课程设置启示（共12篇）
课程设置启示 篇1
美国高校的创业教育兴起于20世纪40年代, 到80年代后期, 创业教育已经扩展到西方其他国家, 成为一种新的教育思潮。进入新世纪, 美国创业教育日益成熟, 高校创业课程设置特色鲜明。
一、美国高校创业教育发展概况
美国高校的创业教育, 是伴随着美国社会经济需求发展而来的, 二战后, 美国经济经历了黄金时期、衰退时期、复苏和繁荣发展时期。在此背景下, 美国高校的创业教育也经历了探索、发展及繁荣3个阶段。
1. 探索与起步阶段 (20世纪40至70年代) 。
美国创业教育的历史源头可以追溯到1919年商界人士霍勒斯·摩西和他创立的青年商业社, 但真正意义上的高校创业教育, 发端于20世纪40年代。
二战后的美国利用战后经济优势地位, 大力拓展世界市场, 一些现代跨国大公司蓬勃兴起。大公司的繁荣却挤掉了许多小公司的立足之地, 创业教育缺少了成长的土壤。而二战后大批退伍军人的就业问题亟待解决, 迫切需要创建一些小型企业, 帮助他们找到自己所适合的工作, 这成为美国高校创业教育起步的最初原因之一。
在社会背景、经济条件及教育环境都指向创业家需求的情况下, 麦斯 (Myles Mace) 于1947年2月在哈佛大学开设“新企业的管理”课程, 美国创业教育由此诞生[1]。这是美国大学创业教育史上的第一门专业课程。20世纪50年代初期, 斯坦福大学成立了斯坦福科技园, 成为硅谷发展的基础, 斯坦福大学则被誉为硅谷的“摇篮”。1967年, 斯坦福大学创建了现代的MBA创业教育课程体系。1968年, 百森商学院首次增加了针对本科生教育的创业方向。当时, 美国仅有4所高校开设了创业方面的课程。
20世纪70年代, 美国经济衰退。除了资本主义自身矛盾的加剧之外, 第四次中东战争爆发给美国带来灾难性的经济危机, 经济增长速度减慢, 大工业经济走向衰退, 由此导致失业人口不断增加, 迫使政府不断寻求创造更多的工作岗位。于是, 中小企业特别是创业企业得到重视并开始振兴。
随着硅谷的崛起和比尔·盖茨的出现, 加上美利坚人骨子里的那种敢于冒险、勇于竞争的民族精神, 以及追求个性自由、推崇个人奋斗的思想内驱力, 一些大学开始涌起创新和创业的风潮, 使得大学创业教育的需求大增, 许多高校相继开设创业教育课程。如1971年南加州大学设立有关创业的工商管理硕士学位, 1973年东北大学首开创业学本科专业。根据所罗门 (Solomon) 等人关于全美高校本科层次的创业教育课程开设情况的研究结果显示, 早在1979年, 美国已有127所高校在本科层次开设了创业教育课程[2], 有263个教育机构为学校提供创业和小企业课程。不过, 在这一阶段, 创业教育仍然没有引起政府与教育界的较多关注, 课程目标仅局限于创造就业岗位、创造更多财富, 授课内容和教育方式也未完全突破商业教育的传统。
2. 发展与完善阶段 (20世纪80年代) 。
80年代中后期, 美国及时调整经济政策, 发展和应用现代科技, 加强国际合作和政策协调。经济结构逐步变得成熟合理, 创业环境也逐渐有所改观, 这不仅促使创业者主动创业, 也使高校创业教育得到前所未有的快速发展。1980年, 有163所院校开设创业课程, 4年后增加到260余所。1984年, 美国首届大学生创业计划大赛在德州大学分校举办, 麻省理工学院、斯坦福大学等也相继举办此类比赛, 成为提升学生实践能力的有效活动。教师培训工作也快速发展, 1985年“普莱兹-百森项目”的创立, 吸引了许多企业家与创业学教育者共同参加, 以提高教学与科研水平。
这一时期, 创业教育的发展培养了一大批创业者, 为美国经济走向复苏发挥了一定的作用。世界管理大师彼得·德鲁克 (Peter Drucker) 对1965至1984年间美国的就业结构进行分析, 发现创业和创新型中小企业创造了绝大部分就业岗位。人们逐渐意识到创业教育在促进社会经济发展、缓解失业和创造新的就业岗位等方面的贡献, 政府和各大高校也越来越重视创业教育, 高校创业教育得到进一步发展与完善。
3. 繁荣与成熟阶段 (20世纪90年代以来) 。
90年代, 美国经济进入持续稳定、高速发展的新经济时代。随着信息技术革命和知识经济时代的来临, 人们对创业的类型和层次的要求不断提高, 创业教育面临既要“大众化”也要“尖端化”的新挑战。在这种背景下, 创业教育受到政府和学术界的热切关注。美国高校创业教育步入新的历史阶段。
到1999年, 美国大约有1100所学院和大学开设了创业方面的课程, 2005年达到1600多所。创业教育学习科目也大幅增加, 涉及创业教育的课程 (科目) 已近120门。许多高校设有创业指导中心, 指导学生更好地学会创业, 更好地利用所学知识指导创业, 向学生或校友提供创业资讯、研讨会、创业方面的学术课程, 并拓展活动以及进行创业领域的研究[3]。许多大学开设了创业学理论与实践教育和创业研究与探索专业。2009年“创业胜任力模型理论”的出现是理论研究的重大突破, 成为创业课程开发和课程体系建设的主要依据。
二、美国高校创业教育课程特点
美国高校的创业教育激发了大学生的创业激情, 促进了美国经济的发展, 而美国经济的发展又推动着高校创业教育的不断深入。据统计, 当前美国37.6%的大学在本科教育阶段开设了创业学课程;23%的大学在研究生教育阶段开设了企业创业课程[4]。在长期的历史演进过程中, 美国高校创业教育的课程体系从无到有、从小到大, 逐渐形成了稳定而鲜明的特点。概括起来, 美国高校创业教育课程的特点主要体现为如下3个方面:
1. 课程目标的前瞻性与战略性。
课程目标定位于教育与社会的关系。由于教育的周期性, 课程目标的设定必须具有一定前瞻性与战略性, 才能适应不断发展、变幻的社会经济形势。如果说美国高校创业教育开展的最初目的或许仅仅是为了解决部分人员如退伍军人的就业问题, 但随着时代和认识的发展, 创业教育课程的目标定位则要更高远、准确。
蒂蒙斯教授当年关于“为未来几代人设定创业遗传代码”的名言, 已经成为美国高校创业教育目标的最好概括。正如联合国教科文组织1989年《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》所要求的, “使他们不再是求职者, 而应成为就业机会的创造者”。这是站在时代的制高点, 基于社会的长远发展而作出的具有前瞻性与战略性的目标定位。
2. 课程设置的系统性与流程性。
课程是教育活动的载体[5], 创业教育课程是实现创业教育目标的载体。用诺丁汉大学宾克斯 (Martin Binks) 教授的话说, 创业教育课程涵盖了“从头脑到市场”“从创造性洞察力到成功创新”的方方面面[6]。美国高校创业教育的课程设置已经形成丰富完整的系统, 各科课程相互关联, 在课程目标、课程结构、课程内容与课程实施等方面, 充分体现出系统性与流程性的基本特征。
百森商学院开设的创业教育课程被誉为“美国高校创业教育课程化基本范式”, 其中包括“三段式”和“模块化”课程体系。“三段式”是本科创业课程体系, 就是把本科四年分为三个时段授课。一年级为入门时段, 针对所有新生跨学科开设创业必修课程, 即“管理和创业基础 (FME) ”;二年级为加速时段, 针对有兴趣的学生开设一门创业基本原理选修课程, 即“创业精神培养强化课程 (ACE) ”;三四年级为定制路径时段, 学生可以根据自己的兴趣方向, 从涵盖新创企业、家族企业、公司创业或社会创业等领域的14个门类中, 选修若干专门课程, 进行深化学习。
“模块化”是研究生创业课程体系, 其中最主要的是MBA创业教育课程体系。学院面向所有全日制MBA学生提供综合创业课程, 所有的MBA项目都采用统一的课程, 主要采用模块化的形式开展。MBA创业课程分为核心课程和公共选修课程两大类。所谓核心课程, 主要是指“创业学”课程, 由同样的教师为学生授课。课程包括战略与商业机会、创业者、资源需求与商业计划、创业企业融资、快速增长等5个部分。学生还可以从一组公共课程中选学各自所需的课程, 这是公共选修课程。其选修课程有:高科技创业、家庭企业的主要改变和增长、管理成长企业、公司创业、收购小企业、社会创业者、家庭创业者、连锁经营、风险资本和增值资本、理论和实践、创业者营销、企业成长战略、筹集资金、对社会负责任的创业、创业者的并购战略、特许经营等[7]。百森商学院有着最庞大最顶尖的MBA选修课程体系, 包含4个模块, 共设22门课程。这些选修课分为3个层次:针对有创业兴趣的学生讲授基本创业技能的“基本层次”, 针对学生创业活动传授更深入的创业知识和技能的“专业层次”;针对创业学习的某个特殊领域讲授专门知识的“支持层次”。选修课程覆盖面很广, 据统计, 分别有90%、63%、63%的学生参加这3个层次的选修。
由此可见, 百森商学院的创业教育课程体系不仅具有覆盖面广、结构严谨的系统性, 还有循序渐进、由浅入深的流程性。创业是一个认知和实践的过程, 首先需要考虑是否创业, 然后学习创业所需的能力与素质, 再掌握发现商机、创办企业与经营企业的方法, 这时才能正式开始实际创业的行动。百森商学院把创业视为一个整体, 按照创业的流程划分课程的时段和模块, 努力使学习者置身于创建企业、发展企业这样一个动态过程中。
3. 课程实施的浸润性与实践性。
创业是一个鲜活生动的过程。创业教育课程的实施也要形式多样、生动活泼, 使学生喜闻乐见[8]。美国高校创业教育重视创业精神与学科教学相互融入, 把创业意识的培养和创业能力的提高贯穿于教学活动中, 让学生置身创业的情境, 增加实践锻炼的机会。教学的浸润性与实践性, 是美国高校创业教育课程实施的又一特点[9]。
百森商学院创造了“浸入式”创业教育方式, 形成浓郁的创业氛围, 让学生“浸入”其中, 受到潜移默化的浸润。他们打破传统学科界限, 从大课程理念出发, 把创业意识、创业个性、创业能力等“创业遗传代码”以及创业所需的相关社会知识进行整合, 将学生置于完整的创业过程和人文环境之中, 陶冶熔铸。百森商学院组织开展了丰富多彩的第二课堂活动, 诸如学生社团、咨询辅导、创业计划大赛、百森名人堂、百森电子大厦孵化项目等, 这些活动涵盖了商业活动的方方面面。该院通过百森商会、百森创业教育会、百森俱乐部、电子大厦等多种渠道创造立体式、动态感的创业教育氛围, 让学生们置身其中, 如临其境, 滋润成长。
为增强实用性与实践性, 美国高校针对不同的课程设置, 选择不同的教学方法。常用的如案例教学法、项目教学法、问题中心教学法, 以及采取模拟创业、讲座、社会考察等方法。各个创业教育指导中心、教师与学生创业研究中心、创业家协会组织等相关组织, 积极推动创业教育活动的有序、有效开展。许多高校吸收一部分既有丰富创业经验又有资深创业知识学术背景的企业人士担任学校的兼职工作, 聘请有创业投资经验的业界资深人士担任大学生创业顾问, 构成多元化的教师队伍。这些做法都大大增强了创业教育课程实施的浸润性与实践性, 有利于学生创业精神的养成和创业能力的提高。
三、美国创业教育课程对我国的启示
深入研究美国创业教育课程设置, 对于处在发展初期的中国高校创业教育, 有一定的启迪意义。
1. 以前瞻眼光明确创业教育课程设置目标。
激发大学生的创业意识, 完善大学生创业知识结构, 提高学生的综合创业素质, 使学生初步具备发现创业项目的敏锐思维, 培养其整合、利用社会有效创业资源的能力, 进而服务于现实社会, 推进整个社会积极健康向前发展, 这是高校创业教育的培养目标。
通过研究美国高校创业教育课程设置, 我们要按照教育“三个面向”的要求, 在国际视野下, 从我国社会经济的现实需求与长远发展方向出发, 明确定位创业教育的课程目标。可以把创业教育课程设置的目标归纳为两点:一是为大学生毕业后进入企业顺利就业, 找到理想的工作或毕业后自己创业掌握相关的创业知识和创业技能;二是有规划地培养大学生经过几年的在校学习, 毕业之后成为某个领域的高级管理人员和知名的企业家。也就是说, 既要为适应当前就业需要培养普通应用型人才, 又要为未来社会经济发展打造尖端创业型人才。
2. 以科学精神构建完善创业教育课程结构。
科学构建我国创业教育的课程结构, 适时调整专业培养方案。要根据创业型素质教育和创业能力培养的思路, 注重强化基础、弱化专业差异, 科学合理地构建课程结构完善课程设置;要根据当前国际社会的发展, 按照创业教育的客观要求对原来设置的专业培养方案进行适当的调整与完善。课程结构与培养方案应体现创业人才培养的目标要求, 精心设计和构建适应创业人才培养要求的课程体系和教学内容, 尤其注重以新的科技与社会发展成果充实更新教学内容, 注重知识内容的相融性, 将创业素质教育内容贯穿于专业课程教学之中。
3. 以整体观念充实丰富创业教育课程内容。
创业教育具有知识的综合性、创业的实用性和较强的实践性, 要以全面的整体的观念充实丰富创业教育课程内容。
一是创业教育教学内容应丰富多样, 增加学生的兴趣点, 与学生之间产生创业意识上的共鸣。课程内容既要包括创业基础性的知识与技能, 也要涵盖与创业教育相关的其他有关知识与技能, 以满足不同类型创业人才培养的需求。
二是注重创业教育与专业教育的融合, 把对创业意识和创业能力的教育融入各学科教学。创业教育不是专业教育的附属产物, 而应该与本专业教育融合在一起, 根据各个学科设置一些特色课程, 真正满足不同学生的学习需求, 成为知识性的创业者。
三是课程的内容应有利于实践教学, 把创业理论与知识运用于创业实践, 并在实践中验证创业教育的成效。创业实践教学可以与大学生实践活动同步协调开展;依托学校为主体创办大学科技园;采取校企联合、高校联合等模式, 大力加强实践教学, 以达到预期教育目的。
4. 以务实态度加强改善创业教育课程实施。
要明确并提高创业教育在高校中的教育地位和学科地位, 解决课程实施现状与教育实际需求相脱节的问题。校内资源组合要以学校为主要平台, 课程组织要以学校教学部门为主要单位, 教学活动要以专职教师为主力军, 授课方式要打破传统单一的纯课堂讲授教学法, 尤其应重视创业意识与创业精神的培养。要把创业信念作为民族使命熔铸到学生性格里, 增强创业行动的社会文化内驱力。
创业教育是未来世界各国教育发展的一大趋势。研究美国大学的创业教育课程设置与特点, 对于搞好我国高校创业教育, 提升大学生社会适应能力, 促进大学生未来职业生涯发展, 都具有重要作用。
参考文献
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课程设置启示 篇2
论文关键词：教师专业化;课程设置;教师教育;课程体系
论文摘要：新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点：中学数学教师培养模式的高层次化;课程设置系列化、综合化、专题化;突出与中学数学教育的接轨;强调理论和实践的整合;教育类课程比例高，教学实践课时足;重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。
当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中，新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。
1新加坡中学数学教师教育及课程体系
1.1中学数学教师培养模式的高层次化
随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。
1.2中学数学教师培养的多样化与综合化
采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。
1.3课程设置与分析
从横向上看，新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成;而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。
教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。
“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中学数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中学数学国家级考试对应的测验。
从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。
其中，教与学1包括中学数学的教育目的，中学数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。
数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。
教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中学见习与观摩，其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践，并在专业化实践中学习、反思和成长。
教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。
综合上述介绍，新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点：
一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景;另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。
二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。
三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，重视对中学数学教材的理解，关注学生解决中学数学问题的能力，立足于中学课堂展开教学研究，紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中学数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。
四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。
五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20%，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。
六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的.能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。
2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题
比较中新两国中学数学教师教育课程设置，结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题：
2.1课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单
长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。
2.2缺乏与中学数学教育的真正接轨
面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学习，或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中;面对中学数学教材，既没有相应的中学数学解题研究，也没有相应的中学数学教材分析研究，更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。
2.3理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展
“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离，与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。
2.4教学技能培训形式化，教学实践薄弱
高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中学数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下，教育类课程所占的比例也仅仅为5%，远远低于新加坡。
2.5有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力
中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。
3新加坡教师教育课程的启示
目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。
根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴新加坡课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础;(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进;(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性;(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力;(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。
在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中学数学教学实际。公务员之家:
按照学科结构主义课程论的观点，课程的构建需要明确课程的组织结构和实质结构。本课程具体的课程体系如下：专业基础课1门：数学教学论;专业课6门：微格教学与教学实践、数学教育技术与中学数学教学、中学数学解题研究、初等代数研究、初等几何研究、竞赛数学;专业任选课5门：初(高)中数学教材分析、高中数学模块选修的内容与教学、数学史、数学教育测量与评价、数学教育类论文的写作与鉴赏;活动任选课4门：中学数学课例分析、中学数学实践活动设计与研究、中学数学高(中)考题研究、初中竞赛数学辅导。
美国学校体育课程的设置及其启示 篇3
摘 要 对美国和中国当前学校体育现状进行了比较研究，指出美国学校体育在发展过程中已经形成了较为成熟的理念，其教学内容及教学目标更适应社会发展的需要，并且针对当前我国学校体育现状提出了建议。
关键词 学校体育 教学理念 健康
新中国成立以来，我国每届领导人对体育事业的发展都给予了高度重视，这也是我国体育事业飞速发展的重要前提与保障。学校体育是体育事业的重要组成部分，经济与社会的飞速发展对学校体育提出了更高的要求。近年来，学校体育改革的大潮一浪接一浪，但在校学生的身体状况、体育生活方式等系列问题仍没有得到较好的解决。2013年8月31日，习总书记在沈阳“发展体育运动，增强人民体质，促进群众体育和竞技体育全面发展”的重要讲话，对包括学校体育在内的体育事业的发展提出了更高的要求。本文对当前美国体育教学与我国体育教学的基本情况进行比较研究，以期为我国学校体育的进一步发展提供理论依据。
一、美国学校体育课程的设置
1.学校体育课程设置的现状
由于美国独特的历史和文化，全美运动和体育教学联盟在2004年颁布《美国体育教学国家标准》，虽然没有对课程的性质进行明确定义，但是最大程度地体现“以人为本”的教育观念。在《标准》所涉及的六个领域描述中，时刻体现人是高于一切的观念，甚至没有“体育课程”这样的字眼。它是将“人”看做一个具体的人，而不是一个集体，着重体现每个人的个性教育与全面开发，培养具有丰富知识和健全人格的人。作为各个州学校进行体育课程设置的标准，《标准》并未对体育课程具体设置进行干涉，各个州学校的体育课程设置仍然具有很大灵活性，如在体育课时安排上，佛罗里达州体育课每周只上一次，费城体育课每周有3次，而伊利诺伊州每天都有体育课，超过一半的州设置体育课程是从幼儿园开始到12年级。在教师聘用上，小学体育教师可以由其他课教师兼任，初、高中体育教师必须经过资格认证。美国在小学教育上实行的是包班制，也就是一个教师身兼一个班的数个课程，甚至所有课程，也有很多州认为应该在小学期间也进行专职体育教师聘用。如密歇根州的安娜堡市，其每所学校只有一名专职体育教师，校内小学生将近500人，从早上9点开始至下午3点，给六个年级不停地上体育课。相比较而言，体育教师在初中和高中的数量较多，在体育健身研究中发现，初中体育锻炼习惯的养成很大程度上会影响到成年后一个人的体育健身习惯。也有一些城市因缺少经费而不开设体育课程，像底特律。在体育项目设置上，美国各州学校在传统体育项目作为体育课的基础上，不断增加逐渐流行的体育项目和与生活密切相关的体育项目。作为传统体育项目，美国的排球、足球、橄榄球、体操、垒球和篮球已经有着较长的历史，而新产生的与生活相关的健身类体育项目有射箭、游泳、网球、高尔夫、羽毛球等。此外，美国还为注重个人安全保护设置个人防御类体育项目，如太极、空手道、体重控制训练和有氧操等。美国体育教学的目标不是简单地向学生介绍体育项目，而是通过一些体育项目培养学生适应社会需求的能力，使学生养成终身体育锻炼的习惯，成为现实中的“体育人口”。学校还组织一些校外体育活动和竞技性比赛，使学生能够得到更多的能力训练。在体育锻炼项目中，为学生开展一些具有帮助学生建立自信、提高合作技巧和团队合作能力的项目。
2.体育课程实施的接受度
当今由于生活条件的改善，出现了大量的肥胖儿童和缺少运动的人，身体素质明显下降，体育课程正是针对这样的国情设置的。然而美国民众接受体育课程经历了很长的一段时间，即使通过科学研究认为体育锻炼对人的身体健康十分有益，但最初人们认为体育课程并不是为了提升人的健康水平而设置的，而是为了提高那些具有体育运动天分的人的运动技能，让其充分发挥自身运动能力的课程，而且体育课程远远不如科学、语言、数学、阅读等学科重要。正是在这样的错误理解下，各个学校面临着很多教育部下达的减少体育课程的压力，如1984年，面对压缩体育课时的政策压力，体育专业组织与体育教师联合进行了强烈反对，并最终取得了胜利。
3.学校体育课程实施的经费来源
学校管理人员、孩子父母和政治家都致力于教育经费的节约和提高使用率。当他们认为体育教学不如其他学科重要，或者孩子不喜欢体育课程，他们就会减少体育方面的经费。因此，体育教学要向众人解释体育不仅是少数运动员天赋的开发，也是为所有人健康服务的，向管理人员解释普及大众体育的必要性，像父母解释体育课程教育的合理安排与教育作用，向体育教师解释体育不只是玩游戏，更是对学生人格的塑造和能力的培养。
二、我国学校体育教学课程的设置
我国由于体制和国情与美国有着巨大的差异，在体育教学方面也有很大的不同。
1.体育课程设置的基本情况
我国最新颁布的《新课标》有着前课标无法企及的先进性与合理性。在《新课标》中明确指出：“教学要以学生发展为中心，重视学生的主体地位”，转变体育教师在教学中的主宰角色为服务角色，强调发挥学生的主体性，在教师的引导下，学生应自觉地参加学习与活动，关注学生的自我参与积极性。虽然《新课标》对课程价值、课程设计基本思路、课程设计理念和课程目标进行了明确的规定，但由于缺少对课程实施标准的具体设定，很多教师仍然对学生学习掌握的程度、教师针对不同年级学生应当讲解的深度、理论讲解与实际练习应该以怎样的比例分配等问题存在疑虑。另外因为学生水平参差不齐，没有对学生学习内容进行详细规定，在对《新课标》的实际操作中存在很大困难。在教学目的上，我国的体育教学更多的强调：健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。虽然体育课程的施行会一定程度上对学生的运动兴趣产生积极作用，对学生的性格品质产生良好的影响，促进学生的身心健康和社会适应能力的增加，但由于缺少有效的体育教学实施办法和教学内容、方法，效果并不显著。在体育教学项目上，我国的球类运动主要是以三大球—篮球、排球、足球为主，其他的项目要么就没有，要么也没有应用到教学中去，更多的是学校根据自身的情况设置体育运动项目，更不用提校外体育运动项目的施行与丰富。在体育教学管理人员结构上，美国体育管理人员主要是行政管理人员、普通管理人员和技术人员。而我国体育教学管理人员多数是专职体育教师，缺少系统的体育课程或事务的管理经验。
2.体育课程设置的接受度
我国体育课程的设置可以追溯到古代“六艺”中的“射”与“御”，这与当时行军打仗的时代背景相关。在民国时开始较为现代化的体育课程，这与当时国家战乱的国情要求身体健康和国外教育体制引入中国密不可分。而当下，随着研究和实践的深入，体育课程的设置不仅是为了学生的身体健康，更多的带入了一些心理调节的作用，而且随着越来越多的人注意到体育锻炼对人身心健康的影响，体育锻炼被越来越多的人重视。体育课程的设置很大一部分是由国家政府指导和规定的，地方根据规定进行体育课程设置，且为必修课。然而在竞争日益强烈的今天，更多的父母给孩子进行各种补习，孩子接触自然，进行娱乐的时间被大量占用，只有部分父母会给孩子报体育运动项目，但又因训练学习缺少适应儿童心理的娱乐性，孩子坚持和学习的兴趣不浓。学校以升学率为教师能力考核与提升工资考核条件，因此更多的教师强调自身课程的重要性，占用体育课时间。也由于体育成绩在升学考试中并不占有比重或者只占有很少比重，体育课成绩不被父母、学生、教师和学校领导看重，因此体育教师在这一方面并没有发言权，导致体育课程被严重挤压。
3.体育课程实施的经费来源
我国明文规定，体育教学设施是不能向学生收取任何费用的，而政府补发体育设施建设经费有限，很多学校通过向银行贷款进行校区建设，导致我国体育经费紧张，场地条件差，缺乏对体育教学的研究。
三、美国体育课程的借鉴意义
不同的体制和历史文化孕育着不同的学校教育方式和理念，美国先进的体育教学方式，对我国体育教学有着极强的借鉴意义。
1.体育课程设置方面
在研究中发现，美国体育教学中体育课程教学目标设置清晰，体育教师可清楚明白各个年龄段学生应当学会的内容；而我国在此尚有所欠缺，应落实任务，才能达到良好的教育目的。
2.美国的以人为本观念与中国的主体概念
美国教育理念是“以人为本”的最佳体现，是以各个学生为本，照顾到每个学生的状况，实现学生体育活动积极性的最大调动。中国的体育教学理念强调学生主体性发挥，要求学生尽可能发挥主动性，但由于器材问题、课时被挤压等种种原因，学生主动性并没有得到合适的发挥。《新课标》中也并没有对各个年级学生主动性发挥到何种程度进行限定，因此学生的主体性发挥并未得到重视。
3.体育运动项目
在运动项目上，可以明显看出，美国体育教学运动项目多于我国，我国在运动项目内容丰富程度上有明显欠缺，并不能有效的满足大众学生运动需求，更不能满足学生个体化的需求。
4.校外体育活动的开展
美国学校教育不仅开展校内体育赛事，更是联合社会团体开展体育赛事，让学生拥有更多的社交机会，而我国学校体育赛事多数是校内进行或者学校之间进行，与社会活动之间有着明显的界线，学生几乎没有与社会力量相接触的机会，缺少与社会的交流。
5.体育课程实施的经费保障
我国体育教学经费主要来源是国家拨款和银行贷款，而美国学校体育教学经费来源是多渠道的，政府拨款、家长资助、学校对体育设施的经营管理都可以有效为体育教学筹集经费。因此，美国的体育设施经营管理对我国有着极好的借鉴意义。
参考文献
[1] Uwe PUhse^arkus Gerber.（2005）.International Comparison of Physical Education.Meyer& Meyer sport（UK）Ltd.700
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[3] 教育部.全日制义务教育体育与健康课程标准（修订稿）[S]，2011.
课程设置启示 篇4
1.英国学校体育课程的发展历程
早在20世纪80年代, 英国民众对国内的学校教育现状就开始表示不满, 国内要求提高教育质量的呼声日益增高, 随即政府制定出台了《教育改革法案》, 规定了国家课程统一由学科、学习目标、学习纲要和评定方案等四个部分组成。该法案出台以后, 英国的学校体育改革取得了巨大成效。但是, 由于当时的国家课程对知识的传授和吸收比较重视, 学科内容难度较大, 教学目标和学习纲要也缺乏一致, 考试制度过于复杂等, 这使得改革法案在实施不久就陷入了困境。对此, 到了20世纪90年代, 梅杰政府对改革法案进行了修订, 对课程内容和考试形式等作了一些删减和完善。学校体育课程也做了调整, 比如, 规定游泳课为学校体育的必修课程;在基础教育阶段, 学生每周至少有2个小时的体育活动, 这2个小时必须按照要求高质量地完成。到了1997年, 布菜尔政府设立专门的相关机构, 即资格与课程局。这个机构的职能是专门负责国家课程和各种资格的认证与管理, 统一对国家课程的改革进行广泛的咨询, 并向政府提交最终的研究报告。进入21世纪初, 英国政府开始实施新的国家课程要求和体系, 同时学校体育课程也随之开始执行。
2.英国体育课程结构
英国学校体育课程主要由学习纲要和学习目标两大部分组成。学习纲要根据学生的年龄, 分为了4个阶段, 而每阶段的内容有所区别和选择。在1~3阶段中, 其内容主要以竞赛性游戏活动为主, 属于必修课程;在第4阶段, 学生根据自身的兴趣、爱好, 可以自主地选择体育学习内容, 但主要还是以竞赛性的集体和个人项目为主。而在每一个阶段实施过程中, 健康与安全的教育始终不容忽视。同时, 每阶段要求的学习范围, 应是具体的知识和技能, 且学习的范围和难度应随学生年龄的增加而灵活选择和增加。为了顺利地衔接各个阶段, 英国资格与课程局为每个阶段的每个科目都编写了不同的体育学习范围, 以供师生进行筛选。所谓学习目标是学生在每一阶段中都能在知识、技能、能力等领域得到明显的进步。每一个阶段的学习目标由9个水平组成 (8个水平和1个优异水平) , 这些水平既是体育教师教学的目标, 也是教学效果和学习效果评价的依据。在评价领域, 英国国家体育课程要求在阶段3进行水平评价, 但不采用考试的方式来对学生的学习进行评价。
3.英国体育课程的价值与目标
早在1988年, 英国颁布的《教育改革法案》中就规定了体育课程的价值和目标。要求学校体育课程要促进学生精神、道德、文化和体质等全方位的提高和发展, 课程设置的目标一定要为学生未来的发展做准备。对此, 国家课程要根据学生的不同阶段发展的需要, 提供稳定的基础课程。到1997年, 政府把“价值观宣言”写入了国家课程目标之中, 成为了体育课程的价值取向, 各学校和教师可自行解释和增减宣言内容, 可以根据体育的特点灵活实施。价值观宣言由自我、关系、社会和环境四部分组成, 而作为国家课程的组成部分的学校体育课程, 其课程设置的目标也具有一致性, 即通过体育学习促进学生的全方面发展。
二、英国学校体育课程的设置
英国的中学学制主要分为三个阶段:第一阶段是指第一至第三年 (即我国现行的初中阶段) ;第二阶段是指中学的第四年和第五年 (即我国现行的高中阶段) ;第三阶段又被称为“第六学级”, 学习年限一般为2~3年, 这阶段主要为升入高等院校作准备, 其课程设置明显具有学术性特点。概括起来, 英国的义务教育年限是11年, 其中, 小学阶段是指5~11岁的学生, 中学阶段为11~16岁的学生。在中学的后期阶段即前面说的第四阶段, 学生就进入了中等教育普通证书阶段。中学阶段的体育课次数每周为五次, 每次课长达一个小时。体育课程的内容包括了实践课程和理论课程两大部分, 尤其是理论课程的比重相当大, 通常占成绩的40%, 而实践部分占60%。到了“第六学级”, 这一时期的体育课通常是选修的, 全都是理论课, 如应用解剖、生理学、运动生理学、运动心理学、体育运动史等科目。这些课程的开设主要为学生将来升入高校后打下基础。在英国, 体育作为学生必修的基础课程之一, 对学生的要求非常严格。值得一提的是, 英国体育课的教师必须由具有教师资格的专职体育教师来上, 这与我国具有很大的区别。英国的体育课程形式主要是必修和任意选修两种。这在很大程度上说明了英国学校的体育课程在依据国家统一课程标准的同时, 各地中小学课程仍然具有多样性和灵活性。
三、英国学校体育课程的特点
1.体育课程结构由规定的必修课和多样的选修课组成
英国体育课程改革具有其自身的独特性, 其课程结构主要由规定的必修课和多样的选修课组成。两种形式的课程始终贯彻两条主线, 即学生中心和学生的基础训练。首先, 在学生中心思想指导下的学校体育课程, 要关注学生的个体差异性, 注重学生的个性发展, 各种教学活动都应该建立在学生的能力、兴趣、经验的基础之上。其次, 国家体育课程标准要求学校体育必须重视学生的基础训练, 这些基础训练主要是通过游戏或竞技项目来实施。因此, 要求采用的游戏和竞技项目对学生的身体发展、个性发展与能力发展均要有积极的影响和作用。除此之外, 在游戏项目的选取上既可以分科开设, 也可以综合开设, 这体现了较大的灵活性和自主性。
2.体育课程的选修与学生的运动能力和需求相适应, 把体育知识、技能与学生理解力有机结合
英国学制分为三个阶段 (全为必修课———必修课和选修课相结合———全为选修课) 。具体而言, 第一个阶段是必修课阶段, 以学会基本动作为目标;第二个阶段是必修课和选修课相结合的阶段, 以掌握各种运动项目为特征;而第三个阶段是学生自选阶段, 根据兴趣和需求自由地选择1~2项进行学习。可以看出, 英国学校体育是随着学生年龄的增加, 其体育的自由性和灵活性逐渐增加, 到了第三学段时, 体育课的学习基本上是学生个人化了。同时, 在新课程中, 体育教师应把知识、技能与学生理解力有机地结合起来。这三者的结合应始终贯穿于学生的各个学习阶段之中, 并随着阶段的上升其要求和标准及难度也应越来越高。
3.学校和体育教师在课程设置上有更大的自主权
首先, 英国学校要为学生提供多样的体育课程, 以满足学生多样化的需求。其次, 新课程标准, 对学校和体育教师在课程的设置和开发领域, 给予了较大的自主权和主动权, 即学校可以选择国家课程以外的教学内容。尤其是在第三学段的选修课阶段, 这种权利和自由更为突出和明显。但国家规定了自主性的同时, 也提出了课程设置和内容选择必须遵循以下几个基本的原则:第一, 课程设置要设定适当的学习挑战, 以培养学生的能力;第二, 课程设置要满足学生不同的学习兴趣和需要, 以实现因材施教;第三, 课程设置不能对学生的学习有潜在的障碍。只要遵循了这几个原则, 学校和体育教师就可以充分发挥自身的能力, 设置更具有针对性的学校体育课程。
4.明确了体育课程的价值和目标, 并把体育课程设置与学生的后续学习和就业相结合
2000年以后, 英国国家课程有了明确的价值取向, 每门课程把学生认识、提高、人际、责任和环保等作为价值取向。就体育课程来说, 其课程的总目标是培养学生积极的生活习惯, 充分挖掘学生的能力, 培养学生终身体育的意识。同时, 把通过体育促进学生未来发展作为课程的目的。可见, 英国学校体育课程是一切为了学生而进行设置和实施的, 并且把体育课程的设置与学生的后续学习和就业相结合起来。
5.体育课程内容选择性更强, 课程评价也更系统更合理
尽管英国教育与技能部出台了指导性的教学大纲, 但并没有设计大纲性质的内容。这给学校和教师留下了巨大的自由空间, 学校和教师在选修内容方面更具有广阔的选择余地。英国体育课程的评价体系更加系统和合理, 这主要表现在以下几个方面:第一, 评价体系更加简化。英国体育课程只在第三阶段才对学生进行评价, 到了第四阶段才参加全国的资格证书考试。第二, 成绩的记录、报告与公布更系统。学校记录每位学生的情况, 把学生学习的情况报告给数据中心。学校每年还要给家长一份关于学生考试成绩、优势与不足和学生个性发展方面的书面报告。第三, 注重教师评价。为了保证评价的规范性和科学性, 相关机构专门为体育教师提供了评价的范本, 以供体育教师参考。
四、对我国体育课程建设的启示
1.体育课程设置应体现学生个体差异性
由于学生的差异性特点, 英国将体育课程设置成三种类型, 即初级、一般和优等生三种。这三种课程能够满足不同兴趣和不同能力学生的需要, 这体现了英国国家课程注重学生个性化, 体现了根据学生运动能力和需求设置相适应的课程形式的原则。然而, 在我国, 体育与健康课程结构单一, 许多学校把体育课规定为必修课, 无视学生的自主性。尽管在课程改革中也常常提倡区别对待、因材施教原则, 但现实的课程设置根本无法满足每个学生的需求, 也很难体现学生个体差异性原则。因此, 我国体育与健康课程设置应学习英国课程设置的差异性原则, 通过必修和选修相结合的模式来关注学生的个体差异。
2.借鉴英国体育课程设置的多样化
英国学校体育引入了选修制, 要求要与学生的能力和需求相适应。国家统一课程改革后, 保证了课程的约束性和灵活性, 对体育课程的内容及教学组织与方法等没有做出严格的规定和要求。选修制和按能力分班成为了英国各类学校的主要上课形式。英国实行的体育选修课程相当灵活, 具有多样化特点。在我国, 大部分学校并没有像英国那样成熟的选修课制度和课程设置, 这使得基础教育课程改革中, 许多体育教师在实施新课程时无所适从。对此, 借鉴和学习英国的先进的选修课模式, 有利于推动我国基础教育课程进一步向前发展。
3.体育课程设置应体现社会发展的价值取向和娱乐性
英国学校体育课程除了有总的课程价值取向, 还制定了每门科目的价值取向。国家体育课程把促进学生的精神、能力、道德、人际等作为其价值目标, 注重学生的人文精神和公民意识的培养。而在我国, 体育课程的价值是为增进学生健康和体质, 培养学生终身体育习惯。同时, 英国的课程设置和内容选择主要以游戏性项目和竞技性项目为主, 有利于体育课程娱乐性功能的发挥。而我国基础体育课程主要以传统体育项目为主, 很难发挥项目的娱乐性功能。这些都应该是我国体育与健康课程改革应该借鉴和学习的地方。
4.建立由“政府职能部门、学校、家长、师生”共同监测的体育课程实施信息网
英国体育课程的评价体系是经历了多年的改革逐渐完善和成型的, 其体育课程实施与评价机制对我国有一定的启示。比如, 英国资格与课程局专门负责对国家课程的实施进行监测和修改, 这个机构每年公布课程考试情况并发布课程实施调查报告。同时, 该机构要求各个学校期末应向学生家长提供书面报告。书面报告中有学生考试成绩、学生的学习评价、学生的进步和缺点、学校同年龄组学生的情况, 等等。因此, 我国可以学习和借鉴英国的“政府职能部门、学校、家长、师生”共同监测的体育课程实施信息的监测体系, 以确保体育课程及时地得到修正。
摘要：英国国家体育课程主要是由学习纲要和学习目标组成, 包括必修课和多种多样的选修课形式。体育课程设置具有自身的特点, 这些特点体现了学生个体差异性原则, 课程的设置与学生以后的学习和就业紧密结合在一起。这对我国学校体育与健康课程改革具有一定参考价值和启示作用, 为了学习和借鉴英国学校体育课程改革的先进成果, 本文对其发展进行了概述, 分析了体育课程的设置和特点。
关键词：英国,体育课程,课程设置,特点,启示
参考文献
[1]郜晖.英国国家课程目标及价值取向.湖南师范大学教育科学学报, 2002 (2) .
[2]顾民.学校体育在教育中的地位与作用.体育文化导刊, 2008 (7) .
[3]杨海龙.改革开放以来中国中小学学校体育绩效研究述评.山西师大体育学院学报, 2009 (4) .
课程设置启示 篇5
一、美国教师教育的课程设置
1．美国教师教育课程的演进
美国教师教育课程变迁主要经历了以下四个时期：职业性培训课程时期、“专业主义”教师教育课程时期、“科学主义”教师教育课程时期、融合化的教师教育课程时期…。
在19世纪职业性培训课程时期，在所有开设的26门课程中，没有普通教育课程．教育专业课程也只有2门。基本上是学科专业课程一统天下的格局。到了20世纪20年代，开始步人了“专业主义”教师教育课程时期．这个时期普通教育课程和教育专业课程都得到了空前的壮大，而学科课程被削减到了只占全部课程的四分之一不到二战后．随着科技的发展对教育提出了新的挑战，天平又开始向学科专业课程一边倾斜，而教育专业课程被削减。直~tJ2o世纪80年代后．教师教育课程的三大块才真正达到一种各占三分之一的状况．非此即彼的二元论思想也得到了摒弃．教育专业课程和学科专业课程走向融合化．从而消灭了由来已久的“专业性”与“学术性”之争。2．美国教师教育课程的结构
(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学及健康教育和体育等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程是任何专业的大学生所必修的．目的是拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化。
(2)教育专业课程。在美国，教育科学课程由三部分组成：是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等：二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等；三是教学实习，以见习、l临床实习的方式进行。这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识．体现出教育专业与其他专业的区别
(3)学科专业课程。学科科学课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识．而且有一定的广度和深度．同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育者要集中学习一个或两个科目，这是由初等和中等教育自身的特点决定的。这三类课程在学时上的比重情况分别为：普通教育课程占1／3强，学科科学课程占1／3，教育科学课程占1／3弱L2]。
3．美国教师教育课程的特点
(1)普通教育课程注重广博性．有利于拓宽学生的知识面。受“博雅教育”的传统影响，美国教师教育非常注重普通文理课程的设置。这为教育专业学生提供了广泛的人文学科、自然学科及社会学科课程，拓宽其知识面，使其具备宽厚的文理知识基础口]。
(2)课程突出师范性，有利于提高学生的教育理论水平和教育教学技能。美国对师范性课程设置予以特别重视．以此来提高师范生的专业技能和知识水平。美国教师教育课程在全部课程中达到了三分之一，而且课程内容都比较丰富，主要包括以下几个方面：①教育专业指导：教育概论；②教育专业基础课程：心理学与发展科学、学习论、教育社会学、课程与教学、教学评估等；③教育专业课程：学科教育理论，如语言教育与阅读教育、数学教育、科学教育等；④临床实践和现场实践4_。
(3)课程内容符合基础教育实际，有利于培养学生在未来工作中的适应能力。高等院校的学科专业课程直接为学生未来的工作做准备教育专业课程设置的主要功能就是为学生未来的教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。在美国。师范教育课程内容十分注意课程的实用性．以使学生在未来的实际工作中，能够运用所学知识，使所学知识在日常教育教学工作中更具有可操作性。这些课程的开设，对学生顺利地完成向教师角色的转变大有帮助。
课程设置启示 篇6
摘 要：课程是人才培养的根本，课程设置关系到学前教育的可持续发展，以伊利诺伊大学香槟分校为例，探讨美国的学前本科课程的特点，对我们的学前课程设置提出一些启示如下：明确学前教育专业的培养目标；改革学前教育本科课程体系。
关键词：学前教育；本科教育；课程设置
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0275-02
国家在“十二五”规划中提出加强对学前教育的投入，为了满足社会对幼教人才的需求，高校应该怎样进行课程设置以推动学前教育的可持续发展？“美国的教师教育课程看似没有统一规定，实际上各个大学的教师教育课程在内容上有许多相通之处”[1]，美国的学前教师教育有着相对成熟的体系，学前教育本科课程设置方面的经验值得我们借鉴。本文以美国伊利诺伊大学香槟分校学前教育专业本科课程设置为例，探讨美国学前专业课程设置的特点，以期对我国学前教育专业课程的设置有所启发。
一、培养目标
美国每个州都有高等教育的自主权，因此各个高校课程设置并不一致。尽管如此，对于幼教人才的培养目标却又极其相似，高校制定学前教育本科人才的培养目标基本参照全美幼教协会制定的初级标准来确定。初级教师标准共七条：促进儿童发展和学习；建立家庭和社区之间的联系；能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验[2]。标准涵盖了对准教师的知识、技能和职业道德方面的要求，每条标准还具体阐述了该标准的重要特征和对准教师的具体要求。可见美国幼儿教师培养目标为能够适应学前教育工作的一线专业人员，注重教师培养实用性。
伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标和全美幼教协会的目标是一致的，教育学院网站将其目标描述为：我们的毕业生作为专门的教育工作者，致力于确保每位孩子都能发挥自己的潜能，并为促进公正、有凝聚力和生产力高度发达的社会做出自己的贡献。其教育目标突出了学前教育作为一门专业的特点，“准教师”应从帮助每一位学生发展的角度做好相应的职业准备。
二、课程内容方面
1.实行分组选修的学分制，重视通识教育
在大学生涯的前两年，大多学校都要求学生选修通识教育课程，学生从不同的学科领域进行自主选择课程，能够改变专业教育知识面狭窄的局限，满足学生个性化的发展，成为视野开阔、全面发展的人。伊利诺伊大学香槟分校的通识教育课程，实行分组选修的学分制，学生可以在文化研究（西方和比较文化）、人文学科、初级写作、高级写作、非西方和美国少数民族文化、自然科学和技术、社会和行为科学、量化推理等八个领域自主选择课程。
伊利诺伊大学香槟分校学前教育专业通识教育课程具体学分要求如下。
其中，核心领域课程从数学、自然科学、社会科学或人类学中任选一门进行深入的研究。除基本军事知识外，学位最低要求为129学分，其中通识教育最低学分要求为74学分，占总学分比重的57%，这反映了美国高校普遍重视通识教育的课程特色。同时，从伊利诺伊大学通识教育课程学分上来看，人文社会学科是通识教育课程的重心，这也在一定程度上反映了美国高等教育办学思想深受欧洲大学办学影响，继承了人文教育的传统。
2.实用主义教育思想为导向的专业课程设置
经过前两年的通识教育学习，学生可以递交申请进入到相关专业领域学习。在学前教育专业课程设置方面，美国各个高校也差异较大，但可以总体划分为教育理论和教育实践两个部分。教育理论课程又可以详细的划分为教育基本理论课程、学前儿童理论研究课程和学前儿童教学理论课程。专业教育的内容大多都是必修课，这和选择自由度较大的通识教育课程成了鲜明的对比。伊利诺伊大学学前教育专业教育的内容占总学分的43%，具体科目如下。
从表2可以看出，伊利诺伊大学非常重视学前儿童教学理论课程和学前儿童基本理论课程，所占学分较大，占总学分的29%，而对教育基本理论课程和教育实践开设科目则相对较少，所占总学分的16%左右。在学前专业的课程设置上表现的突出特点即和教师证书教育相结合，这也是教师教育的一大特色。
另外，很多高校为了增加学生的就业竞争力，实施主辅修专业相结合的教育形式，其中有些学校明确规定必须辅修。伊利诺伊大学对学生选择辅修没有严格的要求，学前教育专业的学生在GPA达到2.5以上及修完一定的课程后，可以根据自己的需要决定是否辅修中学教育相关专业[3]。
3.学前教育课程设置重视特殊教育
由表2可以看到伊利诺伊大学香槟分校有四门课程都是和特殊教育相关，这也反映了美国在学前阶段对特殊教育的关注，也和美国的特殊教育政策相呼应。对于特殊教育的对象，美国的特殊教育关注的类型更为宽泛，包括发展缓慢的孩子、有身体缺陷的孩子、超常儿童、家庭文化与语言不同的孩子、来自不同社会阶层的孩子和有特殊学习需求的孩子。特殊教育课程的设置一方面和幼教教学一线联系得更加紧密，另一方面也满足了教师证书的要求。
4.重视实践教学的质量
加强对实践教学的重视，也是美国学前教师教育的发展趋势，这在全美幼教协会2010年最新修订的《全美幼教协会专业准备项目标准》初级标准中得到反映，初级标准第7条强调“准教师”在0-3岁、3-5岁、5-8岁三个年龄阶段中，至少要有两个年龄阶段的体验和实践；在早期学校、儿童看护中心和开端计划项目三种不同的类型的早期教育背景中，至少要有两种背景的实践经历[2]。对于实践教学的课程设置，每所学校的实践教学所占学分差异较大，如印第安纳大学26学分[4]，而伊利诺伊大学学前教育专业教学实践课程共四门课程，仅占9学分，学生要顺利毕业并进入初级教师证书项目必须要有参与0-2岁的托儿所项目的经历，形式包括现场观察体验、实验室实验和讲座讨论等。多维的实践课程为毕业生将来在多元化的学前教育机构中顺利就业打下坚实的基础。
三、对我国学前本科课程设置的启示
“他山之石，可以攻玉”，学习美国课程设置的经验从而改变我国学前课程设置的弊端，对提高学前教师教育的质量有重要意义。
（一）明确学前教育专业的培养目标
美国学前教育的目标是详细而具体的，实用性强，我国的学前教育目标目前没有达成统一的共识，仅有1978年《关于加强和发展师范教育意见》中对发展学前教育的意见，已经远远不能满足时代发展需要对学前教育的要求。由于没有统一规范，各高校都是按照自己的设想制定培养目标，这些目标没有具体的要求和考核衡量的标准，都只是对教师的专业信念、专业态度及专业知识和技能笼统的要求，严重影响了我国学前教师教育的发展。因此，准确定位学前本科人才的培养目标：“立足幼教师资，兼顾相近和相关”[5]，制定全国统一的、评价详细具体、适合本科学生能力水平的学前教师教育标准势在必行。
（二）改革学前教育本科课程体系
对我国课程结构进行调整，首先要坚持“宽口径、厚基础”的人才培养模式，优化公共课结构，改变公共课课程以政治和英语为主宰的局面，扩大学生在社会行为科学领域、自然科学领域的学习，允许学生根据自己的兴趣选修相应课程。改变我国学前本科课程设置只注重学前基础理论和艺术技能训练的局面，培养具有研究能力、实践能力和我反思能力的学前教育工作者，这也是未来社会对高素质学前教育人才的需求。
其次，加大对特殊教育的重视。在我国的学前本科课程设置中很少院校开设特殊教育课程，这与世界特殊教育的发展趋势和我国的特殊教育政策是相矛盾的。从世界范围看，特殊教育在经历了忽视、隔离之后，融合教育是当今特殊教育的主流，所谓融合教育是把特殊儿童和正常儿童一起接受教育，我国也出台了特殊儿童随班就读的相关政策规定。随着融合教育理念的深入，特殊儿童出现在幼儿教师的一线教学中机会将越来越多，我们应该在学前课程设置及培养目标中体现。
再次，创建完善的实践教学体系。我国的学前教师教育一般在大三开设见习实践课程，大四开设教育实习课程，除此之外与幼教一线相结合的教育实践活动较少。再从实习的质量上看，“准教师”在实习过程中很难与幼儿园一线教师平等沟通、资源共享，因此也就无法真正体验和锻炼作为一名幼儿园教师所应具备的各项能力，这客观上延长了教师的专业成长历程。
参考文献：
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[2]http：//www.naeyc.org/ncate/files/ncate/file/faculty/Standards/
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[3]http：//provost.illinois.edu/programs/advising/declare.html
[4]薄利南.中美学前教师教育课程比较研究[D].西安：陕西师范大学，2009：41
课程设置启示 篇7
1 课程设置基本状况
日本医学教育分为普通教育(医学本科)和大学院(研究生)两个阶段。普通教育即本科阶段为6年一贯制。目前,日本根据21世纪对临床医学人才培养的要求及医学学科本身的特点,形成了以自然科学为基础,包括公共基础课、专业基础课、专业课等三大部分,涵盖基础医学、临床医学、预防医学、人文社会科学、综合技术和方法论等综合课程体系。其主要课程有:人体解剖学、微生物学、免疫学、生理学、病理学、生物化学、药理学、预防医学、内科学、内分泌学、急救医学、神经病学、妇产科学、围产医学、儿科学、脑神经外科学、整形外科学、骨科学、泌尿外科学、小儿外科学、口腔及齿科学、外语等[1]。
1.1 公共基础课
外语、数学、物理、化学等为主要公共基础课程,还开设有:情报科学及医学统计学;基础运动医学及基础运动实习课程;德语、法语及专业英语等。其中专业英语及英语为必修课。另外,将德语作为第二外语,为必修课。
1.2 专业基础课
专业基础课主要包括基础医学、临床基础医学、社会医学、部分心身医学等方面。未独立开设病理生理学、组织与胚胎学、寄生虫学,但将相关的内容融入了其他课程中;临床医学课程中,还设有与社会科学、自然科学和医学科学相结合的边缘学科、交叉学科、新兴学科。例如在不减少生物化学课学时的情况下,普遍开设了医用动物学、分子生物学等跨学科医学,将内分泌学作为临床医学的主干课程独立出来,将法医学划入了社会医学板块。
1.3 专业课
在开设内科学的同时,开设了急救医学、神经病学等课程。另外,将外科学细分为:外科学、脑神经外科学、整形外科学、骨科学、泌尿外科学,小儿外科学、口腔及齿外科学等8门课程。而且,在开设跨医学板块的动物医学外,还开设了研究医学、自立研究课程,以培养学生的科研能力。在第六学年普遍开设了临床病理探讨、医疗综合讲义、临床特别讲义等3门必修课[2]。
2 课程设置的特点
日本经济高速发展,国民健康意识极高,人口平均寿命全球第一,医学领域飞速发展,公共体育设施随处可见[3]。在日本,作为一名合格的医生,必须站在新的高度,以新的视角为广大国民服务。日本的临床医学教育面对瞬息万变的医学知识和社会的需要,不断研究探索,调整了课程设置,形成了鲜明的特点。
2.1 建立了综合型现代化课程教育体系
以往传统的学科型课程教育体系是由各专业和学科组成,分门别类地进行组织胚胎学、解剖学、生理学、生物化学、病理生理学、病理学、诊断学及临床各学科的教学。各学科之间缺乏有机的联系,许多教学内容重复,而且使专业课与专业基础课脱节。学生对知识的运用能力较差,缺乏横向思维,容易造成学生只看局部,不看全局。日本这种综合型课程教育体系的建立,克服了这一弊端,明显提高了教学广度与深度。综合型课程教育体系中的每个专业课程都由对应的相关学科中的教学内容有机融合而成,根据人体器官类别、不同水平的身体构造、肌体功能类别、生命周期等方面内容设定。以消化系统中的肝、胆、胰教学内容为例,将解剖学、组织胚胎学、分子生物学、生理学、生物化学、免疫学、病理学、内科学、外科学、放射学、超声医学等学科中与肝、胆、胰领域有关的全部教学内容横向联系,经过合理的筛选,确定相应的课程教学内容[4]。
建立综合型课程教育体系的关键在于打破学科界限,医学专业基础课提前在第一或第二学年开设,而且有些课程高年级时还安排复修。这样不仅使学生可以尽早进入临床医学领域,而且有利于学生在学习专业课程时,对涉及到的基础医学理论感到不足,从而产生深入学习的愿望。通过高年级的复修,就更能提高学习效果。
综合型课程教育体系的建立,使学生在学习、掌握医学知识的同时,为将来在实践过程中灵活运用提供了方便。综合型课程教育体系将静态的教材内容转化为动态的教学活动。这种弹性、灵活的课程设置,不但可以使学生学到较为扎实的基础知识,还能培养积极主动的学习态度和解决各种临床问题的能力。
2.2 强化实践性教学环节,激发学生的学习兴趣
日本在课程设置中强化了实践性教学环节,建立了实践性课程体系。其一:将临床医学实习分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三个阶段。第Ⅰ阶段为基础医学实习,安排在第三学年以后进行;第Ⅱ阶段从第五学年开始,至第六学年的第一学期结束,历时为四个学期,在此实习结束后,学生返校学习一个学期的临床综合研究课程,然后再进行第Ⅲ阶段实习。 其二:设置“问题解决型”课程。学生常常以5-7人为一个学习小组。在授课前先由指导教师发给每个小组相同的病例,学生围绕病例进行自学和小组讨论。教师根据讨论情况,提供更多资料,引导学生不断深入地学习。然后在教师引导下,由学习小组成员就病例提出问题、发表见解、讨论问题的答案和解决的方法,教师作辅导总结,提出需要更进一步深入思考和学习的问题[5]。
这种实践性课程体系的建立,激发了学生的学习兴趣,培养了学生发现问题和解决问题的能力,同时也强化了课堂上学到的知识。而且早期接触临床实践课程,有利于调动学生的学习兴趣,端正学习动机,提高学习效果。
2.3 强化科研能力培养,调动学生学习的主动性
日本在课程设置中注重了学生科研能力的培养。一方面,从三年级始安排学生以小组为单位,到基础医学各教研室及研究室见习与医学科研课程有关的活动。见习结束后,以总结报告的形式进行评估。同时,邀请学生参加由本校承办的国际和国内有关学术会议,使学生了解各学科飞速发展的、最前沿的信息。 另一方面,开设了“医学情报课程”。随着时代的发展,医学技术也在飞速发展,传统的教学内容已经不能适应当今的需要。教师在讲授本门课程基本知识的同时,还必须要结合自身科研进展情况,紧跟科技发展的步伐,随时向学生讲解国际最前沿的科技动态。于是形成了涵盖公共基础课、专业基础课、专业课的“医学情报课程”。为了提高“医学情报课程”的教学质量,学校根据教学的需要和教师实力状况,有针对性地聘请5-7名国际、国内该领域知名教授和学者担任“医学情报课程”的任课(兼职)教师,他们如同新鲜血液一样,带来了世界领先的医疗技术,活跃了学校的科研氛围,使整个学校充满了积极向上的活力,学生几乎不出校门,就能轻松地获取当今世界各种先进的医学情报。“医学情报课程”没有指定的教科书,为了提高教学效果,一般是任课教师课前指定几本参考书,要求学生提前预习。有时由于讲授的内容超前,甚至无法找到与之相对应的参考书。
注重科研能力培养的课程体系的建立,充分调动了学生学习的主动性。另外,有利于学生集中精力,不断提高理解能力;有利于培养和提高学生的科学思维能力和自学能力;有利于不断培养和提高学生的科研创新能力。
3 对我国本科临床医学专业课程设置的启示
3.1 由独立性课程设置,向整合性(综合型)转化
在我国,不仅公共基础课、专业基础课、专业课在不同的学年开设,而且各学科都过分强调自身的体系和独立性,同时课程门数设置也过多,知识点过于重复。这就形成了各课程的内容相对独立,课程结构体系相对单一,模式相对雷同的格局。由此,使培养的人才不仅知识结构趋于单一,而且有可能于无形中泯灭了学生的求知欲,更不利于学生个性的培养以及创造能力的提高。可借鉴日本的经验,结合我国的实际,打破相互封闭的局面,将医学专业基础课程与其它相关课程进行整合,形成相互渗透,相互融合的综合性(型)的课程体系[6]。
3.2 打破专业课与临床实践课的壁垒,加强实践型课程建设
在我国,公共基础课、专业基础课、专业课、临床实验课程单独设置,互不交融,而且分阶段讲授理论,然后再接触临床课程。这样不仅造成了理论与实践脱节,各学科之间缺乏横向联系,而且学生也不明确学习意义和目的,时常抓不住学习要点。
可借鉴日本的做法,打破专业课与临床实践课之间的界限,结合实际需求,加强实践型课程建设。同时,要提早开设专业课程,使学生尽早接触临床实践。这样可以激发学生学习的主动性,提高学习兴趣,培养学生发现问题和解决问题的实践能力。第一,要加强教材建设。尽快编写出适合我国国情需求,有利于实践型人才培养和成长的好教材。第二,改革教学方法。教师在教学过程中,要改变以“传授知识”为中心的教学方法。可采用提出问题→见习→学习查文件资料→集中讨论、总结→专题讲座,然后考核的教学方式。第三,充分利用现有条件,强化学生实践能力的培养。例如,可充分利用暑假时间,在安排学生社会实践中,结合临床专业学生的特点和需要,进行实践能力的培养。第一学年,可安排学生了解我国目前医疗状况。第二学年,可安排到医院见习。第三学年以后,可组织学习小组进行临床学习[7]。同时,要加强此教学环节的管理。作到有安排、有计划、有交流、有总结、有考核,防止流于形式,走过场。
3.3 开发信息资源,构建与国际科技接轨的课程体系
目前,尽管我国医学类教材平均5年就更换一次,但内容仍置后于科技发展的水平,而且过于封闭,无法与日新月异的国际水平接轨。我们应拓展渠道,瞄准世界医学最前沿科技发展的动态,充分开发信息资源,逐步调整、改革课程结构,构建起能与国际科技发展步伐接轨的课程体系。可比照日本设立“医学情报学”课程的做法,在整个课程体系中强调紧跟国际医学发展最前沿的动态,强化对学生搜集、整理、消化新技术、新知识能力的培养和提高[8]。
在这一过程中,一要通过课程设置把学生从被动的学习状态中拉到图书馆来,拉到计算机旁边来,突出对学生进行搜集信息、获取信息能力的培养,以便为提高创新能力奠定基础。二要建立制度,加大国内外学术交流的力度。在课程设置中安排学生参与学术交流的内容,有计划、有目的、及时向学生介绍世界先进的医疗技术以及医学发展状况。
总之,借鉴日本课程设置经验,要以临床医学发展和社会需要为依据,以全面提高本科学生综合素质为培养目标,不断变革过分注重传承知识的做法,挖掘学生的学习潜能,提高学生学习兴趣;要改变过分强调学科独立性的做法,不断整合课程内容和教学内容;要在强调经典理论的同时,重视课程内容与现代化社会、科技发展间的联系,将学生带入科技发展的前沿;要倡导改变旧的学习方式,让学生在参与、合作、交流、探索中获取知识,提高能力;要尽早建立多元化的课程评价体系,及时更新、调整课程设置和内容。
参考文献
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课程设置启示 篇8
一、B-C-P课程顺序形成的历史
19世纪末20世纪初,美国中等教育迅速走向普及化。[1]B-C-P(先教生物,然后教化学,最后教物理)的理科课程设置顺序就是在此时期逐步发展起来的。
1890年前,美国高中理科课程设置具有很强的随意性。当时调查的40所高中只有28所设置化学课程,[2]且学制与学时差异较大。这种缺乏标准的情况不止存在于化学学科中,在其他学科中也很普遍。
为了解决高中教学与大学入学衔接问题,美国教育学会于1892年成立了十人委员会(Committee of Ten,简称Co T)来讨论高中课程设置问题。最终,委员会建议先教物理,然后教化学。1896年成立的大学入学资格委员会(Committee on College Entrance Requirements,简称CCER)来执行Co T的研究成果。对于大学的入学要求,他们提出每个学生都应该完成10个必修、6个选修单元共16个单元的学习。这些学习的单元就是后来所谓的卡内基单位(Carnegie unit)。根据CCER的建议,选修课程中应该有一些是理科课程。但CCER关于修满一年理科课程即可毕业的建议,以及在高年级才开设物理和化学课程,使物理和化学成了高中的选修科目等建议,因为高素质教师的缺乏及实验设备的不足而搁浅。
随着高中生数量的激增,Co T所建议的课程已不适应高中的实际情况,“这种为升学准备的课程只能满足少数学生却忽视了多数不能升入大学的学生”。[3]1920年,国家教育学会成立了高中课程重组委员会(Committee on the Reorganization of Science in Secondary Schools,简称CRSSS),在它提出的4年制理科课程顺序中,建议科学概论(General Science)和生物概论(General Biology)应分别安排在9年级和10年级,化学和物理安排在11年级或12年级。
20世纪30年代,绝大多数学校先教生物,然后教化学,最后教物理,从而建立了B-C-P顺序,并于20世纪40年代取得了统治地位,99%的高中采用B-C-P顺序,是美国教育特有的情况。[4]这个顺序并不是哪个委员会决定的,而是教学实践中常采用的顺序,主要是因为当时中学物理课程涉及到很多数学知识,相对较难,而在较早的阶段,学生就可以很好地处理化学问题。
二、“物理优先”课程模式的产生与发展
(一)教育质量低下与科学发展激发了对课程连贯性的关注
1. 课程顺序调整的外推力:对教育质量低下的关注
自20世纪80年代初开始,美国开始关注教育质量问题。国家优质教育委员会(The National Commission on Excellence in Education)于1983年发表的《国家在危机中:教育改革势在必行》影响最为突出,它揭示了美国中小学教育中存在的严重问题。1989年,美国科学促进协会(American Association for the Advancement of Science,简称AAAS)等联合发表的《普及科学——2061计划》,得出了“大部分美国人缺少科学素养”的结论,[5]这一结论源于美国学生在国际学科评价中的糟糕表现。
20世纪90年代初期,在国家科学基金会(National Science Foundation,简称NSF)的支持下,国家理科教师协会(The National Science Teachers Association,简称NSTA)开展了“范围、顺序与协调”(Scope,Sequence and Coordination)的研究,强调各门学科要协调一致,加强它们之间的整合。
很多教育者及管理者认为理科课程缺乏连贯性是造成学生在理科教育评价中糟糕表现的重要原因。因为按照B-C-P顺序,只有30%左右的高中学生学过物理课程。NSF等机构认为,若先学物理,那么所有学生都能学习到这个最基础学科的概念和方法论,对学生个人和社会发展是有意义的。
1995年,莱德曼(Leon M.Lederman,1988年物理诺贝尔奖获得者)领导的美国理科教育复兴协会(American Renaissance in Science Education,简称ARISE)尝试扭转原有的课程顺序,实施物理优先(Physics First)课程模式。
2. 课程顺序调整的内驱力:科学的大发展
历史上形成的B-C-P模式与当时科学发展水平有着密切关系。在19世纪末20世纪初,生物主要研究宏观层次上的动物学和植物学,在方法论层面停留在进行观察、描述和分类等,并且当时生物教学不像物理与化学教学那样需要实验室设备做实验,所以在低年级中进行。
经典物理学在20世纪前就已经趋于完美(后来的量子力学和相对论理论在中学物理课程中比例较少),而化学与生物学在20世纪却取得了长足的进展。20世纪,化学在原子理论、化学键理论等方面取得了巨大进步。生物也不再只是一门纯描述性学科,已经深入到化学层面和微观的复杂层面,从分子生物学视角来研究DNA和蛋白质。如今,对化学以及生物内容的理解需要以物理原理为基础。
各门科学的发展程度影响着课程设置顺序,物理学界呼吁物理优先的合理性,生物学界亦呼吁“生物最后,但最顶极”(Biology Last,Biologyon Top)。
(二)物理优先课程模式的优势
莱德曼认为,实行B-C-P顺序在逻辑上及教育标准上都是错误的。[5]这次改革正如战争中修补防御措施中薄弱的部分那样来改变目前的学习体系。
同以往的课程顺序相比,物理优先课程模式具有以下优势:
首先,可以有效实现课程内容由简到繁的顺序。从研究机械运动的物理,到研究物质变化的化学再到研究生命运动的生物是由简单到复杂的过程,遵循了科学发展的基本规律。物理从身边的机械运动开始,帮助学生理解周围的世界,是学习更复杂科学的基础(cornerstone)。掌握物理学最基本的概念,如电子、能量等,有益于理解化学物质的结构、原子键、气体定律和元素周期性变化。在物理和化学的基础上,有利于理解现代分子生物学。这种顺序不会再出现类似生物教学中遇到化学方面的问题时,教师说等学化学的时候就清楚了。这样就可以很好地解决由于物理和化学基础知识的缺乏减慢学生对生物概念理解的情况。
其次,有利于科学方法的学习。在这次课程顺序调整的改革中,同以往课程改革一样,特别关注科学方法的学习。在这三门科学中,物理起步早,是最成熟的科学,在研究方法及思维过程等方面能起到典范的作用,对化学及生物学的学习具有重要价值。
第三,符合学生的认知特点。低年级的学生,其认知特点决定了他们是具体型的思考者(concrete thinkers),在低年级学习物理符合其认知规律。通过学习物理,可以更好地解释发生在日常生活中的现象,吸引更多的学生来学习科学。这是实现“2061计划”所倡导的“科学为大众”(science for all)的理念及落实国家理科教育标准(National Science Education Standard,简称NSES)的重要方式。
第四,有利于学生迷思观念(misconceptions)的转变。通过在低年级学习物理,学生的迷思观念会更容易转变。[6]科学通过具有逻辑的顺序呈现出来可以增强学生的理解。一个人先前掌握的知识在他的思维中建立起了一定的逻辑联系,如果将适当的认知素材呈现出来,其中包括大量的学科间的整合点,那么理解科学问题就会变得很容易。
第五,实验的安全系数高。进行物理实验多涉及的是简单的器械,低年级的学生首先学习物理,安全系数高。
(三)新课程体系建立面临的挑战
生物并不是学习化学的先决条件,化学也不是学习物理的先决条件,所以,B-C-P顺序及实行卡内基单元教学并未很好地考虑三门学科间的关联性。物理优先的课程改革,并非是简单地将物理提到低年级来学习,其核心是考虑三者设置的连贯性。这种提倡在低年级学习物理的“物理优先”模式,需要对高中理科课程内容、教材建设、教师培养和评价制度做出较大程度的调整。
2001年7月,ARISE发表了一篇关于物理优先的报告。[7]报告指出,通过对58所学校的研究表明:大多数学校对于这种课程的反映很好。学生们都很喜欢这种新课程,并且生物与化学老师也很高兴,因为他们的学生在进行本科目的学习之前就能够掌握一些必要的基础知识。但在推进物理优先的过程中,也面临着巨大的挑战:
第一,来自各科教材的挑战。以往在高中最高年级学习物理,学生已经具备了大量高水平的数学基础。而要在低年级学习物理,教材研制过程中则需要寻找新的指导理念、重新选择内容以及建立新的编排顺序。配合这次课程顺序调整,改革者提出了概念物理(conceptual physics)课程,这种物理课程是一种少用数学而强调基于观念为本的课程(a less math focused idea-based course)。在低年级学习物理不需要大量的高水平的数学知识,只需要用到学生在9年级掌握的代数学就可以学习牛顿力学、能量守恒理论等内容,并且使学生对于原子有一个初步的感性认识后,进入下一个学年来学习化学。
同时,这种连贯性的理科课程设置顺序,仅仅从数学性很强走向理解概念物理课程改革是不够的,化学及生物教材也应发生积极的变化。这种全局性的变革在教材建设方面还需要做很多的努力。
第二,来自教师的挑战。在推进新的课程模式中,物理教师的数量和质量都存在着严重的问题。在传统的课程模式下,生物教师的数量远远大于物理教师的数量。课程调整后迫使一些生物教师改教物理,很多教师都感觉没有为教授这一学科做好充分的准备;原有的物理教师也面临着很大的压力,那些习惯于教授具有较好数学基础以及对科学具有较高学习动机的高年级学生的物理教师,需要应对在低年级中面向全体学生教授概念物理的挑战。
由于大多数教师的高中理科课程经验都来自传统的B-C-P顺序,因此需要向教师深入地介绍P-C-B课程计划,这样才能保证他们工作的效率。目前参与实施物理优先课程模式的教师在之前通过培训等方式接受了这一理念,并将这一理念传播给同事,然后将执行申请递交给行政部门或学校委员会以获得正式批准。如何使更多的教师理解这个理念并付诸于实践是个漫长的过程。
第三,来自对学生学业成绩评价的挑战。课程改革和与之相联系的评价是当今世界范围教育改革的深刻问题。在那些重视各科平衡关系评价的州,课程顺序调整的阻力会小些。但对于一些州立评价考试是针对10年级学生、试卷中生物占比重很大的州来说,物理优先学校在州立考试中要取得好成绩是很困难的。如果考试是“高标准”的并且公众和学校管理者希望看到立竿见影的效果,那么这种问题就会加剧。
第四,课程改革者需要更多的证据来表明这种课程改革的合理性。这样的证据通常包括[8]:在当地、州及国家水平上的标准化测验分数;选修理科课程的学生人数;学习更高层次理科课程的学生人数(总数和单科人数);学生在进入大学后选择理科课程为主修科目的比例及收集并分析学生将来就业情况等。
三、对我国新课程改革理科课程实施的启示
在理科课程从无到有、从设置的随意性到规定性、再到顺序调整改革的进程中,美国理科课程的设置受多重因素的影响,但其深层核心动力来自科学自身的发展。
20世纪80年代以来,理科教育走出了仅把科学作为认识自然界工具的狭隘视域,更重视学生需要,从社会学视角来审视科学对人类的作用,从学科中心转向社会中心与学生中心相融合,提升学生的科学素养。我国新一轮高中课程改革把价值相近的物理、化学和生物等科目统整在科学领域下反映了时代的要求。科学领域作为我国高中课程改革的8个领域之一,与其他领域共同作用以实现人的全面发展。
历史经验证明,由于我国在各个年段理科课程分别设置,因而科学领域中各科目之间具有良好的衔接与连贯性。但随着发展学生科学素养新理念的提出及新课程结构的实施而产生了新情况:如何处理好必修模块的基础性及选修模块的选择性、协调好各种模块间的关系,保持很好的连贯性是实现课程改革的重要环节。
(一)课程设置连贯性中的必修模块基础性
必修模块是实现发展学生科学素养的基础,这种基础性表现在两个层面:(1)基础性不仅体现在知识与技能上,更应体现在科学过程与方法及情感态度与价值观层面上,通过学习科学使学生理解科学是一种探索的事业,而非绝对真理,从而突出科学发展中人的要素;(2)基础性不仅体现在同类科目各模块中,同时也应体现在其他不同科目模块间,应从整个领域上来把握此问题。如,物理必修模块在内容选择过程中,不但要考虑其科目模块间的连贯性,还要照顾到它与化学和生物的必修和选修模块的连贯性。
在淡化学科情结、减少内容、降低知识难度、减少教学时间等现实因素的多重张力下,实现其多重基础性作用是提高必修模块的教学质量的关键。
(二)课程设置连贯性中的选修模块的选择性
首先,要考虑到模块虚设情况的出现。每个选修模块对于适应不同学生的发展要求,形成有个性化的课程修习计划具有重要意义。但在考什么就选什么的大环境下,以及学校资源、教师素质等因素的制约下,多样性的选修模块有可能成为虚设,从而丧失了课程设置的整体性和连贯性。可尝试通过合并理念相近的相关模块、删减模块将其内容分散到其他模块等做法,适当减少选修模块的数量,以避免某些重要内容的缺失及相关内容的交叉重复。
其次,要研究选修模块间的关系。各科目的选修模块在制定的过程中,多是从科目内部来思考的,但在实施过程中,还应思考对其他科目选修模块的影响。如,物理选修模块的学习对化学和生物选修模块选择的制约性、化学选修模块的选择对生物选修模块选择的影响等。
把理科课程放在科学领域下进行规划,提升学生科学素养的做法同世界其他国家具有一致性,开设必修与选修课程也是人才培养必然的选择。对于这些新生事物,需要我们在不断的探索中发现问题、收集证据、修正完善。协调必修模块及选修模块间的关系、思考各模块教什么、用多少时间来教与教材建设、教学方式改革、如何评价等问题同样重要,这不但是个实践的问题,也是理论研究面临的重要课题。
摘要：美国高中理科课程设置长时间一直延续生物-化学-物理(B-C-P)的顺序。为了提高全体公民的科学素养,目前正努力实现物理-化学-生物(P-C-B)的课程设置顺序的改变。这种基于科学素养提高的课程顺序调整,对我国新课程改革中理科课程实施具有重要启示意义。
关键词：美国,高中,科学素养,理科课程顺序,物理优先
参考文献
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课程设置启示 篇9
一、国外旅游专业课程设置的特点分析
(一)美国课程设置
美国实行学院分权制,各级各类院校可以根据自己的发展方向及定位进行独立的课程安排。其特点是:(1)重视学生在管理学、经济学、法律、心理学等基础理论知识的培养。(2)在专业课的设计上,重视学生实际应用能力的培养。(3)选修课程所占课时多,涉及的知识领域广泛,拓展了学生的视野。
(二)日本课程设置
日本分为公共科目→专业基础课→专业基干科目→专业展开科目,来使学生逐步加深对专业知识的认识。其特点是:(1)课程设置层次清晰、逻辑性强;课程内容知识涵盖面广、学生选课的自由性强、基础知识扎实、就业方向多样。(2)课程设置达到了教育统一性和差异性的融合,也避免了学生所学内容的重复。(3)课程设置注重“厚基础,宽口径”的指导思想。
(三)澳大利亚课程设置
澳大利亚既重视学历教育,又重视职业教育,以国际认证制度的建立来促进旅游从业人员的职业化进程。其特点是:(1)课程设置与专业方向结合紧密。(2)课时量大且集中在专业课上。其课程结构模式是大类学科课程+旅游专业课+选修课。(3)专业设置和课程开发以行业需求为导向。
二、我国课程设置特点分析
我国在课程设置上,基本上沿用了“基础课—专业主干课—选修课¬—实践课”的课程体系。根据吴必虎,黎筱筱对我国69所高校旅游管理课程设置情况进行归纳分析,并对各院校所设置的旅游课程名称按词频进行分类统计,如下表1所示:
表1说明在这15个类别中,管理类和经济类课程最多,英语类课程设置比例较高,这体现了我国高校教育体系的特点。同时可见,理论课知识内容广泛,但课程设置重复、学科交叉严重。
三、中外旅游专业课程设置特点的比较分析
综上所述,国外旅游专业的培养目标明确,课程设置层次清晰;课程内容涉及的知识面广泛且切合实际,并避免了课程内容的重复;注重巩固学生的基础知识,培养学生的实际应用能力和创新能力。从课程体系上看,国内外大致相同,均分为基础课、专业课、选修课和实践课。但在具体课程设置方面相比,我国存在以下问题:
(一)课程设置不合理
第一,理论课时比例大,实践课时比例小。这是我国旅游专业本科课程设置最为显著的特点。与国外相比,我国本科旅游管理专业理论性课程已经与国际接轨,但实践课时设置偏少,且实践课时安排不科学、不系统、实践目标不明确。
第二,课程设置缺乏前瞻性。多数旅游院校采用国家教育部颁布的高等教育发展方针,课程设置缺乏灵活性,未能根据社会经济的发展和旅游业的发展来调整课程。且一些课程的教材只是传统教材的简单拼凑,对变化发展了的旅游业缺乏针对性和适应性。
(二)课程设置缺乏专业特色
虽然很多院校开办了旅游专业,但要为旅游行业培养什么类型和能力的人才(服务操作人才、基层、中高层管理人才、还是理论研究人才等)却无明确的专业定位与特色。教学计划、课程设置也缺乏针对性,更缺少科学合理的专业方向课程和与其相辅助的模块课程,培养出来的人才在知识结构和能力结构方面难以适应旅游行业相关岗位的任职要求。
四、对我国课程设置的启示
美国的高等旅游教育较发达,体系完备,与我国目前的学制相同。日本与我国有着共同的“厚基础,宽口径”指导思想。澳大利亚与我国都是从职业教育发展而来。但与课程设置特点相比较,我国还存在着一些差异,这为我国培养旅游专业复合型人才和课程体系提供了如下启示。
(一)加强教学内容与国际接轨
旅游业是一门极具竞争力的外向型服务行业,各院校应该积极参与行业的国际交流,为学生提供最新的行业信息;选择适当的实习地点,通过教学实践与国际接轨,来增强我国的国际竞争力。
(二)明确培养目标,完善课程设置,并有针对性地培养人才
结合当今旅游业对旅游人才的需求进一步明确培养目标,根据目标设置专业方向再进行能力与技能分解,每个方向需开设本专业独有的课程,而不是普适性课程。使培养出的人才有明确的专业就业方向,成为某一领域内的专门工作人员。
(三)重视对学生实践能力的培养
我国旅游院校应该在开设专业理论知识的基础上,增加与旅游产业操作方面相协调的实践课程。这样才能为旅游业培养出具有创新能力和执行能力的高级管理人才。
五、结论
在充分吸取和借鉴国外教学理念的基础上,积极探索适合我国国情和旅游业情的现代教育的培养目标和课程设置。这样才能培养出与旅游产业相适应的高级管理人才来促进我国旅游业的发展。
课程设置启示 篇10
一、东京大学本科课程概况
东京大学位于日本东京市, 学校成立于1877年, 是日本一所历史悠久的著名大学, 自学校成立以来, 在发展过程中一直保持多学院、多学科的办学传统。经过100多年的发展, 东京大学成为一所学科齐全、闻名于世界的综合性大学, 基本上囊括了当今世界高等教育和学术研究的主要领域, 堪称亚洲最古老、最有实力的大学之一。
东京大学的本科生教育分为两个阶段进行, 前两年为基础教育阶段, 后两年为专业教育阶段。新生入学后, 不分专业, 一至二年级本科生先在教养学部 (驹场分部) 上课。教养部的课程分为教养学科和基础学科两大类:教养学科的课程主要是综合性的跨学科教育与科学研究;基础学科的课程由基础学科第一课程和基础学科第二课程组成, 基础学科第一课程为必修课, 课程内容主要涉及数学、生物、化学、物理等知识, 而基础学科第二课程重视自然科学, 其中50%为选修课。在教养学部学习了基础知识以后, 学生再根据自己的兴趣填写志愿, 然后被分到不同的学部学习专业公共课和专业课。各学部的课程设置非常灵活, 不受学校的限制。这样, 各学部的课程既有厚实的专业基础, 又有较宽的知识面, 要求学生除了掌握各专业基础知识以外, 还要了解与专业知识相关的其它方面的知识。尽管这样, 各学部的课程设置仍有一个相同点, 即课程类型丰富多彩, 学生选课自由, 而且有非常多的讲座。
二、东京大学本科课程设置的特点
1. 重视基础教育
东京大学的课程分为两个阶段安排, 前两年为基础教育阶段, 后两年为专业教育阶段。东京大学非常重视基础教育, 学生入学后, 大部分时间用于掌握基础知识。东京大学的前期课程由基础科目、综合科目、主题科目和专业科目四部分组成, 其中以基础科目和综合科目为主, 基础科目和综合科目课程主要在教养学部进行。所有学生在入的前两年不分学科专业, 都要在教养学部进行通识教育, 学习人文、社会、自然科学的基础知识, 然后再到各学部接受后期专业教育, 而且后期专业教育阶段的课程也很重视基础知识和专业知识的结合。尽管在发展的过程中, 东京大学经历了多次课程设置和教学内容的改革, 但是重视基础知识的传统始终没有变。近年来, 为把通识教育和专业教育结合起来, 将通识教育内容置于专业教育之中, 东京大学取消了通识教育和专业教育的严格界限, 使人文、社会、自然科学相互渗透, 相互结合。
2. 课程内容的综合化
随着现代科学技术的迅速发展, 人类的知识体系一方面趋于高度分化, 日益走向专业化、专门化、精深化, 分支学科不断涌现;另一方面又趋于高度综合, 不断强调相互渗透, 有机结合, 这种趋势越来越占主导地位。新兴学科、交叉学科、边缘学科大量出现, 并由此促进知识更新的周期缩短, 需要纳入课程的内容越来越多。为了适应这一趋势, 东京大学在课程设置上强调文理科相互渗透, 适当增加新的跨学科内容, 使课程设置向综合化方向发展。课程内容的综合化可以有机合理地安排教学内容, 拓宽学科和专业知识面, 增加各部分内容之间的衔接, 使学生更快地形成专业技能和知识, 有效提高教学效率。发展到现在, 东京大学的课程内容丰富多彩, 形式多样, 既有当代气息, 又有浓郁的民族性, 课程整体内容日趋综合化。
3. 扩大选修课程范围
日本东京大学从1993年开始, 为了适应学生个性发展的需要和培养学生主动学习的积极性, 缩减必修课, 扩大选修课范围和幅度, 选修科目多样化, 这为学生提供了更多的选择余地和空间。由于在设置课程时给了学生一定的选课自由, 学生的学习自由度也较大, 学习的时间和空间也更加灵活多样。为了更好地实行选课制度, 东京大学还有非常完善的选课系统与之配合, 如学校开通了网上选课系统, 学生可以在网上进行选课, 既方便又快捷, 并且方便了学校的管理。
三、东京大学本科课程设置对我国的启示
东京大学本科课程设置充满时代感与科学性, 培养出众多出类拔萃的人才。虽然东京大学的课程设置中还存在着一些不足, 但它仍给我们的大学课程设置提供了许多可以借鉴的思路。
(一) 课程设置要多元化
1. 开设大量选修课, 使课程种类多样化
调整课程结构, 合理设置选修课程, 是关系到学生科学素质和能力的培养、影响到学校生存和发展的大事。虽然我国的高校也开设了选修课, 但是现状不尽如人意。为了改善这种现状, 我们可以借鉴东京大学的做法:一方面协调必修课和选修课的比例, 压缩必修课的学时, 增加选修课的学时, 让学生在获得专业知识和掌握基本技能的基础上, 多一些自由发展的空间;另一方面要平等对待必修课和选修课, 不能只把选修课作为获取学分的途径, 而要在根本上重视选修课。此外, 高校教师还要加强对学生在选课中的指导和帮助, 并开设网上选课方式以方便学生选课, 方便学校进行管理。
2. 开设自由研究课程, 使课程形式多样化
在我国大学里, 自由研究课程只在研究生阶段才开设, 本科阶段没有自由研究课程。自20世纪50年代以来, 随着大学教学与科研、生产之间关系的日益密切, 大学承担了更多的研究任务, 为本科阶段自由研究课程的开设提供了可能的条件。作为为社会培养人才的大学, 应该要在本科阶段就开设研究课程, 要求学生在教师指导下, 根据自己的兴趣、爱好和条件, 选择不同的研究课题, 独立自主地开展研究, 通过这种“自由选题、自主探究和自由创造”的研究性课程, 使学生在研究中发现问题、提出问题并解决问题, 以提高学生的研究意识和研究能力, 培养学生的创新精神和创新能力。
(二) 加强通识教育, 重视基础教育
我国高等教育从20世纪50年代开始, 在借鉴前苏联高等教育模式的基础上, 形成了高度专业化的高等教育传统, 专业教育被高度片面化和极端化。随着时代的发展和教育理念的变革, 这种模式渐渐失去其存在的根基。原清华大学校长梅贻琦先生曾说:“通识为本, 专识为末。”可见通识教育与专业教育并不是截然对立的, 而是高等教育人才培养过程中一个问题的两个方面。为了适应时代的发展以及社会对人才的要求, 我国高校课程改革应该借鉴日本东京大学的做法, 拓宽基础课程的面, 彻底改革现行的过于强调专业教育的课程设置, 以使基础课与专业课结构更合理, 衔接更好, 从而逐步实施通识教育。
摘要：东京大学的本科课程设置重视基础教育和通识教育, 课程内容紧跟时代步伐, 并且有非常完善的选课制度, 融合了东西方大学课程设置的优点, 形成了自己的课程设置特点。
关键词：东京大学,课程设置,特点,启示
参考文献
[1]金龙哲, 王东杰.世界著名学府——东京大学[M].长沙:湖南教育出版社, 1992.
[2]楼程富.东京大学的本科教育特色及基础课程设置[J].高等农业教育, 2002 (3) :93-95.
课程设置启示 篇11
关键词：高峰体验；课程；高校思想政治课
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）10-0139-01
一、引言
20世纪80年代，在美国高等教育改革浪潮的推动下，高峰体验课程应运而生。所谓的高峰体验课程就是通过改进高等教育中的课程设置和教学方法，增强大学生学习的探究性、合作性、创造性和愉悦性。作为一种以整合知识、连接社会、提高综合素质和能力为目的的课程，它顺应了科学、经济社会和高等教育发展的要求，得到了欧美等高校、学生和用人单位的普遍欢迎，在高等教育课程改革中产生了重大影响[1]。我国高校中思想政治课程的课堂中普遍存在“低头族”、“手机党”，因此，美国高峰体验课程的成功经验，对我国高校思想政治课程教学改革、提高实践教学的操作性和实效性具有指导意义。
二、高峰体验
高峰体验（peak experience）是美国心理学家亚伯拉罕·馬斯洛（Abraham Harold Maslow， 1908-1970）基于需要层次理论提出的，是人本主义心理学中最具特色的部分。马斯洛认为，高峰体验是一种持续时间较短的情绪体验，它可能是转瞬即逝的幸福感，个体能够感到强烈的快乐、幸福与欣慰，它也可能是瞬间产生的压倒一切的敬畏情绪。这些感觉能使人与环境融为一体，达到到家所说的“天人合一”的境界。马斯洛之后的学者科林·威尔斯在《心理学的新道路中》指出，高峰体验可以被复制，而其本身是一种能量的溢出。
三、高峰体验课程的特点
（一）探究性。
古语说：“绝知此事要躬行”。在高峰体验课程的学习过程中，每一组学生都被给予一定的工作任务，这些任务是开放式的，没有现成的具体的答案，学生则利用已经掌握的各种知识与各项技能去解决问题。在这一过程中，学生可以借助于调查研究、分析讨论、表达与交流等方式进行分工协作，获得知识并且激发自身学习的兴趣。这些都是探究性学习的特点。
（二）合作性。
高峰体验课程将教师、研究生以及高年级本科生会聚到一起。在完成特定任务的过程中，所有的学生必须一起推进项目的行进，他们之间相互合作，相互启发，取长补短，不断从合作者那里获得灵感和启发。团队工作和合作对保证整个项目的推进和完成至关重要，学生们必须学会从合作者那里吸取力量，通过相互帮助来弥补自己的薄弱环节。
（三）愉悦性。
如果希望学生能够“乐此不疲”地享受认知过程，那么就应该为学生提供一种这样的认知方式，高峰体验课程正是这样的课程形式。在高峰体验课程中，学生会满心喜悦并且获得高峰体验，那是因为他们在从事自己喜欢的事情并获得了巨大的成功体验。
（四）创造性。
马斯洛认为创造性的本质特征是人性的健康和完美发展，高峰体验是创造性释放的集中体现。我们人为设置的高峰体验课程正式在还原学生的创造性本质。每个学生的心智中都具有创造性的底蕴，只有允许这些非理性、非逻辑、非现实的基础元素自由的表现，才能形成自我创造的迸发[2]。
四、高峰体验课程对高校思想政治课的启示
（一）置入研究型课题，提高课程的可探究性。
高校思想政治课程的传统教学模式以知识的讲授为主，缺乏研究性的学习机制，不能调动学生学习的积极性和参与性。我们应该借鉴高峰体验课程的探究型教学模式，置入研究型课题，增加高校思想政治课程的可探究性。比如，在课程的教学设计中，我们可以引入新闻时事，引导学生运用所学习的原理去分析时事中的问题。由于是时事，网上并没有现成的答案，学生需要通过资料搜集和整理获得对事件的整体认识，然后再联系所学知识做出自己的分析和判断。
（二）创建学习小组，加强师生、生生之间的合作。
在高校中，思想政治课程的教学大多是合班教学，一个班往往有100多名学生。这通常会呈现出两个现象：（1）为期一学期的课程结束后，多数教师仍然不认识学生，或者只认识其中的几个；（2）合班的学生来自不同的班级，他们之间的交流与合作基本为零。这两种现象背后隐藏了不同的问题：（1）教师对学生缺乏针对性的指导，不能很好地了解学生对知识的掌握程度；（2）学生之间缺乏交流与合作，不利于知识的传播和再生。无论哪一点，对于学生的学习都是不利的。
因此，在高校思想政治课的教学中，应该为学生分组，每组给予特定的任务，在任务的执行过程中，学生与学生之间的交流与合作变得广泛，教师也可以有针对性地指导学生。一举两得，事半功倍。
（三）更新教学方式，增加课程教学的趣味性。
在高校中，学生对于思想政治课的冷漠态度大多源于课程教学的枯燥乏味。许多教师照本宣科，或者直接读PPT，无疑使学生更加厌恶这类课程。因此，在教学的过程中，应该多加入一些与课程相关的趣味性知识以及同学们感兴趣的知识。比如，在《马克思主义基本原理概论》的教学中，讲到可知论的时候，就可以给学生们讲讲在地球北纬30度发生的一系列没有答案的神秘事件，并且指出，虽然这些神秘事件暂时无解，但是，随着科技的发展和人类认知能力的增强，事件神秘的面纱终将揭开。
（四）打造相对开放舒适的课堂氛围，彻底释放学生的创造性。
在高校的教学中，为了保障教学秩序，教师们往往会制定一些准则，不准学生说话，不准学生交流。实际上，课堂中学生与学生之间的交流是必不可少的。因此，为高校思想政治课堂打造一个开放轻松的氛围尤为重要。比如，在课堂中，学生可以表达自己的看法，可以质疑教师的观点，可以针对某一问题向教师发问等等。只有在这样的情况下，学生的创造力才有可能完全释放。
参考文献：
[1] 刘小强，蒋喜锋.质量工程下的课程改革[J].清华大学教育研究，2010，（2）：69-76.
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课程设置启示 篇12
一、中泰两校应用型本科会计专业课程设置比较
我们主要从会计专业课程、选修课程及实践课程等几个方面对中泰应用型本科会计专业的课程设置进行比较。
1. 课程设置总体比较。
由上表可以看到, 中泰两校的本科会计专业课程设置都是非常重视基础课程, 不管是公共基础课还是专业基础课都设置了较高的学分;实践课程学分少, 真正的职业技能学习时间少。表中虽无显示, 但中泰共同之处还表现在双方都采用“四段式”, 即第一学年是公共课, 第二学年是专业基础课, 第三学年是专业课, 第四学年实习及毕业论文;选修课程穿插在各学年当中。这样的设置无疑强调了知识的完整和系统性, 却忽视了对学生实践能力的培养。
2. 专业课程比较。
由上表可见, 中泰两校在专业课程的设置上基本相似。所不同的是泰国将管理者的道德法规课程作为专业基础课, 我国则作为专业选修课, 说明两国对于会计人员的道德规范要求不同, 泰国更重视对学生的职业道德的培养。
3. 其他课程比较。
我国选修课分为专业选修课和公共选修课;专业选修课有管理咨询、财务报表分析、会计准则讲解等;针对学生的个体差异及兴趣爱好, 全校设置多门公共选修课, 涵盖天文地理、人文经济、公关礼仪等课程, 学生可以自由选择。泰国专业选修课属于专业课范畴;自由选修教育允许学生自由选修任何一门课程, 学生的自由选修课不少于3学分, 以期能扩大学生在本专业上的视野。
中泰实践课程设置差别较大。我国高校采取了校内教学与实践教学相结合、校企联合教学等教学方式。泰国高校在日常的教学当中只有理论性课程, 理论课中没有实践性内容。1997年以后, 针对学生高分、高学历而实践能力差等现象, 泰国政府充分认识到了学校和学生与社会联系和参与社会实践的重要性, 在教育改革和课程设置中, 增加了社会实践课程的内容, 规定大学三年级或四年级的会计学生必须在暑假到公司或者企业进行为期3个月的校外实习, 学生在获得工作实际经验的同时取得6个学分。
二、对我国的启示
1. 明确培养目标, 以能力为本位, 建立和完善“应用型”课程体系。
从人才市场细分和就业目标定位的视角, 一般本科高校的会计教育应“以突出应用能力培养, 办出本科特色和以岗位群设置为依据, 办出专业特色”为指导思想, 把培养目标定位在“主要面向中小城市的各类企业特别是民营企业, 从事日常业务核算与管理工作, 胜任会计主管及以下岗位群工作需要, 具备与之相适应的素质知识、能力的应用型会计人才”。这一培养目标, 与高职高专相比, 学生将具备更高的理论知识和更强的科学创新能力;与重点本科院校相比, 突出了对学生适应目标岗位的能力和动手能力的培养。针对以能力为本位的培养目标, 我们应建立和完善“应用型”本科会计专业课程体系的设置, 应以综合职业能力为主线设置“基本素质能力课程”、“职业核心能力课程”、“社会实践能力课程”、“职业迁移能力课程”、“拓展职业技能能力课程”等相应的课程。优化课程结构, 更新教学内容, 结合企业实际情况进行案例教学, 以提高学生思考问题、分析问题和解决问题的能力。
2. 根据市场需求, 将职业资格培训纳入课程体系。
社会职业资格制度要求会计从业人员必须具有严格的职业操守, 高尚的职业道德以及熟练的专业技能。国家财政部门对会计从业人员设定了行业准入的门槛。如会计从业资格考试、相关岗位的任职条件等。作为应用型本科院校, 应当在培育学生的过程中, 注重从实质方面对学生进行培养, 让学生树立良好的职业观念, 掌握职业技能。在课程设置时应将实践教学与岗位考证相结合, 毕业证书与职业资格证书并重;在实际教学中, 通过整合专业课程和实践教学内容, 使实训模块与实际工作相吻合, 即按照考证和岗位模块分类, 分为会计员基本技能、助理会计师基本技能、会计师基本技能, 然后在不同的学期组织学生参与社会职业资格考试 (如会计从业资格证、电算会计证) 。这样, 不仅使之符合职业标准要求, 有利于学生职业能力培养, 还提高了学生的技能水平, 尽量使理论教学与实际工作实现“零距离”对接, 培养的学生能够很快与市场接轨, 适应市场的需要。
3. 建立相对独立的会计实践性课程体系, 探索产学合作、校企合作的教育途径。
应用型本科应以培养的毕业生能否适应社会需要、是否受到社会欢迎为衡量办学质量与水平的重要标志, 而实践教学则是培养应用型本科会计专业人才的有效模式。会计实践教学体系主要是学生参与社会实践, 提高综合素质和动手能力的过程。这一过程应包括“四实训”, 即实践教学中的“基本技能实训”、“专业通用技能实训”、“职业技能实训”和“综合能力实训”等四方面。“基本技能实训”培养学生的职业基础素质;“专业通用技能实训”主要为培养经济管理类人才的“调研”、“分析”、“计划”和“组织”能力, 具体通过“市场调查”的实训方式进行;“职业技能实训”是培养学生专业能力的有效手段, 它包括了“会计入门实训”、“手工会计实训”、“分会计岗位综合实训”和“电算化会计实训”四大内容, 是会计专业实训的主要内容。“综合能力实训”是对学生综合素质培养, 对专业能力升华的重要过程。实践教学与课堂教学的学时按6∶4的比例安排;在会计课程教学上, 强化实践性教学环节, 采用实物展示教学、多媒体教学和案例教学。
在社会实践方面, 泰国高等教育课程明确规定, 课程设置过程中听取企业的意见, 通过与企业的联系, 及时了解企业的人才需求情况, 调整教学内容和招生计划;工厂和企业为学校的教学实习提供条件, 以培养学生的实践经验, 提高学生的质量。他们的做法很值得我们借鉴。应用型会计人才的培养, 应该充分利用广泛而丰富的社会资源, 把“产学合作”以及“社会参与”作为重要渠道, 加强产学双方对话。学校应主动采取行动, 积极满足产业界的需要;企业应当完善与产学合作有关的各项制度, 建立完备的交流基础。只有引进产学结合的办学机制, 充分发挥学校和企业的各自优势, 才能真正做到成果共享, 尽快地增加教学投入, 改善教学条件, 提高教学质量。此外, 建立由校内专家和企事业单位专业技术人员组成的专业委员会。专业委员会成员参与学校专业设置的论证、人才培养计划的制订、课程的设置等工作, 保证了人才培养规格适应工作岗位的要求。建立一批校外实践教学基地, 学校选择一批规模大、管理水平高、适合学生动手操作、有利于发挥学生创造力的企业, 作为学校的实践基地, 使之成为学生稳定的、与专业配套的实训场所;经常组织学生到实践教学基地进行认识实习、课程设计和毕业实习。在校外实践教学基地实习期间, 学校聘请现场的技术人员担任兼职教师, 使学生有机会进入生产实际领域, 获得真正的职业训练和工作体验。在理论研究和新知识、新技术方面, 学校给予企业强有力的支持, 特别是在人才培养和职工教育方面, 做企业的坚强后盾, 校企相互支持, 共同提高, 相得益彰。
4. 改革课程修读方式, 加大学生选修课比例。
选修课的设置不仅说明课程的性质, 更重要的是它体现了教育观、学生观和课程观。近年, 泰国教育部课程与教学发展厅对旧的课程作了修订, 各大学在一、二年级开设了大量的选修课, 使学生能够尽早地根据未来目标选修一些必要的课程。进入三、四年级后必修课大幅度减少, 选修课进一步增大, 这给即将走入社会的高年级学生提供了一个补充知识的机会。同时, 在严格按照课程自身的特点和属性进行分类的基础上, 并不规定和限制学生选修什么课程, 只要学生按照毕业学分要求选够学分就可毕业。重点放在强调学生思维过程和实际技能的训练, 减少必修课程的比例, 增加选修课程的分量, 让学生有更多的机会广泛地选择普通课程和职业课程, 有更多的时间进行独立学习, 以便他们从中发现自己的特长、兴趣, 从而发展自己的能力。学生根据自己的兴趣和需要选择自己认为值得去深入学习的方向进行学习这一做法, 体现了“学生是学习的主人”的现代教育观念。这是我们在选修课程设置时值得借鉴和学习的地方。
5. 加大国际化课程设置, 提升培养质量。
世界经济一体化进程的加快和信息化社会的到来, 使得课程国际化已成为一股世界的潮流。开设国际化课程以适应全球化态势, 不仅顺应了世界各国教育改革的走势, 更是关系到各国的文化主权和民族身份认同。当今, 课程国际化已被联合围教科文组织视为高等教育质量内涵的一个有机组成部分。在新国际化时代, 一个具有国际维度的课程已不再是一个附加的价值而被视为课程质量的一个保证。它是课程得到国家认证及国际认证的一个条件。国际化课程是一种同时面向国内外学生设计的课程, 旨在培养学生具有在国际化和多元文化的社会环境下生存与发展的能力。我国高校国际课程的设置, 应当尽可能地开设涉及其他国家和国际问题的课程, 使课程具有国际观点和开放视野。在当今高速发展的信息技术时代, 应尤为重视利用国外一流大学丰富的网络课程资源, 这是实现课程设置国际化, 提高课程内容前沿性, 提升培养质量的重要渠道。而地处东盟自由贸易区的广西高校更应顺应市场的需求, 开设部分与东盟相关的国际课程。
摘要：本文对泰国暹罗大学和我国广西财经学院会计本科专业课程设置进行了比较, 指出了我们在课程设置方面存在的一些问题, 并得出了一些有益的启示。
关键词：中泰会计,应用型本科会计,课程设置
参考文献
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