理解文本（精选12篇）
理解文本 篇1
有人说:任何母语都不是老师教出来的。我也认同这个观点, 但问题是:如此一来, 要我们语文老师做什么呢?其实, 语文教师要做的并不是教语文, 而是要知晓学生的学习需求, 在学生不明白的地方进行点拨指导, 使学生能搞清楚。点拨指导的方法之一就是创设情境。
我在听课中常常发现教师不会创设情境, 结果适得其反。更可悲的是, 教师还没有意识到, 依旧进行着“有条不紊”的教学。试想, 这样下去, 学生的认知水平、理解能力怎能提高呢?我认为, 创设合适的情境才是帮助学生理解文本的有效途径, 是理解文本的一条“辅助线”。那么, 我们在日常教学中应该怎样创设情境呢?
一、要与社会生活密切相关
众所周知, 新课程呼唤科学世界向生活世界的回归, 学生学习的目的是要解决生活世界与科学世界的关系。如果教师创设的情境远离社会生活, 那就会使学生难以理解甚至思维混乱, 分不清科学世界与现实世界。
我在教苏教版语文八年级上册《〈长征〉节选》一课时, 学生对“彭德怀缓缓地抬起头, 望着战马”中“缓缓”一词的理解只是停留在彭老总对战马的依依不舍上, 体会不到彭德怀欲杀战马的悲痛之情。为此, 我给学生讲了生活中的一件事。我说:“同学们都见过出殡, 出殡时人们是怎样走的?行走的速度又是怎样的?为什么出殡的队伍不快点儿走呢?”这件事一讲, 学生马上回到那个场景中, 纷纷说走那么慢是因为悲伤, 如果走快了就体现不出那时的悲痛之情了。我马上说:“对啊, 那现在彭德怀为何也要‘缓缓’呢?”学生们一下子明白过来了。
教师在教学中要灵活地创设情境。尽管有时创设的情境不是非常文雅、浪漫, 但只要能让学生理解、明白就是合适的。教师创设的情境贴近社会生活, 从生活中来, 它就有生命力, 就适合学生。创设问题情境中的问题也应当是学生日常生活中经常会遇到的一些问题。只有在生活化的学习情境中, 学生才能切实弄明白知识的价值, 才能化抽象为具象。这种小小的却又实在的生活之“境”, 在学生理解文章的过程中的确能起到“四两拨千斤”的作用。
二、要充分挖掘和利用学生的经验
我在教授《枣核》一文时, 曾因如何让学生理解、体会枣核在友人心中的重要地位和明白“以小见大”的写作方法而苦思不已。最后, 我想到了创设这样一个问题情境来帮助学生理解。我说:“如果你妈妈到日本去工作 (一般是劳务输出, 我们这里有些合资厂就常有这样的事) , 一年后, 她要回来了, 你想让她给你带什么?”马上, 有些女生就激动得小脸通红, 尖叫着说要带最新版的动漫书。而有些男生就不屑一顾地说:“带什么动漫书啊, 要带就带索尼的PSP (一种数码播放器及游戏机) 。”女生马上还击:“那有什么好玩儿, 就要动漫!”我看到学生们都沉浸在其中了, 就说:“是啊, 在你们看来, 要带的东西都是自己认为最重要的吧?”学生频频点头。我紧接着问:“如果有人就要带一个普通的微不足道的枣核, 那你说这是为什么呢?”学生立即说:“那就说明在这个人眼里, 枣核最重要。”我要的就是这句话, 于是趁热打铁:“你们看, 萝卜青菜各有所爱, 文中的友人就最爱故乡的枣核, 可见, 她把枣核看得越珍贵, 对故乡就越有感情, 否则, 她怎么会不远万里专门让人带这‘普通’的东西呢?在她看来, 那不仅仅是几个枣核, 那就是她永难割舍的故土啊。这小小的枣核里岂不是埋着那颗思乡之心吗?”
我在这个情境中, 充分调动学生的生活经验来思考、理解, 比直接讲解的效率要高得多, 而且极大地提高了学生们的学习兴趣。陶行知先生有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”他说:“我们要有自己的经验做根, 以这经验所发生的知识做枝, 然后别人的知识方才可以接的上去, 别人的知识方才成为我们的知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。教师应当把学生带入“学生之境”, 让学生把知识、文本自我内化。
三、要注重形象性
情境创设的形象性, 实质就是要使学生解决形象思维和抽象思维、感性认识和理性认识之间的关系。我们知道, 初中的学生形象思维大于抽象思维。在语文教学中, 学生对感性的知识较易理解, 一旦遇到抽象的情感, 就容易生搬硬套、牵强附会。笔者前后两次教授朱自清的《背影》, 由于创设的情境不同, 效果也迥异。
第一次教《背影》, 在通过父亲爬月台为“我”买橘子来表现父爱时, 我设计的情境是让学生来扮演父亲, 把讲台当做月台, 让学生表演, 以此来体会文中父亲的不易, 感悟深深的父爱。结果表演的学生确实爬得挺吃力, 但其余的学生笑得更开心, 完全忘记了要去体会感悟, 这情境的效果自然没能体现出来。课后, 我反思:这情境已经很形象了, 也很受学生欢迎, 为什么没有效果呢?我百思不得其解。
第二次上时, 我改变了情境, 直接问学生:“你们的父亲为你们买过水果没有?你曾经因为这件事而感动得落泪吗?”学生大摇其头。我紧接着又问:“同样是买橘子, 为什么文中的父亲却让作者感动得热泪盈眶呢?”这个问题出来后, 学生们议论纷纷, 最后认为, 文中的父亲年老而体胖, 那月台又高, 却放心不下儿子。这次, 学生比较容易地体会到了那独特的、非同一般的父爱。
这次的情境创设并非挖空心思所得, 也非本色表演, 为什么效果那么好呢?我再次反思:第一次创设的情境其实不具有真正的形象性, 它只是“象形”, 是还原、是情景再现, 学生再现情境时又加入较多的喜剧成分, 从而大大削弱了教学效果。第二次的情境虽普通, 却是感性的、可见的 (学生头脑中能再现) , 这种形象性的情境能有效地丰富学生的感性认识, 刺激和激发学生产生联想和想象, 使学生超越个人狭隘的经验范围和时空限制, 形象思维与抽象思维实现了互动发展, 感性认识也逐步向理性认识转化。这样, 学生马上就体会出文中所表现的真挚的父爱了。
恰到好处地利用“文章之境” (文本本身包含的情境) 来引发学生之“情”, 使情与境很好地融合在一起, 以“境”促“情”, 学生就能将情景交融, 进而理解文章中抽象的感情。
在实际教学中, 合情合理地创设教学情境是教师智慧的体现, 是教师对生活的理解与阐释, 更是对教材、对学情的正确把握。美国著名教育心理学家奥苏泊尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之:影响学习的最重要的因素就是学生已经知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学。”可以说, 这段话道出了情境创设要基于学生的社会生活、生活经验以及形象性的特点, 让我们懂得了“学生原有的知识和经验是一切教学活动的起点”这样一个质朴的教学原理。在教学中, 教师帮学生画好了情境这条“辅助线”, 就能使他们比较容易地理解文本了。
参考文献
[1].倪文锦《关于写作教学有效性的思考》, 《课程教材教法》2009年第3期。
[2].刘晓红、段作章《中外几种教育模式的比较研究》, 《比较教育研究》2000年第2期。
[3].余文森《有效教学十讲》, 华东师范大学出版社。
理解文本 篇2
新的课程标准指出:“教材内容的安排应避免烦琐化,简化头绪,突出重点,加强整合,注重情感态度、知识能力之间的联系,致力于学生语文素养的整体提高。”教材处理是语文教师的基础功力。因此,作为一位语文教师,我们要在把握教材整体的同时,注重提高学生的能力,这就要求教师准确抓住切入点。所谓“切入点”,也就是突破口,在语文阅读教学中,要通过挖掘教材的深刻内涵,找准教材与教学实践的结合点,教师进行适当引导,激发学生的学习兴趣,从而实现教学的目的。
一、导语中设置悬念好的导入,是一块磁铁,能牢牢抓住学生的心魄,将他们引入知识的海洋,诱发他们的学习兴趣。北京市教育学院的张斌福老师在讲《人民解放军百万大军横渡长江》一文的时候,别出心裁。一上课,他就把这篇新闻播给大家听,读完一遍,他问同学记住多少内容时,学生只记住了作者毛泽东以及半个题目“人民解放军渡长江”。张老师问:“有多少人渡江呢?这些人怎么过的长江呢?”学生不停地摇头。这时张老师才发给同学文章,让...(本文共1页)阅读全文>> 其实,我们的课堂教学又何尝不是如此呢?找准一堂课的“支点”,提出一个有效的主问题,恰似一个乐章的主旋律,融汇、驾驭并引领整个课堂,必能点燃智慧的火花,激活探索的热情,挖掘潜在的力量,张扬思维的个性。若真如此的话,课堂教学也就一定会如鱼得水、游刃有余了。
一、从学生的“疑惑点”切入朱熹曾经说过这样一句话:“读书无疑者,须教有疑;有疑者,却要无疑,到这里方是长进。”此话一语中的,揭示了阅读学习中“有疑”和“无疑”的辩证关系。课堂中没有了“疑”,无异于一潭死水,毫无生机可言。“疑”是探索的起点,是学习的支点,如何巧妙地利用好学生的“疑惑点”,是构建优质语文课堂的关键。随...好的切入点,不是主观臆断的。教师对教材见识的高下深浅,对学生理解能力的分析把握,对教学效果的预测和控制,都尽显在切入点的选择与确定之中。切入点的选择是灵活的,可以因教材而异、因教学对象而异、因教师而异,看起来似乎无方法可以参照,然而
却有原则与规律可循。
一、从题眼切入题目是文章的眼睛,眼睛是心灵的窗户,抓住文章的题目,打开心灵之窗是迅速切入文章内容的有效途径。《土地的誓言》的教学就是一个典型的个案。上课伊始引导学生就题目质疑:土地不会说话,怎么有誓言呢?土地的誓言是什么内容呢?带着这个问题,学生批文入情,破解疑团,抓住了文章主要内容:“土地的誓言”是作者面向土地发出誓言———为解放东北愿意付出自己的一切,甚至宝贵的生命。很多高明的作家总是在题目下一番工夫,有中心型的标题,这类标题通常概括全文的中心事件和中心思想。如:《杨修之死》《范进中举》等,还有对象型的标题,这类标题往往具有明确全文的中心人物或刻画、介绍的主要对象,如《孔乙己》...语文教学要有拎动点
再次教授《木兰诗》一课，再次走近这乐府双璧之一，领略它的独特魅力，也再次感受到汉魏六朝乐府成为中国文学史上一支奇葩的原因所在。如何在有限的课堂让学生又能充分感受到她的美？这就需要老师在教学设计中寻找突破口，设计拎动点，能牵一发而动全身，不但提高课堂效率，并且给学生一个开放的思维空间。在《木兰诗》一课的教学中我觉得有这样几个点可以起到“四两拨千斤”的作用。
第一是读。怎样才是会读呢？在课前学习部分提示学生要用普通话准确、流利地有感情地朗读。要做到以上几点首先就需要学生
查字典读准字音。其次是要读出感情，只有在对七个自然段的内容，人物所表达的情感有所掌握的基础上，才能对朗读时的语调的高低、语速的缓急、语音的轻重的区别有所掌握。能做到“会读”才有可能“读会”。
第二是说。会说情节，那么这是一个很好的训练学生想象和联想能力的教材。因为诗歌跳跃性大，留白较多。因此，在人物各阶段心理的描写和家人喜迎木兰的场面上学生可以大胆想象。学生要达到会说就势必要去在了解诗歌的详略安排，运用联想想象去补充留白处，也就进一步加深了对主题的理解。
第三是评。
作为现代人对木兰会有怎样的评价？我设计了一个“木兰小档案”让学生填写。除了基本内容外还包括“特长”、“性格特点”、“你最想对木兰说的一句话”、“巾帼英雄榜”等，使学生在趣味中加深对人物性格品质的理解。
第四是究。
教学的目的不是划上一个圆满的句号，而启迪学生思维，激起学生探究的兴趣。在这一课的最后我设计了一个“探究学习”环节。给学生示例，让学生发现如果以研究的态度，这篇文章还有很多地方值得深究，这是一种学习的态度，也是做学问的态度。例如： 木兰究竟姓什么？古代女子不是缠足的吗，木兰为什么还能女扮
品位文本细节 促进感悟理解 篇3
一、倡导自主学习,品昧文本细节
“平平淡淡才是真”,真爱全镶嵌在文本的字里行间。这部分内容是文本的重点,也是教学的重点。教师通过感情朗读、师生对话、生生对话等手段,引领学生在文字构筑的真情世界中倘佯、回昧、咀嚼,触摸人物的心灵,让学生为真景、真情所动容、动心,同时有效进行了感悟语言、积淀语言的训练。如教学《爱如莱莉》。
师:作者心中的疑惑终于被她经历的一幕幕场景解除了。请你们用心读读文章第6~16自然段,画出那些可以让人感受到“真爱就像莱莉”的细节,如人物的一个动作、一句话甚至一个眼神。在画出的句子旁边适当地加点批注,写出自己的感受。
生(读一读、画一画、写一写):①第二天早晨,妈妈用虚弱的声音对我说:“……记住,等他吃完了再告诉他我进了医院,不然他会吃不下去的。”②然而,爸爸没有吃我买的饺子,也没听我花尽心思编的谎话,便直奔医院。
师:爸爸妈妈“执手而眠”的场面多么温馨祥和!让我们通过朗读和想象,用心触摸这段充满温情的语言文字。请同学们仔细观察插图。目睹了这场面,“我”会想些什么呢?这温馨可人的画面是爸爸妈妈用什么营造的?请你们读读下文“我”和爸爸、妈妈的对话,从中找出答案。
生:我夜里睡得沉,你妈妈有事又不肯叫醒我,这样睡,她一动我就惊醒了。
生:你爸爸伏在床边睡着了,我怕惊动他也不敢动。不知不觉,手脚都麻木了。
师:请同学们好好读读课文最后两个自然段——一边读一边用心体会,看你又有什么新的收获?
师:这些仅仅是描写茉莉花吗?
生:借助文本语言欣赏茉莉之美,领悟作者用意,畅谈自己的感悟。
师:以花喻人——茉莉花的“洁白纯净”象征诚挚、朴实的真爱。作者赞叹“哦,爱如莱莉,爱如莱莉。”
教师关注了细节,层层深入地引导品昧文本语言,升华了学生的情感,激发学生对真爱的赞美与向往。
二、注重解词悟情,品味文本细节
细节往往是课文的点睛之笔、感人之处。教学时,教师若能抓住课文细节,引导学生走进细节,感悟语言文字后面蕴涵的东西,仔细揣摩其“味”所在,那么,将对帮助学生领悟整篇文章起到推波助澜的作用。如教学《每逢佳节倍思亲》,在初读环节中,老师只对“扶老携幼”进行了正音,并未像其他老师那样马上进行释义。我想,这么重要的词语金老师肯定不会忘记的,她肯定会结合课文内容进行理解。果然,在引导学生感受“重阳节的热闹”时,她重点指导了“扶老携幼”,但是她并未停留在“扶着老人,带着孩子”的词语理解上,而是突出了“一家人扶老携幼”,让学生感受到重阳节时家家户户“幸福”、“其乐融融”的氛围,与王维的孤独、寂寞形成了强烈的对比,让学生深深感受到王维内心的忧伤和强烈的思乡之情。这样的词语教学,引导学生潜心品味语言文字,在语言文字的理解品悟中感受人物的情感,培养了语惑。工具性和人文性在这融为一体。
三、营造教学气氛,品味文本细节
如在教学《圆明园的毁灭》时,最后结合“毁灭”,把以前所板书的“圆明园的不可估量的价值”的内容一一擦去,徒留一块黑沉沉、空荡荡的黑板,让学生的心灵在“擦”中震撼,使学生为圆明园被毁灭而扼腕叹息,为帝国主义的野蛮行径和清政府的腐败无能而愤怒而痛恨。学生被老师的举动吸引着,被老师的语言感染着,课堂上弥漫着幽幽的思乡情,如缕缕轻烟,笼住了学生的心,学生为之动容,如同和王维一起,因这一份浓浓的乡思而忧而愁,不能不让人怦然心动。
四、引导拓展延伸,品昧文本细节
在语文教学时,应把着力点放在语言文字的训练上,在提高学生理解能力和运用语言文字能力的同时,训练学生思维,培养语感,激发学生的想象力和创造力,从而提高学生语文能力。
如教学《每逢佳节倍思亲》,在精读品悟第三段时,老师设计了一个小练笔。
师:王维在山的这头,兄弟们在山的那头,天各一方,不能相聚。这里的省略号就像一声长长的叹息,此时此刻,王维在想什么?兄弟们又在想什么?(出示)此时此刻,王维想:()。此时此刻,兄弟们想:( )。让学生选择其中一个句子写一写。在交流时,金老师并不是让学生一个一个地进行,而是分别抽了三对“王维”和“兄弟们”交流。“王维”和“兄弟们”一呼一应,似乎真的在遥遥相望,倾诉着相思之惰,把课堂的情感推向了高潮。令人不由地赞叹其如此安排之妙。
适时运用追问,深入理解文本 篇4
《教学方法与艺术全书》解释为: “追问,是对某一内容或某一问题,为了使学生弄懂弄通,往往在一问之后又再次提问,穷追不舍,直到学生能正确解答为止。”汉语词典上解释为: “追根究底地问。”
“追问”从根本上来说,是一种在语文阅读教学中,在学生阅读感悟或质疑基础上生成的,以追根究底地问为形式,以引领学生加深对文章理解感悟从而习得语文能力为目的的语文阅读教学策略和方法。
它是以深入为方向,以思维走向为路线,发挥老师的主导性,调动学生主体性的过程。不是形式上“一问之后再次提问”的连续发问,目的也不是 “直到学生能正确解答为止”。在动态的课堂教学过程中,需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况,对学生思维行为作即时的疏导、点拨,适时“追问”,可以对主体学习过程进行有效控制,在不断的对话与探究中理解问题的本质。
适时的恰当的追问,使学生始终处于积极的思维状态,且追问的内容由浅入深,由具体到抽象,由特殊到一般,也促使学生的思维向广阔性和深刻性、独立性和批判性、敏捷性和灵活性发展。
因此,追问的基础是学生的阅读感悟或质疑,追问的过程既是思考的过程更是教师点拨的过程,追问的目的是深入阅读,从语言形式走向语言的内涵。
二、苔花如小米,亦学牡丹开——何处追问
1.在浅显处追问,挖掘问题的深度
文章就外在形式而言,有些篇章言简意赅,有些文章确文采斐然,有的语言浅显易懂,有的佶屈聱牙。许多文章却是看似浅显明白,如一杯白水, 实际上却是陈年白干,醇香浓郁,值得品味。追问正是引导学生挖掘问题深度的有效途径。
汪曾祺是为非常讲究语言艺术的作家,他曾经谈到自己在语言上的追求: 平淡而有味,用适当的方言表现作品的地方特色,有淡淡的幽默。这一特点在《端午的鸭蛋》中,有非常鲜明的体现。如“对方就会肃然起敬: “‘哦! 你们那里出咸鸭蛋! ’”“肃然起敬”形容受到感动后流露出十分恭敬,钦佩的神情。因为鸭蛋而肃然起敬,令读者无不微笑。可见作者对自己家乡的鸭蛋是多么的“与有荣焉”。又如“我对异乡人称道高邮鸭蛋,是不大高兴的,好像我们那穷地方就出鸭蛋似的! ”这句话非常的浅显易懂, 没有任何的阅读障碍,作者怕被别人认为自己的家乡是穷地方,所以不高兴。实际上,汪曾祺用“娇嗔”的方式,告诉读者的是,我爱我家乡,我骄傲, 那里出鸭蛋。这样的地方很多,上课时,当学生的理解停留在表面上时,教师可用追问的方式,让学生深入品味语言,挖掘思想内涵。
语言浅显内涵深刻的文章在初中教材中有不少,比如,《皇帝的新装》 《丑小鸭》《春酒》《老王》等篇目。教学时,都适用追问,让理解更深刻。
总之,课堂教学中适时的“追问”可以使学生由表及里、由浅入深地去思考问题,把握深层次意蕴,从而体会语言的魅力。
2.在留白处追问,享受思考的快乐
留白,顾名思义,留白就是在作品中留下相应的空白,是中国画的一种布局与智慧。画如果过满过实,在构图上就失去了灵动与飘逸,显得死气沉沉; 而有了留白,便给予观赏者以遐想和发挥的空间。同样文章如果话语过多,就失去了回味的价值和联想的空间。所以,许多作家,在关键之处往往采用留白之法。留白之处是阅读的难点,学生阅读时,可能发现不了这种用法,或者发现了却读不懂。用追问之法,填补留白,可以让学生享受思考的乐趣。
《老王》一文,杨绛坚持着她的文风“干净明晰的语言在杨绛笔下变得有巨大的表现力。沉静诙谐中有沉着老到、雍容优雅的气派,锋芒内敛后的不动声色,有种静穆超然的中和之美。”留白之处更是彰显了她强大的表现能力。比如,“看见一个破破落落的大院,里面有几间塌败的小屋”“后来我坐着老王的车和他闲聊的时候,问起那里是不是他的家。他说,住那儿多年了。”老王没有回答说是他的家,杨绛就在此处留白,“老王为什么说是住了很多年,而不说那是他家”。如果我们追问,便会发现,老王的“可怜” 在于他是那样的孤独,他缺少亲人的关怀和家的温暖。杨绛留白了,一切等读者去填补。又比如,老王去世了,他的老乡用了个词“早埋了”。杨绛有很多话说,她又留白,等着大家去联想。
留白在教材中多次出现,如《记承天诗夜游》《孔乙己》《我的叔叔于勒》《香菱学诗》《阿长与 < 山海经 >》《走一步,再走一步》等经典篇目中。 留白之处,如陈年醇酒,需要反复的咀嚼品味。追问正是品味好文章、挖掘新深度的好途径、好技巧。上课时,学生没有发现留白,用追问的方式引导他们发现; 发现了留白,用追问的方式引导他们深刻理解留白之美。
3.在矛盾处追问,碰撞出思想内涵
一般情况下,让人们的语言都要遵守语言法则,否则就不规范。但是, 一些语言在特定的语境下,往往不墨守语言法则,而是用违反常规的语言形式来表达某一情境下说话者的特殊思想感情,从而形成了巧妙的语言现象,收到了极好的表达效果。这就是教学中遇到的“矛盾”。矛盾之处,往往蕴含着作者强烈的思想情感和深刻的内涵。于矛盾处追问,在反复的思维碰撞中,理解思想内涵。
例如,《从百草园到三味书屋》一文中,有一处明显的矛盾,多年后鲁迅回忆百草园如此感慨“其中似乎确凿只有一些野草,但那时却是我的乐园”。“似乎”表示猜测、不肯定,“确凿”是表示肯定的语气词,按照语法常规,这两个词不应该用在同一个句子中,否则就造成了句子前后矛盾。但是鲁迅巧妙地运用了矛盾,用“似乎”一词表现了时隔多年记忆有些模糊的情景,用“确凿”表现了对百草园的记忆犹新的状态。从而表达了作者对逝去童年的追忆,对无拘无束的童年生活的向往。
在教学时,教师要善于用追问的方式引导学生去品味语言,理解内涵。 比如,可以这样追问: “似乎”与“确凿”这两个词分别是什么意思? 它们能在一个句子中同时使用吗? “似乎”说明了鲁迅什么情况? “确凿”又说明了什么他怎样的状态? 对过去很久的事物记忆犹新,说明了什么?
又如,《湖心亭看雪》,明明已经是清朝了却用“崇祯五年十二月”; 明明有舟子相伴,却说“独往湖心亭看雪”; 在亭子里见到了客人,“问其姓氏”, 客人的回答却风马牛不相及,“是金陵人。”舟子无法理解明朝遗老的恨世情怀,学生也不理解。张岱出生仕宦世家,少为富贵公子,过着游山玩水的 “风雅”生活。明朝亡后,他曾参加过抗清斗争,后来“披发入山”以消极避世表示其民族气节。明亡后,专心著作。他对明朝有着极为深厚的感情, 所以他要用崇祯皇帝的年号; 客人不说自己的姓氏,却说“是金陵人”,金陵即南京,明朝最初定都南京。上述的矛盾无不体现了张岱的“故国之思”。 同时,张岱也在此文中“反映了不与世俗同流合污、不随波逐流的品质以及远离世俗,孤芳自赏的情怀”,所以他无视舟子的存在而称“独往”。
教学时,教师要在矛盾处一问再问,直到真正理解张岱为止。
4.在错误处追问,引领回归正途
学生在个性解读文本时,难免会出现偏差、错误的情况。对此我们是盲从还是拒绝? 答案是明显的,尊重学生不能变成盲从。但如何拒绝? 直白否认、当面制止,会抑制学生开展进一步学习的积极性。用“追问”的语气、从“追问”的角度来引导学生正确理解。
在上《皇帝的新装》的一个环节中,一个平时成绩比较突出的学生说: “我认为皇帝是一个知人善任的人。他知道老大臣有理智,谁也不及他称职,所以派他去看布料。说明皇帝在用人的时候不是毫无道理的。”
这个理解显然偏离正轨了,她没有正确理解作者描写大臣去看布料这一情节的真正意图。我接着她的话问: “从后来的举动中看,老大臣有没有辜负皇帝的期望?”学生纷纷找出理由,参与谈论。比如,他们找到了“他把眼睛睁得特别大”“他没敢把这句话说出口”“可怜的老大臣眼睛越睁越大”“老大臣注意地听着,以便回到皇帝那儿可以照样背出来”等语言。还有的学生从老大臣不断的叫天,可以看出他的心虚,因为他不是怀疑骗子行骗而是怀疑自己愚蠢,这样的老大臣在皇帝的眼中是诚实的,是称职的, 这不是对皇帝极大的讽刺吗?
因为错误,让我有契机追问,使更多学生与文本有了深入的交流、沟通,赢得精彩的课堂。我有时甚至期待类似的错误出现,因为有错误才有了生成,因为有了生成才有智慧的光辉。追问,就是让错误变成美丽,让生成超越预设。
三、随风潜入夜,润物细无声——追问意义
追问在语文教学特别是问题教学法中得到广泛的应用,追问的作用也正像春雨一般悄悄地影响学生思考的力度和深度,在潜移默化中提升了对语文学习的兴趣和能力。
1. 有效追问,走向深刻。在语文教学中,语言浅显处有效地追问,会让学生的理解变得深刻,从而正确把握文章的内涵。
2. 适时追问,唤醒智慧。教学难点,如留白之处,需要学生思考体会。 此时适时的追问,点拨到位,就能唤醒他们的智慧,读懂文章,体验思考的快乐。
3. 巧妙追问,保护自尊。新课标要求尊重学生独特的阅读体验,但这不是说盲从他们的回答。面对错误的解读,巧妙的追问可以隐藏矫正的咄咄逼人的锋芒,保护思考者的自尊和积极性。
4. 恰当追问,激活课堂。课堂教学中教师恰当的追问,引导学生与文本深入的对话交流,激发他们的兴趣,唤醒他们的智慧,从而创造精彩的课堂。
四、小结
语文阅读的问题教学法,期待在阅读的教学中“受之鱼”更期待“授之以渔”,不仅希望学生能理解文章,更希望他们掌握的是阅读的方法,从而提升阅读能力,转而发现问题、提出问题、解决问题。《敦煌变文集·维摩诘经讲经文》: “令问维摩,闻名之如露入心,共语似醍醐灌顶。”课堂点拨就要努力入此境界,点前似“山重水复疑无路”,拨后则“柳暗花明又一村”。 追问将对问题的点拨提升到更高的境界。著名的教育家苏霍姆林斯基也曾说: “教育的技巧并不在于能预见到课的所有细枝末节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”总之,采用“追问教学法”,可以有效地激活学生的思维,营造出教师、学生、文本多方互动的教学氛围,促进学生思维能力的发展,使课堂焕发出勃勃生机,不断呈现精彩。
摘要：追问指的是一问再问,直到学生正确理解为止。在浅显处追问,可以深入理解文本内涵;在留白处追问,通过联想想象,深刻把握中心;在矛盾处追问,问出问题本质;在错误处追问,可以回归到正途。就如何恰当运用追问和追问对于深入理解文本的作用,展开深入探讨。
理解文本 篇5
陈所巨
清寒的早晨，阳光已经有些灿烂了，风却依然凛冽，丝丝地割人。
滩上有一大片芦苇，大概可以称为“芦苇荡”了。早些年，一到秋天，芦苇就被人割了去，或当柴烧，或做造纸原料。不知是因为忙碌，还是其他什么原因，这片芦苇没有在秋天里砍去，就这样以整体的阵势，经历了一整个冬天。寒冷无疑征服了它们，改变了它们。那种征服与改变是强有力的，无法抵御的，你只有接受它，听凭它摆布。你能做到的只是心中有数，紧紧地守住你生命之中最重要的东西，本质的东西。
你这样做了，所以你才能这样依然故我，那寒冬只改变了你的外在，你的容颜，你的服饰。而你的心已经沉入脚下的土地，在那里顽强地过冬，如那些同样在泥土下越冬的小动物。生命的顽强在于有它保留自己本质的有效方式，这种方式它不必告诉别人，它必须守住这至关重要的秘密。
但芦苇毕竟真的变老了，一片褴褛，一片令人心酸的枯衰，只有那一声不响的沉默还在显示着它本性的强硬。枯叶在风中呜咽，枯干的芦花在风中摇曳，似乎都是一副无可奈何的模样。这大片的无可奈何是不是让我也受了感染，情不自禁地无可奈何了呢? 人生有太多的无可奈何，就像那些无可奈何的芦苇一样。我们经历过，也可能为此沮丧过。我们同样在被岁月与生活征服和改变的时候，裹紧身子，守住信念与信心，摆出一副越冬的样子。或许我们的外在形体也确实被改变了，褴褛和枯衰了，但我们的心也在厚厚的泥土之中，那泥土就是我们无边的智慧和倔强的秉性。我们失去些什么，得到些什么呢?我们无疑是战胜了，保住了我们的本性与本质。我们无疑会为此庆幸，为此作为胜利者而越发目光敏锐，坚定不移。信心百倍。
走近芦苇，想跟芦苇说些什么?芦苇无言，我亦无言，无言是否也是一种理解。一种沟通，一种心有灵犀呢?脚下泥土松散，头顶阳光充沛，泥土与阳光都是春天的样子了。芦苇和我近在咫尺，这是怎样的一种亲近?生命的亲近，躯体的亲近，思想和心灵的亲近，或者另外一些我们尚且弄不明白的思维和行为的亲近。我们同样是在越冬之后，带着褴褛和枯衰走进早春的。在没有荣誉的寂静之中，在容易被遗忘的一隅，在往往可能遇到的误解和鄙视的目光之下，我们是不是由衷地涌起一缕无可奈何呢?也许不会，这时候的我们已经因经历太多，明了和洞悉一切而宠辱不惊了。我们明白了自身的价值和崇高之处，我们还需要那些烟云一霎的掌声和鲜花吗? 1 脚下松软的泥土弹跳着．暗示我行走的节奏。我便感觉到了我的轻盈和愉悦，一种解透人生、战胜自己的轻盈与愉悦。这是一种越冬乃至更深层次的脱胎换骨的过程，涅槃的过程，也是自我解脱、自我净化的过程。我们经历过，战胜过，我们就可以说我就是“我”。也只在这时候，我们才真正感觉到了理解自己，在滚滚红尘之中守住自己善的本质，原来是最难的事情。
猛然地发现脚下泥土的表层有些异样的东西，是密匝匝的褐色的小尖锥，那是芦苇的苇尖。那是又一茬新生的芦苇尖锐的宣言，那宣言同样是强大的、无可置疑和不可抗拒的。那就是生命，那就是新生的思想和人生方式。那就是我们从痛苦和迷惘中越冬时所期盼的目的。要不了多久，那些越冬的苍老的芦苇就要倒伏下来。代之而起的将是更加年轻的欣欣向荣的强大的阵势。
我知道这才是必然．才是世间万物历尽苦难生死更替的本真。(选自《品味书香》)1．阅读文章第二段，联系文章内容回答：(1)寒冷“征服”、“改变”了芦苇什么?(2)芦苇生命之中“最重要的”、“本质的”东西是什么?(4分)答：(1)(2)2．第三段开头“你这样做了”，“这样”指代什么? 答： 3．第四段中“似乎都是一副无可奈何的模样。这大片的无可奈何是不是让我也受了感染，情不自禁地无可奈何了呢?”“似乎”二字意在暗示说明什么?三个“无可奈何”中哪一个“无可奈何”的含义与其他两个不同，用了什么修辞手法? 答：
4．文章中“我们就可以说我就是‘我’”中加引号的“我”应如何理解?(4分)答： 5．本文写“走近芦苇”，抒写作者对生命的感悟，其中多次提到“泥土”，试分析文章中作者写泥土的用意是什么。(6分)答： 6．下面对这篇散文的赏析，不正确的两项是()()(4分)A．这是一篇以芦苇为题材的文章，但它不仅仅写芦苇，而是既写芦苇又写人生，写与芦苇的对话，揭示生命的意义。
B．第二至四自然段对芦苇的称谓从第三人称改为第二人称，这样写的目的是便于作者抒发感情。
C.“保留自己本质的有效方式”就是在困难来时，要接受它，听凭它摆布，顽强地固守自己的本质。
D．“枯叶在风中呜咽”一句，运用拟人的修辞手法，将芦苇在寒风中的神态描摹得形象逼真。
E．文章意在告诉人们，以芦苇“苇尖”为代表的新生事物代替以枯老芦苇为代表的旧事物是历史必然。是任何人改变不了的。
参考答案
1．(1)寒冷“征服”、“改变”了芦苇的外在形象。(1分)(意思对即可)(2)芦苇生命之中“最重要的”、“本质的”东西是生命的顽强。(1分)(意思对即可)
2．虽然改变了外在形象，但紧紧守住了生命中最重要、最本质的东西——顽强的生命力。(20分)(意思对即可)3．“似乎”二字暗示说明，表面上芦苇看似无法改变、抗争外在环境，逆来顺受，但在沉默中显示它本性的强硬，顽强抗争。(2分)三个“无可奈何”中，第二个与其他两个(一与三)的含义不同，用了借代手法，代指芦苇。(2分)(意思对即可)
怎样更好理解文本内容的特定情境 篇6
老师们的分析引导，是有道理的。但是细细品味，过铁路、爬月台，为儿子买橘子这样的事是任何一个父亲都能做到的，它不值得朱自清为此而流泪，也不值得我们为此而感动。试想，如果一个胖子吃力地攀爬月台的背影呈现在我们面前，我们可能不会感动，反而觉得滑稽可笑，觉得这个胖子表达父爱的方式有点费解。
那么这个背影为何使朱自清几次流泪，使得我们感动呢？
“背影”的感人之处到底在哪里呢？《背影》一文蕴含着怎样一种复杂情感呢？
我们认为，这是一个特定背景、特定情境下的背影。如果忽略这个“特定的”背景，“背影”还不至于如此的动人动情；如果忽略这个“特定的”背景，这只不过是一篇单纯平常的表达“父爱”的文章。
朱自清在答《文艺知识》编者关于散文写作问题时就说过：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。”很显然，这封信不仅激发了“我”内心的波澜，也唤起了无数读者共鸣。父亲写这封信时，已是老境颓唐，心情郁闷，孤独无依。而且，“我”和父亲的隔膜由来已久，父子间向来缺乏沟通。文中的“我那时真是聪明过分”“真是太聪明”等词句，则是作者不理解当年父亲的郁结于心之情感的注脚。文章结尾“终于忘却我的不好”“待我渐渐不同往日”等文字，则隐晦地说出了他们父子原先关系很僵，矛盾很深。但现在，父亲却“惦记着我，惦记着我的儿子”，主动写了一封信给“我”。可来信的内容竟然是“大约大去之期不远矣”，这怎能不让“我”动容？
一封无助无奈的家信，一下子拨动了他的心弦。于是，记忆中“车站分别”的一幕，便在脑海中苏生；那时的一举一动、那时的一言一语，便在作者心中重现。作者忆起了“望父买橘”时父亲的背影，不禁潸然泪下。由此，从情绪上说，“那肥胖的，青布棉袍，黑布马褂的背影”，寄寓着“我”对父亲的情感变化和复杂情感，寄托着“我”的惭愧内疚，寄托着“我”的感动和对父亲的怜惜。
那么，作者为什么单单会对“车站分别”的一幕记忆犹新呢？换句话说，爬月台买橘子时的背影，是发生在怎样的特殊情境之中呢？
从文中可看出，这个背影是在一个家境惨淡、祸不单行的特定环境下发生的。祖母去世，满院狼藉，变卖典质，父亲失业。失去亲人，父亲的内心是悲痛的；失业、借债等境况又使他的内心充满了忧愁。日渐苍老的父亲，还要承担家庭的重担。然而在这惨淡的光景中，父亲并不怨天尤人，一如既往地爱护着自己的儿子。父亲担心儿子看到家庭的变故影响学业，还宽慰儿子，并亲自送儿子上火车。这些事有的不是他非做不可，如送儿子上火车；有的既不是他非做不可，又不是他所能胜任的，如过铁道买桔子。但他不做便心中不安。为照顾儿子，什么灾祸，什么劳累，他都置之度外。父亲在千辛万苦中为儿子所做的一切，比平常特别是顺境中所做的一切不知可贵多少倍。所以作为儿子的朱自清当然会感动得多次掉下眼泪。
于是，作者对父亲的感情像火山一样喷发，千言万语便凝结成一句话：“我读到此处，在晶莹的泪光中，又看到那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。”很显然，在作者的眼里，这“背影”浓缩了父亲老境的颓唐、心情的忧郁、父亲对儿子的真挚感情；这背影是浸透“我”对父亲的理解、尊敬、感激和怀念的。
我想，这才是背影的动人之处。因为那是一个不可复制的独特的背影。
基于此，执教《背影》时，我认为，对学生很容易读出的“父爱”，大可不必过多地渲染，而应该着重探究“我”的情感变化的历程（即“我”对“父亲”、对“父爱”的理解上），着重理解“背影”出现的特定的情境。只有这样，才能深刻理解“背影”所蕴含的父爱，才能深刻领悟“背影”的感动之处。
无独有偶，初中阶段有篇鲁迅的散文《藤野先生》。一些老师在教学时，往往把重点放在文中藤野先生和鲁迅直接交往的四五件事情上，据此来理解藤野先生教学严谨、工作认真负责、对学生严格要求、热情诚恳、求实探索等等形象品质。笔者认为，这是有所偏颇的。文中的几件事情，确实能体现出藤野先生对鲁迅的关心和藤野先生的品质。但，这几件事情不能全部体现藤野先生的品质，不能很好地表现出他的高尚伟大。因为，像藤野先生这样的对工作认真负责、对学生热情关心的老师，在一般学校里在学生周围，好像很普遍。从一个老师关心学生的角度看，这种关心这种品质没有什么特殊之处。那么鲁迅为什么会对藤野先生的关心刻骨铭心呢？为什么会认为“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个……他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道”？
原来，鲁迅在东京在仙台遭遇了某种特殊的情境，藤野先生对鲁迅的关心是发生在特定的背景之下的。鲁迅在东京极度失望，去仙台时的情绪是又失落又苦闷，他感觉自己的、国家的前途十分渺茫。到了仙台，匿名信事件和看电影事件，又深深地伤害了他的民族自尊心。可喜的是，在那种情况下，他遇到了藤野先生。藤野先生就在那样一种氛围情境之中关心着鲁迅。
在日本学生这个群体歧视中国人歧视鲁迅先生的大环境下，藤野先生却能满腔热情地关怀着鲁迅。可见，对处在异国的一个“失望、苦闷”的中国学生鲁迅来说，藤野的关心是足够“重量”的！从社会背景看，日本人在歧视中国人；从人物自身情绪看，当时的鲁迅失望苦闷颓唐失落；而藤野先生胸怀博大，没有民族偏见，对来自弱国的学生鲁迅施以更多的关怀。在这种情况下，这种关怀，就显得极不平常，就显得难能可贵！
基于此，教学《藤野先生》，要着重分析鲁迅到仙台的情绪状态，要着重分析藤野对鲁迅的关心是在怎样的背景和情形之下的。这样，藤野先生不偏见不歧视、没有狭隘的民族偏见的高贵品质，就呼之欲出，也就更好地理解了藤野先生的伟大之处。
在你吃过饭后，人家给你一块面包，你不屑一顾；在你饥肠咕噜时，人家给你一块面包，你千恩万谢！背影是普通的，藤野的关心是平常的，但在特定的背景和特定的情境中就有着非凡的不一般的内涵意味。同样，在《呼兰河传》里，萧红的童年后花园因为特殊情境而特别珍贵；在《享受生活》里，海伦凯勒的言行举动因为特殊的遭遇而特别令人肃然起敬。
因而，课文教学，应该引导学生通过对描写对象的把握，走进作者的心灵深处，理解文中事、物的特定情境，这样就能深刻领悟文中作者独特的深沉的情感，就能使教学找到一个进入文本的最佳切入点；也使得我们的语文教学和语文课堂不仅有了温度，更有了深度、高度、广度和厚度。
英语文本特征与阅读理解 篇7
运用英语的文本特征来提高学生的阅读理解能力是有效的学习策略之一。狭义的文本特征, 是指对印刷材料做出改变, 以与标准印刷体区分, 产生特殊的视觉效果, 比如:不同的字体、字号, 下划线等等, 这些文本特征在报刊杂志上经常看到。广义的文本特征除了狭义文本特征包含的内容外, 还有像图形、说明、插图、表格、方框、颜色等其他的视觉特征。作为阅读辅助手段的文本特征呈现给我们的虽然只是文章的外部形式, 但它可以凭借明显的外部特征帮助快速地处理信息, 提高阅读速度。
1 文本特征的功能
根据Field的观点, 文本特征有九大功能, 即:激活背景知识;概括主次要点;综合信息;强调重点;列清单组织信息;为重要观点提供视觉强化;用图片、表格等进行概念视觉化;提供补充信息;对主要观点进行摘要。文本特征的这些功能决定了它能影响读者的阅读心理, 决定了是否有兴趣继续深入地读下去。阅读前, 文本特征能激活读者大脑中相应的背景知识, 提高阅读速度;阅读中, 它能引导读者不断推测下面的阅读内容, 并组织和证实文章的主要观点;这都为我们提高学生的阅读理解能力提供了一个很好的途径。
2 文本特征如何提高学生的阅读理解能力
2.1 阅读前运用文本特征, 激活背景知识
大家都有这样的阅读体会, 在阅读前, 如果大家对阅读材料的主要内容, 文章体裁有个大致的了解, 那么就会大大提高阅读的速度。因为根据现代图式理论, 人们的知识是以图式的形式储存在人们的长期记忆中的, 在处理外界信息时, 人们要利用这些图式进行预测、解释、组织并吸收这些信息。所以阅读前, 要首先利用背景信息激活这些必要的图式。而文本特征的不同形式可以预测并激活读者大脑中的背景知识, 从而激活大脑图式, 帮助学生理解。
下面以初三英语第13单元的阅读理解《Receiving money makes me uncomfortable》为例进行说明。
在阅读前, 首先在黑板上板书出课题, 要求学生根据标题猜测文章主要讲了什么内容?因为标题是文章内容的高度凝缩和概括。让学生根据标题预测文章内容, 既可以在标题限制的范围之内开阔学生的思路, 还可以在教师的引导下, 激活学生已有的背景知识, 和他们大脑中的图式, 从而帮助学生更快地理解阅读内容。
教学活动1:“Receiving money makes me uncomfortable”这个题目告诉什么?学生的回答各式各样, 但基本上都围绕这几方面来说的:接受钱为什么会使我们感觉不舒服, 我们对待接受钱的正确态度是什么?等等。这种根据题目猜测课文内容的方式给学生思考问题指明了方向, 更容易激活他们的日常生活经验。然后, 再让学生看课文插图。插图一般是课文内容精华的展现, 它能使学生在欣赏精美的图画时产生思考和联想, 进行新的创造性活动。我们看到课文中的插图展现的是在圣诞节, 一个小女孩收到礼物时开心的样子。这时学生会很自然地把题目和插图联系起来, 进行思考, 接受礼物好还是接受钱好?中西方人对待这个问题有什么不同的态度, 有些学生甚至还会联想到中国的传统佳节——春节。在这里文字和插图互相配合, 指出了文章的主要内容是关于接受钱 (文字) 和礼物 (图画) 后的感觉——高兴 (图画) 还是 (不舒服) , 可见, 二者紧密配合把文章的主要内容呈现出来了, 不仅激发了学生阅读的兴趣, 引起学生的思考, 还激活了学生长期记忆中相应的背景知识, 能提高学生的阅读速度。
另外, 文章的右上角还用蓝底黑体的大字号字体写出了阅读策略来帮助学生阅读。这课是教导学生把学到的知识转化成自己的能力。让学生用自己的语言来表达课文内容。这些文本特征——大字号、大写字母、蓝底色、文章右侧醒目位置、用方框圈起来等等都是为了起到强调重点, 引起学生注意的作用。
2.2 阅读中运用文本特征, 验证预测
通过阅读前的预测, 学生的内心都会产生对课文内容的预测, 这时顺势引导学生阅读课文, 从而验证自己的预测。阅读文章是阅读理解的重要部分, 这时也需要文本特征的参与。
文章是由段落组成的, 要想了解文章的主要内容, 必须对段落结构进行研究, 要让学生了解每一段的中心意思以及段落之间是如何组织的。学过英语的中国学生都知道, 英语是一种和讲究意合的汉语完全不同的形态语言, 在语言形式和文章外在结构上都要更加形式化, 更加清楚。一般来说, 英语的段落包括三个部分, 点出段落主旨的中心句, 支持或说明中心句的拓展句群, 归纳总结段落主旨的总结句。主题句是整个段落的中心, 全段的其他句子都是围绕它来写的, 主题句通常出现在段落的开头, 总述段落的内容, 也可能出现在段落的中间, 起承上启下的作用, 或者出现在段落的结尾, 对全段内容进行总结。教师可以指导学生快速找出各段的主题句, 从而抓住整篇文章的中心。
这种隐含在文章段落中的文本特征是隐形的, 是根据对大量的英语阅读材料进行分析总结后得出的经验, 在文章中一般没有明显的标志, 当然这不是绝对的, 有的文章可能会把意思上并列的每段开头的句子用黑体字突显出来, 这个句子往往就是每段的中心句。
教学活动2:快速阅读课文, 找出每个段落的中心句。根据给出的方法, 学生很快总结出了中心句。如下: (1) Many books have been written about“the art of giving”But what about the art of receiving?
(2) Buying me a purple purse makes me embarrassed.
(3) Giving me an orange sweater for my birthday makes me feel guilty.
(4) Receiving money makes people uncomfortable.
(5) Different people have different ideas.
教学活动3:让学生把各段的中心句联系起来, 并尽量用自己的话说说文章的主要内容是什么, 再看看各段段落之间是如此组织起来, 表达主题的。它们之间结合得紧促不紧促。此处主要以学生陈述、讨论、争辩为主要形式, 其目的是让学生了解文章的主要内容, 理顺段落之间的结构关系, 学习作者是如何来组织文章的间架结构的。
2.3 阅读后, 运用视觉化手段, 综合各个文本特征, 以加深对文中内容的再认识。
在阅读后, 可以让学生再次回顾一下文章, 看文章中综合运用了哪些文本特征。比如黑体字、大写字、斜体字等等, 这些其实都是用来强调文章的重要内容的。主题句主要用来说明文章的主要观点和次要观点, 图形和插图可以形象地反映文章的主要内容, 引起读者阅读的兴趣, 激活他们的联想, 引发他们的思考;图表, 一般都是对文章信息的综合, 使得文中内容更加清晰直观地展现在读者面前。把语篇浓缩概括并形成图表的能力, 对学生阅读能力的培养起着十分重要的作用。是学生必备的一种能力迁移。
教学活动4:再次认真阅读课文, 填写图表 (如表1, 这个图表是教师自己编制的)
这种图表法可以帮助学生把文章的脉络清晰地整理出来, 在整理的过程中, 学生会很自然地学习到作者的写作思路, 谋篇布局的技巧以及概括综合的方法。
2.4 拓展练习, 强化学生对文本特征的认识
与传统的课后练习相比, 文本特征可以帮助学生深化对课文内容的理解, 激活他们的背景知识, 提高他们的预测能力和阅读速度, 并最终形成其阅读技能。所以在阅读后的拓展练习中, 可以让学生自己或者结对找出课文的文本特征, 从而培养他们的文本特征意识。
教学活动5:在课文中找出起下列作用的文本特征。
(1) 激活背景知识。标题和插图;
(2) 概括主次要点。三段落的主题句;
(3) 综合信息。无;
(4) 强调重点。标题以及文章右上角的阅读策略采用不同字体, 字号及底色, 安排的位置等等的印刷效果;
(5) 列清单组织信息。无;
(6) 为重要观点提供视觉强化, 插图;
(7) 用图片、表格等进行概念视觉化。有图片, 无表格;
(8) 提供补充信息, 无;
(9) 对主要观点进行摘要;最后一段“Conclusion”。
3 结语
以前, 在培养学生阅读能力的时候都把注意力集中于文章的内容, 其实, 文章的标题、插图、阴影框、引用语等等都是有含义, 有作用的, 让学生学会充分利用这些文本特征, 可以更快更好地理解文章内容, 提高阅读速度, 培养阅读能力。虽然文本特征是辅助阅读的一种学习策略, 不能代替学生对文章本身的阅读, 极其在阅读中对其他策略的运用, 但毋庸置疑, 它的作用也是很重要的, 所以一定要引起我们英语教师足够的重视。
摘要：阅读理解能力是英语学习者的一项重要技能, 对于如何提高学习者的阅读能力, 学者们研究的也比较多。文章就针对英语文本特征如何提高学生的阅读理解能力这一课题进行研究, 希望能对英语阅读教学起到一定的作用。
关键词：英语,文本特征,阅读理解
参考文献
[1]Field, M.Text Features and Reading Comprehension[M].北京:人民教育出版社, 2007.
[2]Grabe, W.Current developments insecond language reading research.TESOL Qurterly, 1991, 25 (3) :375-460.
[3]Halliday, M.&Hasan, R.Cohesion inEnglish.Longman Group Limited., 1976.
[4]桂诗春.心理语言学[M].北京:外语教学与研究出版社, 1982.
课程文本话语理解的转化路径 篇8
一、课程文本话语的应然性理解
1.历验性与生成性相融合
历验性,即理解主体在其存在中对在者( 文本设计者) 之在的体验,亦即课程文本是特定文化的产物,对其话语本己意义的把握过程即为特定历史文化的体验过程。 人是历史性的存在,其在谱写历史的同时,也一定身处历史之中;探寻话语意涵这一行为,既发生在历史“ 场所”当中,也是对特定阶段历史的可能性体验。 作为课程文本本体属性的意涵,它自身具有一种不受制于理解主体的客体自主性[1],该特性由作者身处的历史情境决定;被遮蔽的本己意义并非无蔽呈现于理解主体,而是需要理解主体以自身意识体验、 主动的理解行为来领悟;在文本话语的指引下,身处本时代历史中的理解主体应自觉将自我意识置于文本设计者建构文本所处境遇,在文本赖以生成的历史条件下,感悟和体验设计者创作时的意识情境;即在“ 此”历史中体验 “ 彼”历史,把握文本的本己意义[2]。
生成性,即话语蕴含设计者的意图,而理解主体因时代文化背景等方面异于文本设计者,故会自然地建构出异于、 多于文本设计初衷的话语理解。 新课改的核心理念是“ 一切为了每一位学生的发展”,此“ 发展”意味着动态生成,该特性意为将课程文本看作平等于师生的主体性存在,那么师生在与课程文本进行主体间对话过程中,在激活师生创造性思维的同时,也激活了课程文本话语,生成非预期、不受制于文本本身的、对师生具有“ 此在”现实性价值的话语意味,超越文本设计者意图,使文本意味的边界不断延伸。 这里可把黑格尔将逻辑论证过程喻为圆圈的比喻映射在课程文本上,当起点即对文本话语的直观性解读经过文本的发挥而到达终点即多元意味生成时, 它并非简单地回归自身, 而是在本己意义基础上丰富自身内容[3],若说传统课程文本的解读是直线式理解,那么新课程理念下的文本解读就是一种圆圈式的充实性解读;生成的文本意味虽异于文本设计者,但却充实了文本话语意味,此即课程文本话语的生成性。
新课改理念下的课程文本既注重体验文本设计者创设之情境、体悟文本创作的本己意义,同时在尊重文本设计原意的基础上兼顾师生对文本的差异性、生成性理解,实现了文本“ 复原说”与“ 意义创生说”的有机结合。
2.立体性与交融性相融合
立体性即课程文本呈现方式的多样化。 在此, 不妨先明晰一下学习风格的问题。 学习风格即人们在学习、研究过程中表现出来的相对持续与稳定的个性化认知加工方式。 每个学习者都有独特的信息加工方式,以致学习风格也有所差异,介于生理上的差异,导致不同学生在认知加工过程中对各感觉器官的依赖程度有所不同,呈现出视觉型、听觉型、 触觉型、运动型等迥异的学习风格,比如视觉型学生倾向于观察、阅读等对文本知识进行加工。 在新课改理念的指引下,课程文本话语的呈现方式应凸显立体性原则,如录音机、投影仪、书面材料等多种方式相结合,使得课程文本表征的话语知识能够通过对听觉、视觉、触觉等多种感知觉的刺激而对差异性学习风格的全体学生进行关照,学生在课上自觉对官能进行“ 对号入座”,从契合自身风格的呈现方式出发,真正实现课程实施的动态契合与差异关照。 交融性是相对课程文本与理解主体的视野而言的,具有一定的诠释学意味。 课程文本饱含文本设计者的视界,而其理解主体因过往学习经历、生活背景等方面与文本设计者的不同, 使其拥有视界差,致使文本与师生身处不同的历史“ 视野”。 新课改不仅倡导师生间的对话交流,同时这种对话也隐喻了其对课程文本与师生视界融合的一种期冀。 新时期的课程文本是具有开放性的文本,它将自身经验以话语形式呈现给师生,凭借充实的话语内涵引导学生对其进一步研读与深入;同时师生也以其个性化的背景经验理解和创生文本知识意义与意味[4],由此,在课程文本与师生的接触中实现双方视界的融合,在拓展与生成话语意味的同时,师生也在原有经验结构基础上实现课程文本信息对其的迁移与完善。
兼顾立体性和交融性是新课改对课程文本话语的应然要求, 只有通过对其应然期冀的躬行实践, 对课程文本话语的研读才能更贴近新课改目标。
二、课程文本话语理解的实然状态
1.重结论话语,轻过程体验
对于课程文本话语,一线课程领域总是存在种种思维固化倾向:将课程文本设计者、知识创造者等名家的思想、理念视为权威,认为其所建构的课程文本中的理念、原理、定律、方法等都是结论性甚至是终极性的完美表征,是学者凭借丰富学识不断探索与推敲建构并组织起来的, 毫无质疑的必要, 再对其进行建构或补充只能是弄巧成拙。 再者,课堂上教师鲜少向学生告知和呈现文本中“ 现成”结论的形成背景和过程、实验中的控制条件与失误等体验,很少留出探讨与批判伪科学的时间。 同时,学生在某种程度上也习惯这种“ 稳定”的课程活动方式,愿意原原本本地接受文本知识体系,将学好文本预设知识看作课内外的唯一旨归[5]。 因对凯洛夫教学法的执着,教学实施过程中一味沿袭传统规范性、机械性的教与学组织形式,将这一形式视为课程文本解读的有机组成甚至是不可变更的权威元素。 这一现象直接造成以下恶果:课程文本的话语价值严重萎缩,造成文本知识僵化、封闭,学科间对话贫乏,无法建立融通的跨学科体系;学生的创造能力、自主探究力、文本分析思维等多种能力难以提升甚至无法塑造,遗失了自身在对话、科研中的主体地位, 没有机会体验结论性成果的生成过程, 渐入“ 闭境自守”的深渊;教师专业能力、专业素养逐渐降低,教学机智无从谈起,因循守旧、固步自封,长此以往,将无法跟上新课改发展与完善的脚步。
2.过度竞争,形式互动
目前我国课程领域仍充斥着诸多与新课改理念相悖的、消极的组织文化,阻碍课程体系的健康发展,其中过度竞争、形式互动是该组织文化的突出现象。 在课堂上,“ 这个是考试的重点,一定要注意”、“ 那个考试会考到”这类话语经常出现,该现象的成因即:上级教育行政部门对学校的“ 奖优惩劣” 制度带动各校高层领导竞争意识“ 稳步”提升;紧接着高层从学校管理层面切入,通过评先进、评职称、 年度奖金等竞争机制对教师不断施压,对其进行职业积极性、教学责任感的“ 宏观调控”。 对教师而言, 一切竞争看成绩,教学成效主要看学生学业成绩的高低、班级成绩在年级的总排名。 那么自然的,教师就将校方施加的压力加诸在学生身上,致使课堂狭隘地成为为学生积累学业分数而非实现学生个性发展的场所[6]。 由此,学生的学业成绩自然而然成为学校之间竞争的决定力量,以上种种形成了课程领域的恶性循环, 随着上级文件和指示的不断下达, 循环会愈演愈烈,循环链上作为结点的校长、教师、 学生等则会逐渐遗失自身价值。 在这种过度竞争的氛围下,师师之间的合作研究、师生之间的互动对话、生生之间的学习交流势必流于形式,偶尔屈指可数的合作教学与学习也可能只是为了应付上级检查而勉强实施的。 在这种竞争主义弥漫、对话互动流于形式的情境下,师生只关注文本中与考试相关的内容,对文本的理解多停留在应试层面,疏于对文本话语意味的对话与体验,疏于对其多元意味的研读与建构,课程文本的话语内涵得不到创生与丰富,学生创造能力越来越“ 贫瘠”甚至消失,这种消极现象与新课改的理念是完全悖离的。
3.重文本权威,轻意义生成
文本的权威性体现在研究主体将文本设计者意图与价值观念置于文本理解的核心位置,关注文本本己意义,倡导文本意义是设计者赋予并为文本自身所固有的一种具有“ 自我同一性”的纯粹之物。 既然文本意义是设计者给予的,那么文本设计者的角色价值亦自然而然地随之提升,他们不仅独揽文本设计的任务,而且文本的意义也牢固地掌握在其手里。 因此,文本权威的存在某种程度上也潜藏着 “ 作者中心”的迹象,这种文化领域的发展范式在课程领域屡见不鲜。
在新课改的指引下,课程文本话语对教师主体而言,其价值应该归结为导向性、辅助性、参考性; 对学生主体而言,其价值在于预成性、补救性、奠基性。 但现实之“ 事”总存在与理想之“ 愿”相违合的地方,惯于传统确定式、封闭式课程“ 活动”的开展,课程领域中的“ 文本权威”、“ 作者权威”已“ 粉墨”登上师生潜意识的中心“ 舞台”,课程文本诠释场域充斥着“ 文本处处皆真理”、“ 学者成果,不容质疑”等包含“ 唯文本是从”、“ 唯作者是从”隐喻的消极理念, 无形中弥散着绝对主义的意味。 这种权威理念的愈演愈烈直接导致师生对文本意义的生成性建构意识和能力日趋衰退, 师生关系逐渐异化成“ 交接” 式,而没有机会对文本进行深度理解,学生能动性降低,教师职业的独特性日益消解,其教学机智的生成被禁锢。 同时,出于尊重作者、尊重文本原义的目标,灌输、背诵亦相应成为课程实施与课程评价的关键性载体与衡量指标,课堂亦会失去其应有的互动活力。 由此,课程领域主体对课程文本话语的诠释走上了重文本权威、轻意义生成的道路。
三、 从实然走向应然———充实课程文本话语理解的过程性路径
1.叙述文本创设历程,探究话语初始意涵
文本是由书写得以固定下来的话语体系,是集话语符号与意义于一身的复合体。 通过话语的言说与呈现,文本思想与意义才得以表达,该意义不依赖于解读者的本己意义。 此意义即为文本设计者借以文本所要表征的话语思想, 它既客观化于文本中,又先于诠释者的理解[1]。 同时,文本话语意义并非于真空中纯粹产生的, 而是设计者在其所属时代、特定历史情境或生活环境下,在某一时间与空间的交汇点上,境遇与灵感充分碰撞形成的,具有历史性、时空性和相对性的特征。 基于此,理解主体对文本意义的理解与诠释也应当建立在熟知文本创设历程的基础上予以展开。 从这一意义上来讲, 理解主体对创设文本时的社会境遇、文化背景等方面了解得越充分,其所理解或诠释的文本意义越贴近文本创作实义。
在日常课程实施中,教师可将课程文本中各知识点的创设、生成历程,亦即将文本内容、知识点得以形成或发现的故事,如陶渊明的《 归园田居》 中渊明辞去彭泽令的缘由与经过、阿基米德浮力定律的发现历程等,皆可作为课程实施的“ 热身”环节予以呈现。 这些文本的“ 背景研究”、“ 人物经历”等在课程实施中的渗透,或凭借教师的娓娓道来,或经由学生课前有意识查阅资料,课上向教师与同学生动讲述、分享心得[7],以此让学生“ 置身于”文本的创设历程中体味话语意义,贴近文本真谛。 此举既为进一步理解、 建构课程文本的多元意味以稳实的铺垫,同时很大程度上在课程实施中对着眼于学生兴趣、主体性教学、主体对话教学等新课改的理念予以实践和充实。
2.复演文本生成历程,体验课程理解旨趣
复演有重新表演、呈现之义,复演文本生成过程、体验课程理解旨趣是指通过思考、探索并创设课程文本话语的生成情境,师生对情境进行角色扮演或借助多媒体等数字技术呈现情境背景进行演绎与体验,以此来激发师生对课程文本意味的创造性灵感,体验知识生成乐趣,以体验带动乐趣,提升课程的总体效度。 介于体验的可操作性问题,此处将复演与体验设定为两方面含义:一为身体上的复演与体验;二为身心参半的“ 复演”与“ 体验”。 也就是说,考虑到师生课上对情境复演的时间与空间的多重局限,我们对课程文本创设或生成过程的复演与体验,可以从身体行动、身心参半两方面进行。 如物理中自由落体的规律问题,伽利略通过比萨斜塔实验对两物体自由下落的速度之比较,来研究速度和重量相关与否。 这样一个物理文本知识点的生成过程,完全可以在课堂上通过替代性操作使学生进行体验,提高学生文本意味的探究兴趣。 但对于课程文本中具有体验、 复演之操作局限性的知识,比如语文课程中曹操的《 观沧海》 ,从时间、资金的角度看,不可能将师生真正放在曹操作诗身处的碣石山进行体验与感悟,此时我们就可以借助多媒体等技术建构场景来呈现碣石山的沧海盛况,引导学生想象身处碣石山,感受碣石山的那时景,曹操创作时满腹的那时“ 情”。 通过师生“ 复演”与“ 体验”文本创设经历,有利于师生在潜移默化中获得知识形成的方法与过程,提高自身的逻辑推理能力,在诠释与理解课程文本详实意味的同时,体验话语生成的乐趣。 但也要切记,这一环节教师要根据具体的课程文本内容或类型进行机智性、 选择性的运用,切勿为了体验而体验,造成盲目追求文本生成历程的体验旨趣,而致使课程实施的庸俗化,导致形式主义的体验教学。 文本之体验是为课程实施服务的, 它只是实施手段的一部分,不能称其为全部,极端地借它来完成全部的课程内容是对课程文本历程体验的一种误读。
3.拓展文本多维意味,创设理念应用情境
理解文本 篇9
一、文本解读的“抵抗性”现象
语文教学文本从来不是一个自给自足的封闭结构，也不是一个静止、单一的意义形态。然而，语文教学文本解读中，意识形态扭曲变形的假理解、标准答案死记硬背的不理解、教师分析代替阅读的被理解和逆反心理文本误读的反理解等等抵抗性现象普遍存在。
1. 假理解，意识形态扭曲变形
在语文阅读教学中，受政治意识形态影响，使阅读理解扭曲变形，学生没有对文本文意的本质形成一种认识，一味地接受所谓的权威所传达的知识。如《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义被认为是讽刺小资产阶级的虚荣心。其实虚荣心是人类的共性，不为哪个阶级所独有。她的虚荣心已超越了她所在的阶级，为什么要说成是小资产阶级的呢？孙犁的黄鹂被染上战争的硝烟；《荷塘月色》加上大革命失败后知识分子的苦闷；《沁园春·长沙》里的万里红叶却成了革命火种的象征，勃勃的生机也成了人民受压迫的反喻。
这种假解读的严重后果就是导致学生在今后的阅读和写作中沉湎于一种宏伟而神圣的政治性话语体系，而把第一次母语习得的属于自己的个性化语言系统隐藏起来，千方百计地扮演一名哪怕是蹩脚的时代代言人或年轻英雄。[2]他们看到秋风扫落叶就会想到雷锋，看到一条黄牛辛苦地劳作就会想到人民的公仆。这样的文本解读方式，是意识形态扭曲变形的话语体现。
2. 不理解，标准答案死记硬背
传统的阅读教学中，“标准答案”一统天下，让学生从什么角度读，读出什么结论都有预先的设定。有些教师在课堂教学中，不断地给学生提出问题，学生也在积极地回答老师的提问，课堂气氛非常活跃。但细想一下，不难发现在这种表面的热闹下却有不少弊端：真正能够参与课堂活动的只是少数学生，大部分学生都没有真正动起来，教师也并没有真正重视学生的个人体验与理解，往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程，实际上仍是以自己预先设定好的答案为最终教学目标，这其实仍是一种填鸭式的机械被动的学习。在这种语文教学中，学生对教学文本完全不理解，只有死记硬背标准答案。学生的创新精神的培养，个性化的阅读理解，所谓“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”成为一句空话。
3. 被理解，教师分析代替阅读
传统中学语文课堂教学存在弊端之一是语文课堂几乎成了教师施展身手唱“独角戏”的舞台，学生“理所当然”地成了“舞台”下的“看客”与“听客”。语文课堂话语权分配极不协调：一方面是教师的话语权无限膨胀，教师对文本做出“权威”解读是天经地义的，教师对参考书中“公共理解”的传授与阐释不容质疑；另一方面是学生的话语权得不到应有的尊重，被无情剥夺了课堂话语权的学生基本处于失语或人微言轻的状态，他们的个体解读成了被遗忘的角落。
《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生回忆童年时期生活的一篇文字，本身充满着浓浓的童真童趣，有着淡淡的失落和怅惘。一代代教师对这篇文章的诠释让人如鲠在喉，有的说是“批判腐朽的封建礼教，和摧残儿童身心健康的檄文”，有的解释是“回忆童年美好生活，表达自己对三味书屋那种教学方式的厌恶和摒弃”，诸如“批判”、“揭露”、“不满”等此类字眼几乎在每一篇涉及此文的分析中随处可见。
在一个孩子眼里的世界，有百草园里与自然的亲密接触，有神奇惊险的传说，有雪天里捕鸟的乐趣，也有离开百草园的失落和疑惑，三味书屋里新奇的追问，单调的学习和课余时偷乐的兴奋。一切都是那样的天真，那样的美好，而这些才是此文的终极目的，那就是一个年已不惑的男人对自己童年最甜蜜、最温暖的回忆。
4. 反理解，逆反心理文本误读
语文的开放性很强，容易产生歧义，并不存在单一、确定的解读。语文有不同的诠释，读者和文本的关系更加复杂，语文教学是一个互相作用的过程。可是往往由于学生的逆反心理，造成对文本的反理解。
一位青年教师在进行《伊犁草原漫记》教学时，课文第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢，但有一名学生没有按要求归纳猎人果敢的特点，而是说猎人残忍，同时指出猎人的行为是违法行为。原本课文中这一段是歌颂猎人的，学生却痛斥猎人的猎熊行为，这是老师所始料不及的。[3]有教师在教学《孙悟空三打白骨精》分析白骨精形象时，有学生说“不过我觉得白骨精也有好的地方，至少它很孝顺嘛。你看，它抓到了唐僧之后就派人去请自己的母亲一起来吃，这不是很有孝心的表现吗？”很明显，学生是仅凭“请母亲共享唐僧肉”这一个孤立的举动得出的结论，却没有关注到这一举动的背后是血淋淋的屠杀。[4]
二、文本解读抵抗性原因
语文教学文本解读的假理解、不理解、被理解和反理解，从而产生抵抗性的原因是长期以来语文教学形成的霸权式教学理念，灌输式教学方法，解剖式教学模式以及班级授课制等原因造成的。
1. 霸权式教学理念，学生的话语权缺失
由于“教师中心”而造成教师为语文教学中的权威定势。“师者，传道、授业、解惑也。”两千多年的师道尊严，巩固了教师在语文教学中的核心霸权地位。学生主体性丧失，学生被视为接受知识的容器。教师往往不考虑学生的心理需求、个体差异、接受状况和反映，忽视他们的认知建构和主体的发展，一厢情愿地强制性地一灌到底。学生不是积极主动地汲取知识，而是完全由教师越俎代庖，强行灌输。教师就是真理，教材就是金科玉律，容不得半点怀疑。权力掌握在教师手里，学生只能唯命是从。考试和分数就是这种权威的保障。学生的话语权缺失，对课文的理解被限制在教师的理解范畴之内，个性化理解被扼杀殆尽。
2. 灌输式教学方法，三维教学目标缺位
语文教学中，以教师的讲解为主，教师可以按照教学参考书的课文分析照本宣科，也可以把自己的阅读感受和盘托出，这种灌输式教学方法，严重地影响了学生对文本的解读，学生根本没有自己独特的体验，学生只是机械地接受。久而久之，学生就会产生这样的意识，认为阅读就是听取教师的分析讲解，阅读只是一种知识的接受。这样，语文课程的三维目标缺位，特别是扭曲了学生的情感态度价值观。如，解读《项链》中的玛蒂尔德，只理解她的虚荣心而忽略了她的勤劳、诚实、坚贞品质。诸如此类的文本解读，在教师的认可下，学生对这种女性形象的认识停留在表层的、格式化的或者是范本式的理解上，无形中扼杀了学生对人物形象的剖析、反思与批评精神。
3. 解剖式教学模式，学生学习兴趣丧失
语文教育是一种能够指向人心、人情、人性的特殊的渗透。发现生活中的美，关注人们的尊严，这又促使教育者从情感的角度让学生去感悟美、体验美。语文教学的解剖式分析，脱离文本，为教而教的成分极重。对课文作“肢解式”的分析和讲解，阅读教学被分段、概括段意、归纳文章的中心等解剖式阅读所取代。如此一来就把语文教学的目标变成了知识的讲解，出现了对文本生吞活剥的错误导向。忽视了生活中的领悟与感受的环节，未能充分结合相关的生活实例去感受文本。学生与作者的感性交流完全被切断，学生失去了阅读的自由，没有思考的过程，没有独自的见解，更谈不上有创新的精神。这种“讲析性阅读”的最大弊端是扼杀了个性的张扬、忽视了思维的发散和阻隔了师生的交流，使学生的学习兴趣丧失。
4. 班级授课制的影响，学生个性化阅读泯灭
班级授课制，同一教学目标、教学内容、教学进度、教学方法，甚至同一标准答案。一个班级由于学生较多，学生的知识、能力层次也必然多，而教师要把每个知识点都讲得生动形象的确很难。这样一来，对同样的授课内容，必然会有一部分学生接受不了，不认真听讲。孩子的心是敏感的，有时候教师无意中的一个眼神、一个动作、一句话都会使他们的情绪产生波动，从而影响他们听课的效果。教学的内容对于一部分接受能力强的学生来说很容易，那么他们在听课时会由于觉得太容易而产生暂时性的骄傲心理，常常打断教师的言语，一副傲慢的神态。有的虽然没有明显表现出来，但他的注意力会发生转移。这种大一统教学模式，导致学生个性化阅读泯灭。
三、文本解读“抵抗性”现象的对策
语文教学文本解读的抵抗性的危害不可忽视，我们必须还原生命性课堂，还原对话性课堂，还原实践性课堂，让学生真正成为语文课堂的主体。
1. 还原生命性课堂———自主学习
还原生命性的课堂，就是复归语文教学主体性。就是充分发挥学生在阅读中的主动性、创造性和体验性，使学生的个性得到充分发展的同时，不断提高综合素质。学生是阅读主人，教师只是组织者、指导者。因此，我们要改变观念，强化学生主体地位。让学生主动阅读、探索、发现、体验，对大量的语言信息的搜集、分析、判断与积累。[5]解放阅读主体，把课堂还给学生，把思维还给学生，真正打破“教师一言堂，学生听话郎”的陈旧局面，让学生凭借自己的知识积累，按照自己的思维方式，顺应自己的阅读期待，去读书，去解决问题，不迷信权威，不盲从教师，通过个性化的阅读去发表自己独特的见解。
2. 还原对话性课堂———视域融合
还原对话性课堂，就是复归语文教学对话性。现代对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。学生通过与文本对话，对文本形成初步感知，形成与文本的张力，促成了文本新的意义的创造，最后实现学生与文本的视界融合。[6]“在对话过程中，由于视界的融合、精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解，也有存疑”[7]。每一轮视界的融合的结束也意味着新一轮视界融合的开始，回环往复，实现提升学生人格、师生共进的最终教学目的。
3. 还原实践性课堂———体验探究
还原实践性课堂就是复归语文教学体验性。所谓语文实践活动，就是将已有的语文知识技能在实践中加以应用，又在应用中获得新知、提高能力的过程。既是认知发展的过程，又是情感体验的过程。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践活动。”“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践活动中掌握运用语文的规律”。体验是一种学习的领悟，由此及彼，由表及里，引起联想和思考，从而有所认识，有所发现。体验是一种主动探求的体会，在字里行间神游遐想，移情忘怀，从而读出心得。体验是学生自己体验、自己学习、自己阅读的结果。“如水在口，冷暖自知”，绝非他人可以代替，因此，教师应当与学生一起探索，体验语文文本，而不是最终判断这个文本。
综上所述，当前语文教学过程中出现的文本解读“抵抗性”现象普遍存在，我们不可忽视此类问题，在语文教学改革中，语文教师应该树立民主教学思想，逐渐培养学生自主学习精神，有效实现语文教学的对话性。提倡多元化解读，实现语文教学生命性、实践性课堂，使学生在学习中全面和谐发展。□◢
参考文献
[1]李思屈.霍尔传播模式与接受美学[J].西南民族学院学报 (哲学社会科学版) , 2001 (6) .
[2]刘海红.对开放性语文课堂教学的研究[J].新课程, 2009 (6) .
[3]石中英.教学认识过程中学生经验的地位和作用[J].今日教育, 2008 (3) .
[4]佚名.小学语文阅读教学中“误读”现象课堂实例[N].中国教育报, 2008-04-10.
[5]徐芳.现代对话理论浸润阅读教学的思考[J].中小学教师培训, 2003 (10) .
[6]李维鼎.编一套这样的语文教材如何[J].语文学习, 2001 (10) .
理解文本 篇10
下面, 首先将介绍书面摘要抽取技术在语音摘要提取的应用成果[3,4,5,6];然后展望语音理解技术可能的研究热点。
1 书面文档文摘技术在语音文摘问题的应用
Zhu&Penn[4]提出使用最大边界相关 (Maximal Marginal Relevance, MMR) 权重作为单一的特征来表示每一语音段, 然后再训练摘要提取模型, 以提高摘要提取性能。他们首先计算候选语音段与待生成文摘的语音文档核心主题的相关度, 以及候选语音段与已选语音段间的相似度, 进而计算出该候选语音段的MMR值, 即:
Christensen等[3]提出了如何将报刊新闻摘要提取技术应用于新闻广播语音摘要的提取。首先, 他们同样把语音文摘的提取问题看作是一个二元分类问题, 即:先用特征向量来表示每一段语音, 再通过二元分类器对每一语音段进行判断, 认定该语音段是或者不是文摘中的语句。他们发现与在报刊新闻摘要任务中的作用相比, 语音段在文档中的位置特征对于新闻广播语音摘要提取的作用不是那么大。同时发现, 没有任何一组特征的作用特别突出, 而包括结构特征如:句子位置、长度等和词汇特征如:词条权重、专有名词等在内的特征组合的作用最大。另外, 他们还发现语音识别的错误给人们阅读所生成摘取式文摘造成了相当大的困难, 尤其是抽取出的摘要没有段落和标准语句的停顿, 给人们理解文摘带来了很大的挑战。Hori&Furui[5]提出了对每个语音段进行摘要权重计算的方法来抽取摘要, 这种摘要权重包含了语音段中每个词的重要权重的累加以及从语音段中抽取出的各类词法或句法特征的权重。
Kolluru et al.[6]提出了一种基于多层感知器网络的文摘提取算法。首先, 他们根据语音识别器生成的语音段对应抄本语句以及识别置信值, 来删除一些置信值低的候选语音段;然后, 根据剩余的语音段所对应的词条权重和专有名词特征来训练多层感知器网络, 用于文摘提取。他们发现该系统生成的摘要, 在用疑问-回答 (question-answering) 评测准则和ROUGE分析评测准则评判时, 性能表现良好;但如果用主观流畅度准则评判时, 摘要稍显不畅。
以上这些算法都是传统的书面文摘抽取方法在语音文档方面的迁移应用, 而语音文档所对应的识别口语抄本中, 语句边界不清晰, 表达意思不连贯, 含有不少语音识别错误;并且摘要本身没有包含结构信息, 不易理解。如果只是应用那些书面文摘抽取方法处理语音文档, 所得到的文摘是无法让人满意的。
2 语音文档文摘技术未来的研究热点
针对以上语音文档理解与摘要研究中的问题:抽取式摘要缺乏结构信息, 难以阅读理解;没有考虑语音文档自身所有的语音信号信息与文档结构的相关性;没有在语音文档结构以及摘要提取中加以利用语音特征。在未来几年中, 它将成为本领域研究热点和前沿。如何分析深层次语音文档结构;应用不同的机器学习算法, 提高抽取语音文档结构的性能, 并运用抽取的结构信息, 改善语音理解与文摘抽取的性能等都将成为研究者关注的主要方向。
摘要：近年来, 语音文摘提取技术作为人机交互研究的关键技术, 受到了越来越多研究者的关注。而书面文档文摘技术已经发展了几十年, 已经相当成熟。如何将书面文摘技术应用于语音文档文摘的抽取, 已经有许多重要的研究成果。首先将对近年来的这些应用成果进行介绍, 然后展望未来在语音文摘技术中可能出现的研究热点。
关键词：语音文摘,人机交互,书面文档文摘,语音文档
参考文献
[1]Mani I, Maybury M T.Advances in automatic text summariza-tion[M].the MIT Press, 1999.[1]Mani I, Maybury M T.Advances in automatic text summariza-tion[M].the MIT Press, 1999.
[2]Teufel S, Moens M.Summarizing scientific articles:experimentswith relevance and rhetorical status[J].Computational linguistics, 2002, 28 (4) :409-445.[2]Teufel S, Moens M.Summarizing scientific articles:experimentswith relevance and rhetorical status[J].Computational linguistics, 2002, 28 (4) :409-445.
[3]Christensen H, Gotoh Y, Kolluru B K, et al.Are extractivetext summarization techniques portable to broadcast news?[C].Pro-ceedings of the 2003 IEEE Workshop on Automatic SpeechRecognition and Understanding, IEEE, 2003:489-494.[3]Christensen H, Gotoh Y, Kolluru B K, et al.Are extractivetext summarization techniques portable to broadcast news?[C].Pro-ceedings of the 2003 IEEE Workshop on Automatic SpeechRecognition and Understanding, IEEE, 2003:489-494.
[4]Zhu X, Penn G.Comparing the roles of textual, acoustic andspoken-language features on spontaneous-conversation summariza-tion[C].Proceedings of the Human Language Technology Conferenceof the NAACL, Companion Volume:Short Papers.Association forComputational Linguistics, 2006:197-200.[4]Zhu X, Penn G.Comparing the roles of textual, acoustic andspoken-language features on spontaneous-conversation summariza-tion[C].Proceedings of the Human Language Technology Conferenceof the NAACL, Companion Volume:Short Papers.Association forComputational Linguistics, 2006:197-200.
[5]Hori C, Furui S.Advances in automatic speech summarization[J].Proceedings of the Eurospeech 2001, 2001, 3:1771-1774.[5]Hori C, Furui S.Advances in automatic speech summarization[J].Proceedings of the Eurospeech 2001, 2001, 3:1771-1774.
分析理解文本的九个技巧 篇11
一、加强整体把握意识
结合固定程序高效阅读训练，把整体把握文本的意识牢记于心，阅读文本的过程中，有意识地加强文本的整体把握意识。
二、快速理解词语的技巧
可以运用形声字，快速分析词义；借助整齐句式，相似语言结构来理解词义；借助理、情、事来推断词义；借助词法结构分析来推断词义。还可以根据表达目的来推断词义，根据描述例解来判断词义，根据逻辑关系来推断词义，依据上下文来推断词义， 根据转义（引申、 修辞、 情态等）来推断词义。
三、快速理解句子技巧
可以抓住关键词来理解句子，根据逻辑关系来理解句子，根据人物特点来理解句子，根据背景及写作意图来理解句子，根据语境和语句比较来理解句子，根据修辞方法来理解句子。还可以根据上下文之间的同义互解，宾主互解，连义互解，虚实互解来理解句子。
四、快速理解段落的技巧
可以通过抓中心句概括段意，由物及人，抓精神实质来理解段落；还应注意分析句子间关系，如顺接关系、并列关系、转折关系、层进关系、解说关系、因果关系、条件关系、目的关系等。
五、快速分析结构层次的技巧
记叙文的结构层次划分的技巧可按时间顺序或空间转移来划分层次；按不同表达方式来划分层次；按选材角度，组材意图或材料性质来划分层次；按作者认识过程或思想感情变化的脉络来划份层次。
议论文结构层次划分的技巧可按三段式、总分式、并列式、递进式来划分文章的层次。
说明文层次划分可从说明顺序人手或从总说与分说的结构方法人手。
六、快速归纳中心思想的技巧
可以分析题目，抓开头、结尾，抓抒情、议论部分；可以分析人物性格，体会所表达的感情，要注意综合文章各段大意，兼顾分析文章写作背景。对叙事文章分析事件所表达的道理，对写景文章分析景物所表达的感情，对复杂文章应区分说明与被说明，衬托与被衬，对照与被对照，线索与陈述中心等。
对说明文由事物特点人手，顾及作者态度；对议论文由中心论点人手，兼顾作者意图；对记人为主的记叙文，通过某人做某事，反映出入物的道德品质，以此给读者以教育或启迪；对叙事为主的记叙文，通过某人做某事，反映出某个主题或道理，以此给读者以教育或启迪；对抒情性记叙文是由情写景，或托物言志，读者通过分析文章的景或物，来体会作者所要表达的情或志。
七、快速分析写作特色的技巧
可以分析文章中心思想是否鲜明、集中、深刻；分析选材，看选材是否围绕中心，是否具有典型性，材料是否新颖，取舍详略是否得当；分析结构，首尾是否照应，层次段落是否清晰，过渡是否自然；分析表达方式，看记叙、说明、议论、描写、抒情哪方面突出；分析语言，从语言基本要求看，是否朴素、准确、精练；从修辞角度看哪种修辞格用得有特色，分析人物语言是否具有个性化，从语言风格上看，是幽默、讽刺，还是庄严、浓郁，是冷淡、悲凉，还是欢乐、喜悦。
八、深入分析文本的技巧
抓联系：分析人与人，物与物，事与事之间的联系。抓因果：由因推果或由果推因。抓演变：分析人或事的演变过程，研究如此演变的条件。抓线索：抓住线索，纲举目张，眉目清楚。抓头绪：抓住涉及的对象，理清脉络，然后加以综合分析，理清头绪，抓住主旨。抓评价：评价性语言，是对人、事、物具体描述的概括总结，抓住了它，就达到了理解全文的目的。抓特色：抓住或内容、或结构、或手法、或语言的特色，层层深入地研读文章，从而理解全文。抓警句：抓住语言简练而涵义深刻，动人的警句，带起全文主要内容，从而理解文章。
九、规范性语段阅读
文章结构总有一定规律，文章的段落也有规律可循，尤其是试卷上的选文，知识点都较集中，为了便于设计题目，降低难度，其语段大都是规范的。抓住这些规范语段，快速准确地理解每一个语段的大意，有助于快速理解整篇文章。规范性语段大致有以下几类：演绎型语段、归纳型语段、对照型语段、承接型语段和设问型语段。
理解文本 篇12
我们以译学的眼光考察哲学阐释学就会发现。阐释学 (Hermeneutics) 一词源于希腊神话中赫尔默斯 (Hermes) 的名字。赫尔默斯作为往来于奥林匹亚山与人间之间信史, 为了实现神的意旨, 他以理解、转化和传达的方法来传递神和人之间的沟通。因此可以说, 阐释学研究语言的理解、转换和传达。
阐释学经历了古希腊的前阐释学、十九世纪经典阐释学、二十世纪现代阐释学三个发展阶段。经典阐释学奠基人之一阿斯特 (生卒) 用精神的阐释统领了语法阐释和历史阐释;另一位奠基人施莱马赫确立了心理阐释的方法:“必须自觉地脱离自己的意识而进入作者的意识。”两位大师从认识论和方法论的角度展示了阐释对象的能动性以及阐释学的操作手段。
针对下列四种错误的意义理论, 维特根斯坦提出了“意义即是用法”的理论, 用“意义即是用法”说明语义用法原则。1) 意义是词的所指。维特根斯坦前期认为名称和对象是直接的对应关系:名称意指对象, 对象就是名称的指谓。[1]后其他修正自己的理论, 指出并不是所有的词都是名称。否则将一些本是虚词的词实词化, 会造成表达和思想上的混乱。维特根斯坦将他的表述修正为:一个词的意义就是它在语言中的使用。[2]2) 名称的意义是名称本身的承担者。维特根斯坦后期认为名称以外存在许多有意义而无指称的词。主张不把名称与其承担者绑定。因为即便一些承担者消失, 但是它的意义仍然存在。例如放在桌上里面的苹果可以因为腐烂而消失, 但是作为水果的一个种类, “苹果”的名称意义并不随着某个苹果的腐烂消失而消失。这也就是维特根斯坦所说的:如果把衣衣这个词用来表示与这个词相对的东西, 那就是把它用错了。就是把名称的意义同名称的承担着混为一谈了。[3]3) 意义是心理内容。维特根斯坦说:思想并不是一种负于演说以生命和意义的非实体的过程, 它不可能像魔鬼从地上拾起时刻米尔的影子那样。这句话表明说话与意思不可分离, 无意思的说话没有意义并不是话语本身没有意义, 而是用法导致。4) 意义并不一定是理解中产生的。维特根斯坦指出:也许, 我看到在我面前的一个表明投影方法的图示:例如, 用投影线将两个立方体连接起来的一幅图画。但是, 难道这样一来就真的使我有所进展吗?——是的, 那么能不能在我心中浮现一种应用呢?可能的:只是我们需要把我们对这个表达的应用弄得更清楚些。假定我向某人说明各种投影的方法, 从而使他能够自己来应用这些方法, 让我问问我自己, 我们在什么情况下才能够说我所想的那种方法浮现在他心目中。[4]用法本身赋予了语言以意义。他用这个“意义的用法”说明语言的意义存在于使用中, 意义要在整体中进行把握, 此刻语句只有在语言游戏中才能够获得意义。[5]所以, 维特根斯坦将自己的意义理论超越为后期的意义整体论, 主张与原始与人有关的一种生活形式, 要治愈生活的环境中去研究。[6]
二、文本
时间的指针指向20世纪。哲学阐释学派添上了人文气息和历史历史性, 狄尔泰从认为阐释哲学应该用一种历史性的眼光看待文本, 历史即文本;
与维特根斯坦的观点相似, 利科也立足于“意义”, 而且把“意义”架构在“文本”这个平台上进行理解。首先, 在他看来, 意义同时是意向性活动和句子本身的意义。另外, 他承接了另一位与维特根斯坦齐名的语言哲学家弗雷格的观点:只有句子才有意义和指称问题。他认为在句子中, 语言的内核或者精粹是意义, 意义在句子内部把识别功能与表达功能连接起来, 指称则把语言与世界连接起来。语言在使用时依赖于具体的语境。利科进一步指出了意义与指称之间关系, 说话人以意义的观念结构为基础, 并通过这种结构指称某种事物, 在这种方式中, 意义与指称的辩证法发展了事件与意义之间的辩证关系。他提出, 即便是小说、戏剧中虚构的实在, 语言中的指称问题也是不可避免的。语言如不指称事物则无意义。这可能也正是从他所一向看重的交往、沟通的方便有效的目的考虑的, 与其言语行为理论相关联。利科将沟通的目标和有效性融入于言语行为理论中, 以话语交往为基础和出发点, 肯定了话语本身的独立价值。
有了对“意义”的精准理解和把握之后, 利科构建了承载意义的“文本”。对此, 我们可以回顾他给诠释学下的定义:“诠释学是关于文本相关联的理解过程的理论。”[7]1) 他认为文本是由”事件言说”构成的书写作品。2) 利科构建了文本和读者的“对话机制”。书写文本标志着读者、译者的主体性出场。利科诠释学所追求的“不再是藏在文本背后的意图, 而是在它面前展开的世界。”利科认为符号引起思维, 符号背后的剩余意义激发起诠释的空间。至此, 翻译不是忽略主体的机械性语言转换, 也不是无限放大主体性的操纵改写, 而是一种以文本为基础, 译者与文本对话为主线的诠释模式。诠释的作用是“集合”, “使平等”, “使同时相似”[8]
利科的翻译哲学将文本置于核心地位, 不是传统的“语言”, 也不是“言语”。与结构主义不同, 利科认为, 说话行为实则话语主体的表达的创造;结构主义抛弃语言的原初目的或者说言语者主观能动性。将翻译引向了:长久以来统治着翻译是和翻译理论的贫瘠的直译、意译和释义的三分模式。[9]
文本是话语构成的书写作品, 而书写是书面固定了的言说。所以文本既包含了言语, 也包含了语言。在此意义上, 利科将翻译的客体从传统译学视角认为的语言, 超越为译者对文本整体的诠释。 (而不是简单对语言的诠释) 此时译者是在文本的上方, 而不是在文本中苦心孤诣的寻找言语意义。
三、视域
作为承上启下者, 海德格尔将阐释哲学引入入本体论, 伽达默尔进而实现了这一转向。他说:“理解不再是他人背后的人类思想行为, 而是人的存在的根本激动。”阐释学的任务不是为人文科学提供方法论基础, 不再是去问“我们如何知道?”。而是去问“以理解而存在的此在的存在方式是什么?”
伽达默尔提出视界融合 (Horizontaler-Schmelzung) 。他认为理解的过程是在文本的作者原初视界和解释者现有视界的交织融合, 达到一种既包容, 又超出文本与读者原有视野的新的视界, 造成了一个理解有赖于前理解, 前理解又有赖于理解的循环, 这就是所谓“解释学的循环” (der hermeneutische Kreis) 。正当的解释学应当在理解中显示历史的真实, 历史不是纯然客观的事件, 也不是纯然主观的意识, 而是历史的真实和历史的理解, 二者间的相互作用, 因此历史总是含着意识, 不是客观的。他的理论强调艺术真理的本体论地位, 审美理解就是对艺术真理的理解, 以就是对世界本体存在的理解, 艺术作品作为审美理解的对象, 实际上就是存在的敞开, 一方面艺术最直接地对我们说话, 同我们有一种神秘的亲近, 使我们觉得同艺术融合为一体, 另一方面, 我们也不断从艺术品中看到自身的存在, 仿佛同自己照面。艺术品本体意义的发现是无止境的, 审美理解实质上就是艺术品和解释者、观赏者间不断的对话, 是存在意义的不断揭示。
迦达默尔从本体论的角度把“游戏”从主体论的传统中跳脱出来, 把它看做是艺术品本身的存在方式, 就是游戏。游戏总是有一种来回重复的运动, 具有“自我同一性”, 它无目的又含目的, 具有“无目的的理性”这个重要特质, 艺术品的欣赏者, 亦即“同戏者”始终主动以真实的经验在理解著艺术品的内涵。迦达默尔的美学是对20世纪现代艺术的辩护, 具有全面反传统性质, 达到了时代的高度
结语:
阐释学的“意义”、“文本”、“视域”三个核心问题能够在翻译过程中解决源语以及译语之间的非语言文化以及思维差异。阐释学给我们的启示是在追求文字意义清晰准确的情况下注意非语言方面因素对文本的翻译和理解。阐释学同这三个因素帮助译者从更高的层面审视语言表达和理解、作品但是的社会背景甚至是作者意图进行解读和阐释。
摘要：越来越多的学者意识到哲学对翻译的指导作用, 而作为从翻译活动中发源起来的一门哲学—阐释学, 它更应该从众多哲学流派中得到译者的重视。本文提取出“意义”、“文本”、“视域”这三个翻译活动的核心因素, 以阐释学的视角对他们进行分析, 力求探寻阐释哲学视角下的语言张力以及理解视域。
关键词：阐释学,意义,文本,视域
参考文献
[1]维特根斯坦《逻辑哲学论》贺绍田译商务印书馆1996第22页
[2]维特根斯坦《逻辑哲学论》贺绍田译商务印书馆1996第XX页
[3]车铭洲主编:《现代西方语言哲学》, 四川人民出版社, 1989年, 第230页
[4]维特根斯坦:《哲学研究》, 李步楼, 商务印书馆, 1996年, 第83-84页
[5]参见车铭洲主编:《现代西方语言哲学》, 四川人民出版社, 1989年, 第233页
[6]维特根斯坦:《语言哲学研究》, 李步楼译, 商务印书馆, 1996年, 第17页
[7]保罗利科.解释学与人文科学[M].石家庄:河北人民出版社, 1987.第41页
[8]同上.第163页
[9]Steiner, G.After Babel:Aspects of Language and translation[M].Shanghai:Shanghai Forreign Language Education Press, 2002.page319