本科高等职业教育[J].教育与职业, 2011 (28) :3.

[3]熊光慈.河南产业结构调整与高职教育专业建设对策研究[J].河南科技学院学报, 2011 (6) :10-12.

开放式职业教育体系 篇9

一、高等职业教育质量评价体系的历史演变

自2003年教育部启动高职高专院校人才培养水平评估试点以来,高等职业教育已分别于2004年和2008年正式实施了两轮教育质量评估,初步形成了具有高职教育自身特色、相对独立成体系的教育质量评价制度。从制度演变的宏观视角看,我国的高职教育质量评价制度大致经历了以下三个发展阶段:

1. 高等职业教育质量评价制度的渊源:

本科教学水平评估。高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分,其教育质量评估是在借鉴本科教学工作水平评估的基础上形成的。尽管我国高等教育早在1985年即开始了高等工程教育评估研究和试点工作,但是高等教育质量评估的全面组织实施以及实现科学化、规范化和制度化则始于上世纪90年代末至本世纪初。1990年,原国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》,1994年初,开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估,相继发展经历了合格评估、优秀评估和随机性水平评估的三种主要形式。2002年,教育部将上述三种方案合并为现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》,该评估的结论分为优秀、良好、合格和不合格四种。2003年,教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。2004年8月教育部高等教育教学评估中心正式成立,具体负责组织实施高等学校本专科教育的评估工作。至此,一个包含职权依据、工作程序、评价标准与方法、评价结论与效力在内的高等教育质量评估制度体系基本形成,其基本做法和经验为高职教育质量评价的实施提供了参照和指导。

2. 高等职业教育质量评估的确立:

人才培养水平评估。虽然早在上世纪90年代,原国家教委就相继组织实施过针对普通高等专科学校、职业大学和成人高校的教育评估工作并且出台了相关文件,高职教育质量评估制度的酝酿和建立仍然晚于本科10年左右。1999年底,教育部召开第一次全国高职高专教学工作会议,发表了《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》,同时专门组建了全国高等职业院校人才培养评估工作委员会,负责进行高职院校人才培养质量评估的科学研究、人员培训和组织协调工作。2003年2月,教育部高教司下发《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》,同年5月,郑州铁路职业技术学院、深圳职业技术学院、南通纺织职业技术学院率先接受评估。2003年底完成了对首批26所独立设置的高职院校、高等专科学校和成人高等学校的评估工作。2004年4月,教育部发布《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》,标志着我国高职教育质量评价与保障工作全面展开,此被称为“第一轮评估”。据统计,全国纳入第一轮评估计划的高职院校共计1027所。2008年4月,教育部《关于印发<高等职业院校人才培养工作评估方案>的通知》出台,第二轮评估工作全面启动。与第一轮评估相比,本轮评价主体更广泛、评价内容更全面、评价方法更客观、评价结论更科学。

3. 高等职业教育质量评估的发展:

人才培养质量报告。2012年,教育部职业教育与成人教育司要求国家示范性高等职业院校先行发布人才培养质量年度报告并鼓励其他院校发布。7月12日,“2012年中国高等职业教育人才培养质量年度报告”在京发布,报告分概述与历程、学生与发展、学校与改革、政策与项目、成效与贡献、挑战与展望等六个部分。发布人才培养质量年度报告作为一项新制度的实施,将对改变中国高等教育质量评价制度具有里程碑意义。其贡献至少在于:第一,采用在网络等传媒上公开发布的方式显示其公开透明及接受社会监督的勇气;第二,采用年度报告的形式,要求学校作为一项常规制度每年公开,为保障报告制度的连续性与推进教育质量评价的长期性奠定了规范基础;第三,采用网络或其他传媒方式发布,由此引入了第三方评价的观念,必然会引起教育等其他方面的关注,为提升质量评价的客观性与公正性预留了空间。

二、高等职业教育质量评价体系的观念支撑

制度背后的发展必然有种观念作支撑。我国的高等职业教育质量评价制度是在特定的历史条件和社会背景下产生的一种新的高等教育质量评价类型,具有鲜明的政府主导特征、明确的“以评促建”的价值追求和持续的制度发展动力,而支撑和支持这种评价制度演变的教育质量观也呈现出相应的波段发展线索。概括而言,大致包含四个阶段:

1. 以适应社会急需为主的质量观。

我国的高等职业教育起源于20世纪80年代初,正逢国家刚刚实行改革开放,大力发展集体经济并允许私营经济存在和发展,经济社会发展急需一大批经营、管理和技术人才,然而由于高考制度刚刚恢复,大学招生数量十分有限,单纯依靠大学教育无法满足经济社会建设对高层次人才的需求。同时,伴随着大批下乡知识青年的回城,高中毕业生升学难的矛盾日益突出,城市青年希望上大学的强烈愿望与当时高等教育极低的录取率之间形成了巨大的反差。在此背景下,一批有识之士建议,政府可充分利用现有高等学校和社会力量,积极发展短期职业大学,采取走读的形式,以不包分配、不迁户粮关系、不发统一的毕业证书、实行较高收费的政策形式,扩大高等教育规模,以满足社会经济发展之急需。在当时的政策背景下,无论采用哪种形式,无论教育质量如何,满足和适应社会急需是最大的质量要求,因此笔者称这种观念为满足急需的质量观。实践证明,短期职业大学的建立和发展,不仅解决了部分城镇待业青年上学难的问题,满足了城镇青年就读高等教育的愿望,它为社会输送的各类毕业生也很快成为经济社会发展中的重要技术力量和骨干,为今天中国高等职业教育的发展奠定了基础。不足之处在于,在这种具有实用主义色彩的办学思想指导下,基本上没有形成关于教育质量的价值与内涵的理性反思,更谈不上构建质量评价体系。

2. 以实现规模扩张为主的质量观。

以短期职业大学为代表的高职教育经过十余年的发展,作为一种办学形式逐渐得到社会的重视和认可。上世纪90年代中后期开始,国家推进高等教育大众化,大力发展职业教育,全国各地通过实施中专升格、民办新建等途径建立了一大批职业技术学院,形成了“六路大军办高职”的基本格局。其根源在于:全国城乡大批适龄青年热切希望就读高等职业教育,社会主义现代化生产、建设、管理、服务一线需要一大批高素质技能型人才的外部形势使大力发展高等职业教育成为一项基本国策。加之国家示范性高职院校计划的典型效应,我国高等职业教育经过短短十余年的发展,在规模上已占据高等教育的半壁江山。当时高职战线普遍认为:高职毕业生比中专生文化素质高、比本科生动手动力强,且高职毕业生就业率已连年超过本科院校,高职教育发展前景乐观。在此背景下,规模就是竞争力,规模代表质量的观念占据主导地位。

3. 以适应结构需求为主的质量观。

随着我国高等教育大众化的不断推进,高等职业教育的外部发展环境发生了显著变化:本科高等教育、民办独立学院的同期招生规模不断扩大,大学生就业难成为新的历史条件下的社会热点问题,本科与高职抢生源、抢就业市场快速演变为既成事实。与此相对应的政策变化是,教育部发布了教高2006[4]号和[16]号文件,同时于2008年启动第二轮高职院校人才培养水平评估。伴随着教育政策的重大发展,高职教育理论研究亦迅速转向人才培养模式改革问题,更多地关注高职院校专业结构是否适应经济社会发展和产业转型升级的要求、专业人才培养质量是否满足生产建设管理服务岗位工作等问题。此阶段高职教育质量的核心落脚于人才培养的规格、专业门类结构与岗位适应要求等要素,将视角由外部需求转向内部建制与外部需求之间的互动与匹配上,强调“出好人才”。

4. 以内涵提升为主的质量观。

以2010年全国第四次教育工作会议的召开和《教育规划纲要》的颁布为标志,我国的高等职业教育进入了内涵发展的新阶段。全面提高高等教育质量成为重大任务,而提高高等教育质量,最为重要的是内涵建设、强化特色,扩规模已不再是主要任务。与此相适应的是,高等职业教育作为高等教育的一个类型应当鼓励各类学校更安于定位、办出特色、争创一流,把主要精力和财力投入到提升教育质量的当务之急上,真正确立内涵质量观。与前几个阶段的质量要求相比,内涵质量观的突出特点是强调从高等职业教育的类型特征出发,着眼于高职职业教育发展的内在要素(专业与专业群、校企合作、工学结合、双师素质、双证融合等等),建立中国特色、世界水准的职业教育体系。

三、高等职业教育质量评价体系的运行成效

目前,我国已经初步建成了一个具有中国高等职业教育特色的质量评价体系,它对引导和规范高等职业院校办学行为,推动和促进高等职业教育教学改革、提升和增强高等职业教育的社会吸引力和市场竞争力都产生了明显的成效。但是,我们也必须正视当前教育质量评价中存在的不足之处。

1. 评价主体的单一性。

我国现行的高职教育质量评价的主要特点是政府主导,评价方案由政府制订,评价实施由政府组织,评价结果由政府公布,评价成本由政府开支,其优点是权威性,缺点是单一,尤其在当前高职院校主要由政府举办的情况下,易使评价过程流于形式、评价结果缺乏客观性和公信力。

2. 评价指向的宏观性。

从现有的评价指标体系来看,我国现行的高等职业教育质量评价实际上是一种学校综合实力的评价。高等职业教育质量评价的对象无疑是高职院校,然而其具体的评价指向应当是关注各个学校内部的微观教育单元,也就是专业和专业群。高职院校的最大特点就是依托行业或面向专业,综合实力的评价无法反映一个学校的真正办学特色和真实教育质量,也无法反映全国同一专业人才的教育水平层次,不利于高职教育内涵提升。

3. 评价过程的封闭性。

现行的整个评价过程主要发生在教育领域,是教育主管部门对其所辖学校的一种行政评价,其评价专家主要来自教育内部系统,评价结果主要在教育媒体上公布。相对而言,社会的意见和外部的力量(特别是行业和学生)很难进入评价过程,从而使整个评价可能有“闭门造车”的嫌疑。

4. 评价方法的形式性。

利用基础数据平台进行分析判断是高职教育质量评价体系的一大创新,其优点是直观、便捷,但是它更多地是一种依据评价对象提供的数据进行的量化分析,数据来源单一且存在根据指标要求逆向操作的道德风险。更重要的是,当所有的评价均以指标数据为基础时,容易导致整个评价指标体系趋于僵化,无法立体地反映评价对象的综合质量,毕竟反映教育质量的某些重要指标,如校友满意度、认同度等无法完全量化。

四、建立开放、多元、立体的高等职业教育质量评价体系

《教育规划纲要》的颁布和一系列提升质量政策的出台,使得全面而系统地设计高等教育质量评价体系成为一种发展共识。笔者认为,高等职业教育作为高等教育的新的类型,其发展压力与创新潜力更大,在进一步调整和优化教育质量评价体系方面应该而且可以有所作为。

1. 高等职业教育质量评价体系的基本特征。

作为一种教育类型,高等职业教育与普通教育的本质区别在于就业导向的职业教育已跨越了传统学校的界域。这意味着高等职业教育不能只遵从教育规律、认知规律,还要遵循职业发展、职业成长的规律。跨界的高等职业教育必须有跨界质量评价体系。笔者以为,高职教育努力构建的质量评价体系,应包括教育质量观的理念层次和评价实施的主体、标准、流程、效力的制度层次两大要素,必须体现出三个主要特征。

一是开放性。适应高等职业教育校企合作、工学结合人才培养模式运行的要求,体现高等职业教育的合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的新特点,高等职业院校在人才培养、在机制建设上首先必须坚持开放性、面向社会、面向市场、面向行业、面向校友、面向各级各类主管部门乃至面向传媒,公开接受评价和监督,突出其评价过程和评价主体的开放性。

二是多元性。由于现阶段高等职业教育尚属专科层次培养阶段,而社会对于人才的要求则多半以本科为参照标准。在这种条件下,高等职业院校通过国内外合作和联合办学,在提升学业学历层次等方面的努力应纳入评价内容。当然,高等职业教育坚持以服务为宗旨、就业为导向、走产学研相结合的发展道路决定着学生的就业能力和岗位表现、学校的服务水平和成果等应当是重点。与此同时,高等职业教育的全日制教学与岗位培训应并重并举,因此,高职院校开展各种形式的岗位培训情况也应当纳入质量标准和要求。总之,高职教育质量评价的指标体系应更具多元性,体现高职教育的类型特征。

三是立体化。高等职业教育发展时间较短,各院校间发展起点不同、进程不同、体制不同、定位目标不同,因此难以用单一的标准进行衡量评价,必须从静态与动态结合,从横向与纵向分析,从全方位、多角度审视才能进行科学评价,因此,高职教育质量评价的运作必须是立体式。

2. 参与高等职业教育质量评价的主体构造。

职业教育作为与高等教育、基础教育相并列的一种重要的教育类型,在整个教育生态系统中与经济、政治、社会、文化、科技等领域发生千丝万缕的联系。职业教育的生态环境也决定了其生存与发展必须关注与之发生各种关系的利益相关者。因此,参与高等职业院校评价的主体至少应该包括:

(1)学生。作为学校教育培养的基本对象,他们最有感受、最有发言权,因此在评价一个学校的管理是否人性化、服务是否回应学生诉求,教育是否以人为本、所教授知识是否具有岗位针对性和适用性、学校办学与市场的契合度是否有效提升等方面时,应当注意吸收学生参与并采纳学生意见。

(2)用人单位。学校的毕业生最终多分布在行业企业和相关岗位上,因此,行业企业的人力资源部门对学校人才培养质量最有发言权,特别是在评价学生的工作表现以及教育质量在同类学校的比较优势上,最易找到评价感觉。

(3)教育行政主管部门。他们对学校执行上级有关教育工作的方针政策、完成下达的工作任务及其与同类学校的比较中,可以客观地了解学校工作的状况,最容易判断出等级和层次。

(4)财政等项目投入部门。从某种意义上说,财政财务绩效也是一种质量,以较少的投入实现较大的绩效,本身也表明了财政投入的质量,正因为这样,该投入部门参与质量评价也是有意义的。

(5)社会各界。主要包括公共传媒、信访、纪检监察等方面,它通过学校办学过程中正面或负面发现的问题,从中可以检测学校教育教学质量。

3. 规范高职教育质量评价的指标体系。

除现行的侧重于衡量一个学校的软硬件实力的相关指标外,评价工作的主要指标还应当包括以下内容:毕业生综合素质,包括毕业生就业率、就业质量、在岗位上贡献度;开展科学研究和社会服务状况对科技进步、改革发展、社会进步的贡献程度;开展岗位培训、考证定级情况,表明学校对多层次人才培养培训所做的贡献;推动文化建设状况,包括学校在相关领域对传承、创新引领行业、区域文化等方面所做的贡献;同行贡献和引领作用,包括在整个高职战线内部发挥示范引领和服务带领作用情况。

当然,由于高等职业教育以人才培养为主要任务,因此,人才培养状况即毕业生的综合素质是最为重要的衡量指标。

参考文献

[1]冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务[J].高等教育研究,2007(03).

[2]刘俊学.试论“双重性”视角下的高等教育质量评价与监控[J].中国高教研究,2007(11).

[3]吴亚萍.基于学生、学校发展的高职教育质量评价观[J].教育与职业,2009(02).

[4]胡小桃.社会中介组织参与高职教育质量保障体系构建:意义、路径与问题[J].职教论坛,2010(04).

[5]任君庆.高等职业教育的质量标准和质量观[J].职业技术教育,2003(25).

开放式职业教育体系 篇10

通识教育其目的在于培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。[1]通识教育是一种办学理念和一种教育思想, 是高等教育体系中“非专业、非职业性的基础教育”, 是造就具备远大眼光、知识通融、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育。[2]通识教育的主要目的在培养全方位人才、综合性人才。限于历史原因和国内教育环境所限, 我国的通识教育发展受到一定的阻力。破解难题, 开拓创新, 为通识教育的发展培育土壤, 在开放教育领域建立通识教育课程体系来促进专业建设, 努力适应新时期教育发展方向, 为社会输送需求人才。

一通识教育的发展

哈佛大学的核心课程是美国大学本科教育课程的典型代表。1642年, 哈佛第一任校长亨利·邓斯特 (Henry Dunster) 设计了哈佛大学的十二门基本课程, 这是美国最早的大学通识教育的开端。1945年《哈佛通识教育红皮书》 (Harvard Redbook) 明确阐述通识教育的目标是培养学生的四种能力:有效思考的能力、沟通的能力、判断的能力、对价值的认知能力, 并认为通识教育课程应包括三个领域:人文科学、社会科学、自然科学。1978年哈佛校长长罗索夫斯发表《哈佛大学核心课程报告》, 把通识课程的领域确定为五大类:文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语和文化, 至1985年加入道德思考, 通识教育课程领域涵盖了六大类。2006年哈佛大学又出台了《通识教育工作小组初步报告》, 强调国际化的时代背景, 重视通识教育的生活化。[3]

美国大学基本形成共识:大学首先是人的教育, 必须坚持通识教育理念和制度, 完成对人的教化和心智教育, 使每一位大学生成为“一个有教养的人”, 专业和职业教育才有意义。在重视社会自然科学的同时, 也认为推理和定性定量分析很重要。技能性课程比较容易完成, 主要通过级别考试或诊断性的考试就可以达标;知识性课程要通过严格的注册考试才能完成。这些课程的学习通过规定选修和自由选修, 除具体的课程, 有的学校还设有以培养学生的能力和个性需要的课外活动, 组织方式灵活, 不占用正常的学期时间, 活动的时间也没有统一的规定, 主要是要求学生的积极参与。为了促进通识教育的国际化, 必须设置与国际接轨的课程体系和教学内容。[4]在我国, 通识教育最早是在清朝末年管学大臣张百熙支持下起草的《钦定京师大学堂章程》中以“通才教育”之名正式提出的。辛亥革命后, 蔡元培任中华民国临时政府教育部首任教育总长, 主张学生“融通文理两科之界限, 达到文理兼修”。19世纪40年代初, 以朱家晔、梅贻琦、潘光旦为首的一批留美学者提出了大学的目的是“造就通才而不是专才”的主张。[5]我国的北京、南开、中山、复旦和清华大学都在通识教育方面进行了初步探索和尝试, 积累了一定的经验, 但是我国的开放教育与高等教育相比有自身的特色和独特之处, 在借鉴这些名校做法的同时, 要根据自身专业建设的情况来逐步推行通识教育, 近年来开放教育在通识教育方面也有了一定的探索, 但是社会网络化程度的提高和物质生活的极大丰富, 精神生活的空缺余地越来越大, 纯粹的专业教育不能解决社会发展中出现的环境污染、贫富差距以及享乐主义等负面效应。要逐本溯源从我国的先哲的著作中获取对发展中出现问题的理解和找到解决之道。了解科普知识来科学认识转基因、食品卫生方面的问题, 培养具有广阔的视野和辩证思维能力的公民是时代赋予教育的一大使命。

二甘肃开放教育的专业建设和通识教育现状

1专业建设情况

开放教育是甘肃电大的办学主体和品牌, 现有专业57个, 其中本科专业21个, 涉及到经济学科、法学科、教育学科、文学科、理学科、工学科、管理学科、农学科、医学科9个大类;专科专业40个, 专科在以上本科学科的基础上增加制造大类和旅游大类、文化教育大类、生化与药品大类以及公共事业大类;“一村一名大学生计划”专业11个。主要涉及到农林牧渔大类。专业课程由公共基础课、专业基础课、专业课、通识课、综合实践模块等构成。每个专业所修学分需要达到规定的数值, 其他模块不作为研究对象, 从总体看专业门类比较齐全, 基本覆盖高校所有学科分类, 课程设置相对合理。专业发展不均衡, 行政管理、护理等专业招收人数很多, 有一部分专业招收人数在100人以内, 发展比较缓慢, 资源建设也比较滞后。

2通识教育现状

本科专业的通识课模块所列课程有7~10门, 其余6~9门都是非统设选修, 只有1门课程是非统设必修, 即地域文化, 2个学分。通识课在教学规则里列出的课程占到总课程的25%, 但是学生没有选择的余地, 是由专业责任教师选好的, 也就是这10门课学生能选的唯独1门。本科涉及到9个大类, 但是通识课都是统一的, 不区分文理科。专科专业的通识课基本都是7门, 经济类和管理类的通识课程学生能选到的是个人理财, 2个学分, 法学类的是人类发展与环境保护, 2个学分, 其余学科的通识课程都是实用法律基础。就通识课来看, 涉及到历史、信息、法律、环境保护、文献检索、理财、哲学等几个方面, 范围还是比较宽, 但是学生选择余地很小。重知识轻心智, 重技术轻人文, 重物质轻思想表现的尤为严重, 解决这个矛盾就需要通识教育和专业教育的有机配合。

三开放教育发展通识教育的有效途径

1教学单位要认识到通识教育关系到学校的生存与发展

随着广播电视大学向开放大学的转型, 教学机构要以高度的责任感和使命感来搞好学科建设, 但不能完全延续以前的单一的纯粹的办好专业的思路, 而是要以培养既有专业知识又有创新精神和人文精神的对象为目标, 培养的学生要能在社会上形成良好的口牌和形象, 在各行各业都能施展才华、在工作中有思索能力和创新能力。这样学校才能有更大更好地发展, 这样才能吸引更多的学生来提升自己。这也是开放大学的软实力和竞争力所在, 我们已经具备硬件设施, 多媒体的应用和信息网络建设方面走在其他高校的前列, 要继续利用好这个优势来推动开放大学的建设, 将通识教育引入开放教育的专业和学科建设。

2调整课程结构, 提炼教学内容

前面对甘肃电大通识教育的统计表明, 通识教育还是一种形式上的, 只是给出固定的课程让学生获得学分, 不是真正的学生有选课自主权的通识教育。本科基本上是地域文化, 对有些专业来说没有多大意义, 通识教育不是简单地选出一门课程来满足, 而是在学习专业课之前通过对文学 (名著) 、历史、哲学、心理学, 数学等方面的选择学习。为以后的专业学习搭建平台。目前的状况只是学生获取他需要的学分的一个途径, 没有多大兴趣, 一门课程是达不到实现自我学习、自我钻研、自我提升、开拓创新的目的。说明工作还是没有做到家, 没有满足学生的选课愿望, 说明专业的课程结构设置还是不合理, 不科学。应通过合理的课程设置缩小文理科的差距, 文科的学生了解一点理科或医学知识也是很有必要的。理科的学生学点经济和文学也会是有意义的。也是弥补专业过专的不足之处, 有了这样的课程设置, 还要有好的教学形式和内容来吸引学生。让他们的学习充满乐趣, 不要是枯燥无味, 老师用什么形式来教学也很重要, 教学内容要简单实用, 不能像本专业学生的教学内容一样繁杂, 这对非专业来说造成太大的压力, 会起到反作用

3打造精品的系列通识课程和培养高品质的师资队伍

现在电大系统很重视课程建设, 形式有精品课程、网络课程、核心课程、五分钟课程、微课程等等, 但是没有建立起来符合电大学生需要的通识课程体系, 每年建设1~2门通识课, 包括教材的编写, ip课程的录制、录像的制作、网络课程的建设, 逐步在电大系统推行, 作为成人教育先从最实用的入手, 比如社会礼仪作为最贴近生活的课程, 也是同学最容易接受的课程。第一学期作为通识课程在所有专业供学生选择学习。不能忽视国学教育, 课程主要是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》也要列入通识教育课程。给理工类的学生增加人文教育, 多学习一点艺术和文学方面的课程, 来提升他们的人文情趣, 对于文学类的学生给他们提供学习信息技术和计算机语言方面的课程, 通过调查和讨论选出十门左右的课程, 借助行业内或其他高校的师资, 这支队伍要有一定的影响力和知名度, 并且有高尚的师德和情操, 组成团队建立通识课程系列资源。资源也要不断地进行维护和更新。

我国著名学者杨叔子曾指出:“大学的主旋律应是‘育人’, 而非‘制器’, 是培养高级人才, 而非制造高档器材。”[6]我们从小学到高中的教育方式是课堂灌输, 忽视了学生的主体作用, 这是我国的国情和应试教育所然, 学生只会被动参与, 不会自己思索。这种教育模培养的学生没有能力甚至没有愿望去解答超出专业知识层面的问题。如果大学教育这样继续下去, 所培养的学生在以后的职业生涯中只会是教条主义和生搬硬套, 没有创造性和源动力, 也不会是全面的人。开放教育要建立完善的通识课程教育体系, 还需要在不断地探索中寻找合适的模式, 通识教育能够培养负责任的公民, 提升有效的思考能力和价值判断, 这也是符合开放教育的人才培养目标, 通识教育也是对我国过分强调专业教育所带来弊端的一种弥补, 它和开放教育的专业教育是相辅相成的。

参考文献

[1]李曼丽, 汪永铨.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究, 1999 (1) .

[2]王革, 薛岩松, 莫逆.哈佛通识教育观的演进与展望[J].高等教育研究 (成都) , 2011 (2) .

[3]周良君.浅论美国通识教育——美国著名大学之旅对我院通识教育的启示[J].广州体育学院学报, 2010 (5) .

[4]牛秋实.美国高校的通识教育及其对中国大学教育的意义[J].衡水学院学报, 2013 (2) :110-113.

[5]白鑫刚.新时期高校通识教育的现状与发展策略[J].教育探索.2008, 2 (14) .

开放式职业教育体系 篇11

【关键词】实践教学模式；高职；开放式

高等职业教育的定位是培养高技能、高素质的技能型人才，随着信息化社会分工的更加细密，企业对大学生的需求定位已经逐步转变为能力主导型，这就意味着高职学生不仅要有较好的理论知识基础，更加重要的是要有较强的实践动手能力和创新能力，计算机专业教学中许多课程都是实践性很强的课程，虽然许多高职院校都十分重视计算机专业实践教学，也取得一定的成果，但往往针对性不强，存在很大的局限性。

1 实践教学模式现状

1.1 实践教学的地位不被重视

高职教学具有理实一体化的特征，其中理论已够用为限，实践能力才是培养的重点，这是高职教育的特点。也就是说实践是高职的特色，不仅是课堂教学中要偏重于实践能力的内容，更重要的是要让学生自己去想、去练、去体验。现实中由于学生实践条件提供不足，出现了一种现象，就是实践教学仅是对理论内容进行验证，变成单纯的模仿，学生的自主性培养没有了。

1.2 课程实验师资不足

由于学校教师不能与时俱进，知识更新缓慢，特别是教师与企业之间脱节，便新技术的引进步伐迟缓。同时新入职教师的引进，强调学历、职称等条件上，弱化实践经验和技术水平。

1.3 实践教学管理与考核体系不够完善

目前实践教学大体上包括实验、实习、课程设计和毕业设计等环节，但面临实践内容与企业脱节，指导教师缺少开发经验，教学内容陈旧，实践教学的效率低等现象。

1.4 实习基础相对薄弱

校内和校外实习基地的建设与管理水平直接决定了学生的职业能力和职业素养状况，目前由于在校学生数量庞大，专业种类繁多，企业接纳学生实习存在较大的困难，比如工程类实习一般定向到工厂可容纳较多的学生，但对于计算机、会计等专业来说，企业一次只能容纳极少数学生实习。

2 专业课程开放式实践教学体系的意义

针对目前学生实践所存在的状况，通过对高职专业课程实践教学内容、方法和手段的研究，高职专业课程开放式实践教学体系，内容包括有，以岗位能力需求为核心，以学生的职业能力和职业素质为出发点，利用信息化手段使课内实践教学、课外实践教学融为一体，创建开放式的实践教学体系，全面培养学生的综合能力。在研究过程中，以把高职计算机类专业作为实验专业。

开放式实践教学体系实际上是现有的教学资源和高科技信息化技术相结合的产物。其意义体现在三个方面，第一方面是充分发挥的利用课堂实践教学形成学生基础技能；第二方面是利用网络教学资源掌握所需的知识点，温故而知新，为学生课内外实践教学提供相关的音视频等学习资源；第三方面是利用开放式的实践工作室网站，为学生进行企业真实项目仿真、企业小型项目开发，让学生在校内完成企业实习。下面我们以《页面效果图制作》课程作为具体的实验体，来验证课程实践教学体系的具体实施过程。

3 《页面效果图制作》课程开放式实践教学体系实施的研究

3.1 实践教学体系对本课程能力形成的作用

3.1.1 《页面效果图制作》课程的实践能力需求

从上面的课程描述中，不难发现，这门课程不仅要求学生具备较强的学习能力，更为关键的是学生的想象与创新能力，这些能力的形成只依靠老师的传道是远远不够的，更关键的是依靠学生的自我实践，只有在实践中不断积累经验，才能找到自我设计优势，形成风格，成为一名优秀的前台设计师。

3.1.2 《页面效果图制作》课程实践教学体系的组成

本着“教、学、做”一体的教学理念，该课程实践教学体系分为三大部分。

（1）由课堂完成“教”，是学生能力形成的第一环节。

课堂是学生获取新知识的主要方式，这种方式主要是以老师作为主导的，由老师传授学生新的知识与技能。

（2）由网络资源完成“学”，是学生能力形成的第二环节。

当今社会，互联网已深入到人类生活、工作的各个方面，跨越了时间和空间的限制，利用互联网进行学习是司空见惯的事情，因此在这里我们利用互联网建立了课程学习网站。该网站全面展现该课程的全部学习内容，如课堂网络视频、多媒体课件、电子书、实践教学案例、素材等网络资源，为开放式实践教学体系提供开放式的信息资源库。同时该网站还开发了在线考核功能，用于学生进行阶段知识测试，方便学生实践知识的检测。

（3）由信息技术完成“做”，是学生能力形成的第三环节。

实践能力来自于实践，一味的模拟、仿真，无疑是建造海市蜃楼，到企业中进行真正的实习是实践能力形成的必备环节。但是对于类似于网站开发类的专业来说，难度不是一星半点的，在企业中网站开发是团队合作的产物，我们的普通学生很难在这个严密的环节中胜任一个岗位，同时每个企业的项目开发团队都是几个，对于大量的学生实习难以承受。

在这种情况下，我们开发一个小型的企业项目开发平台，搭建企业开发环境，实施企业岗位管理模式，充分利用课余时间，建立项目组学生负责制，安排具有实践开发经验的老师作为校内指导老师，聘请企业的开发专家作为技术指导，对社会承揽小型网站开发项目，缓解了学生实践场所不足的状况，实现了学生项目开发和顶岗实习信息化管理。

4 课程开放式实践教学体系实施存在的新问题

课程开放式实践教学体系从总体上来说，充分利用了时间和空间，建立了学生能力的形成阶梯，但在具体实施过程中，由于学生课余时间缺少一些必要的环境和设备，出现了诸如课外实践场所不固定，给团队沟通带来不便。课外实践活动时间难以固定，给团队协作带来不便等等问题，使课外实践活动会处于游击状态，对学生实践教学体系的发展形成一定的限制，有待于不断的探索和研究。

当今，我国的高职教育教学改革进入良性发展的轨道，高职教育定位清楚，对于高职学生来说，技能是人才培养的核心，技能的形成来源于不断的实践和开发，课堂教学的局限性日益突出，如何充分利用好课余时间来培养学生实践能力？成为研究的一个焦点。在本文中我们提出了课程开放式实践教学体系的思想，把课余时间也纳入到教学体系当中，为学生实践能力的培养提出自我观点。

参考文献

[1]何克抗.信息技术与课程深层次整合理论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[2]郭绍青.论信息技术与课程整合[J].电化教育研究，2002（07）.

作者单位

开放式职业教育体系 篇12

关键词：网络开放教育,教学质量,保证体系

1 网络教育教学质量保证体系的要素分析

许建领提出:“高等教育质量保证体系,是指为使教育消费者对高等教育所提供的人才培养质量、科研成果和社会服务质量感到却有保证,而运用系统原理建立起来的组织机构、程序、过程和资源体系。”教学质量保证体系的内容包括内部系统的自我评估与外部系统的质量管理。教学质量保证体系完整的构建内部需要学生、教师、网络平台及高校四大要素的支撑,外部需要教育行政部门及相关评估机构的监管。

2 网络教育教学质量现状的分析

现今,越来越多的高校重视网络教学,一些学校甚至将某些课程完整地设置为网络教学课,或设置某些专业的全套网络课程。网络教学的优势是显而易见的。首先,网络课程不受时间地点的限制,学生可以自主选择学习的场地,尤其适合成年教育与想进修的人士。其次,网络的海量资源丰富了网络教学的知识结构,也改变了教学的授课与评估方式,让学生更迅捷地获得知识与技能。再次,网络平台可以提供师生交流的平台,让学生能够及时解决疑难问题,同时,改善增进师生关系,使教育者通过人文关怀更有效地提高学生的学习效果。

尽管网络教学有很多优势,但因中国高校网络教学不够完善普及,故网络教育发展缓慢且存在很多问题。第一,学生对新型的学习方式和学习环境不适应。第二,教师的创新性不强。第三,网络教学平台设置的不合理。

3 改善网络教育教学质量保证的方式

3.1 全面普及现代化技术

教育部网站提出:“目前,我国的现代远程教育技术标准研究工作以国际国内现代远程教育的大发展与大竞争为背景,以促进和保护我国现代化远程教育的发展为出发点,以实现资源共享,支持系统和操作性,保障远程教育服务质量为目标。”我国现代远程技术的一个重要目标是保持现代远程教育服务质量。从小学至大学,对于每个学习者及教育者都应该全面学习现代化网络技术,并应用于教学。

普通高校的网络教育平台建设都是技术人员进行的,但技术人员通常不了解专业及课程的特色,而教育者对现代化技术的掌握可以更好地表现出自我的教学理念、教学风格,创设和谐的教学环境,实施连贯的教学过程,及时监控学生的学习效果,并适当修正教学内容;而学习者对现代化技术的掌握也可以配合教育者达到理想的效果。

3.2 全面建设质量评估体系

现今,高校的网络教学评估体系是十分单薄的,很多教育机构只将学生的网考分数作为质量评估的唯一标准。部分学校加上了一些学生学习的在线时间作为平时表现加入评估,缺失了其真实性与客观性,很难通过评估结果得到有效的课程指导。而建设全面的网络教学质量评估体系,不仅涵盖教师对学生的评估,还包括学生及校方对教师的表现评估,及学生与教师对校方的管理评估,当然也可包括学生之间及教师之间的评估。只有全面的评估体系才能更客观地反映网络教学效果,且可以修正和提升网络教育水平。

同时,每种评估体系都可以有丰富的形式。如,教师对学生的评价,除考试成绩外,可融合学生平时网上作业完成情况,学生参与网上活动的积极性,学生课后的实践应用情况等。总之,传统的考查模式都可以应用于网络教学评估中,而其又不拘泥于时间、空间的限制,使评估的实效性更强。

3.3 建设权威的质量监管认证机构

当今,中国网络教学质量偏低,一方面是由于高校的网络教学部门很少能得到国家专业网络教育系统的指导和帮助,另一方面是由于缺乏教育行政部门或民间评估机构的监管。网络文凭的泛滥和网络教育机构的龙蛇混杂必对追求高质量的网络教学体系形成严重的冲击。对于这样的问题,2002年教育部发布了“教育部关于加强高校网络教育学院管理提高质量的若干意见。”2003年教育部决定在现代远程教育试点学校网络教育学院年报年检工作中正式启用“高等学校网络教育质量监管系统。”2007年教育部对试点普通高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点进行专项检查。可喜的是教育部认识到了监管的问题,尽管网络教育的监管力度与评估范围和传统的教学评估相差甚远,但相信只要教育部能严格把关,全面系统地对各高校与民间教育机构网络办学质量进行监管认证并向社会公开结果,我国的网络教育质量保证体系定会日益成熟。

4 总结

全球现代化技术高速发展的今天,教育形式进行着前所未有的革命,从思想的转变到技能的提高,对每位教育者与学习者都是机遇与挑战。适应网络教学要求,建立行之有效的教学质量保证体系,需要学习者拥有现代化网络技术;和自我建构知识体系的能力与习惯;需要教育者拥有多样的网上技能、丰富的教学经验及创新端正投入的工作态度;需要高校全力及时有效地监管教学双方,同时配合认证监督机构的检查与帮助;需要教育行政部门进一步对组织承办网络教学的单位进行管理与评估。只有在四方的合力下,我国高校网络开放教学质量保证体系才能更快地发展,发挥更有力的效用。

参考文献

[1]许建领.论大众化阶段高的教育质量保证体系的指向与建构[J].高教探索,2001(4).

[2]张立国.现代远程教育质量保证体系研究[D].西安:陕西师范大学,2004(4).

[3]艾修永.网络教学质量保证体系建构的理论反思[J].山东电大学报,2008(4).