高校体育教学风险评估（共12篇）
高校体育教学风险评估 篇1
摘要：针对体育教学活动中存在的风险及潜在风险进行调查分析,对体育教学风险进行评估,提出体育教学风险管理四原则:预防为主,减小为辅;风险损失最小化原则;以人为主,以物为辅原则;成本最低化原则。在体育教学管理原则的基础上,提出建立体育教学风险管理预警体系及决策体系,体育教学风险管理体系根据体育教学常见风险的特征,收集相关的信息制作成信息库,根据风险因素的发展趋势,适时地合理更新风险信息库信息。当体育教学活动中的风险值达到预警值的时候,体育教学风险预警机制开始启动,之后的工作由体育教学风险决策系统来完成。
关键词：高校体育,教学风险,风险管理,风险评估
学校教育承担着人类文明传承的崇高使命,而学校体育教育又是学校教育的重要组成部分。近年来学生在体育课或运动会中运动猝死的现象屡屡发生,这些意外事件对学生家庭、社会、学校、教师都造成了无法估量和挽回的损失。除此之外,像骨折、关节脱位、脑震荡、撕裂伤、休克、肌腱断裂等运动损伤也频频发生,给学生带来了无尽的痛苦,给体育教师教学活动增添了很多的风险。本研究对体育教学活动中可能出现的风险进行分析研究,力图对体育教学风险进行评估,并提出避免和降低体育教学风险的对策。
1 体育教学风险管理原则
体育教学风险是指在体育教学活动中,由于教学活动对学生身心造成损害的不确定性称为教学风险。体育教学风险是由风险因素、风险事故、风险损失三者构成的,风险因素是造成体育教学风险的潜在成因,风险事故是体育教学风险的表现形式,风险损失是体育教学风险造成的后果。
体育教学风险管理是避免、减轻体育教学风险的重要手段。体育教学风险管理是指在体育教学风险识别、分析、评估的基础上,采取正确合理的风险管理方法,以最小的投入产生最好的安全教学成果。要想达到避免、减轻体育教学风险,必须了解体育教学活动和体育教学风险管理的基本原理。体育教学活动是以教师为主导、学生为主体,教师按照教学计划,有目的、有组织的引导学生学习的体育活动。体育教学活动包括四个基本要素,即教师、学生、教学内容和教学手段,缺一不可。体育教学活动中,四要素中的任何一个要素发生问题都容易导致体育教学风险。例如,教师缺乏体育教学风险预防常识,学生无视教师引导指示,教学内容超出学生学习能力范畴,教学手段激进不合理等都可以导致体育教学风险的发生。
针对体育教学活动中存在的风险和潜在风险,我们提出了体育教学风险管理的原则。体育教学风险管理原则是对体育教学活动进行观察,并对存在的风险及潜在风险进行识别、分析,并对该项风险进行损失评估,从而采用正确合理的措施,避免和降低体育教学风险发生的几率,减小体育教学损失。下面我们来具体介绍体育教学风险管理的原则。
1.1 预防为主,减小为辅
防患于未然,是避免和降低体育教学风险的最好方法。通过观察体育教学中的现场情况、收集相关信息、掌握体育教学活动的规律、预测体育教学活动未来走势,发现即将出现的问题,采取措施,将可能出现的体育教学风险消灭在萌芽状态。在体育教学活动中,要提前做好各种可能情况预案,纠正在教学活动中存在的偏差,使体育教学活动能够正常的进行,减小体育教学风险产生的可能性。学校教育承担着为社会建设培养优秀人才的重任,关系着整个中华民族复兴的厉害,稍有不慎就会给国家、个人造成无可估量的损失。体育教学关乎一个人一生的生活、事业的发展,它在强健学生体魄的同时,还要促进学生心理健康的发展,将每一个学生的身心潜力都开放出来。体育教学活动是一项身体的终身教育活动,能够帮助和促进学生正确人生观和价值观的形成,对个人和社会都有着长远的影响。如果在教学活动中发生了教学事故,其对学生和社会所造成的损失也是长期的,对学生个人的成长和社会的发展是极为不利的。因此学校在控制体育教学风险时,首先要以预防为主、减少为辅的原则,从风险源头上切断风险的发生,从而减少学生和社会的损失。
1 . 2 风险损失最小化原则
既然风险注定要发生,那么我们就要将风险所产生的损失降低到最小化。体育教学活动中所能够产生的风险损失是在一个范围内波动的,教师和教学活动管理者可以采用有效的手段将风险损失降到最低。在能够确定体育教学风险发生的情况下,可以采取两种原则来处理体育教学风险。第一,如果教师或教学管理者能够预测教学风险发生损失的可能性大于不发生损失的可能性,教师或是风险管理者会选择投保,反之会选择自留。当风险发生的可能性小于50%时,通常选择自留,当大于50%时,通常选择投保。但是有些体育教学风险的发生可能性虽然很小,但是一旦发生,风险损失会很大,所以我们要把此类体育教学风险列为特例,也将其加入投保的范围之列。
1.3 以人为主, 以物为辅原则
在中国现今的物质生活条件下,体育教学活动主要是在大自然的条件下进行的,体育教学活动的展开受到诸多因素的影响。这些因素可以分为两类,一类是教学主导和主体,也就是人的因素;另一类是教学环境及条件,也就是说物的因素。从人的方面来说,体育教学活动的展开是围绕着教师、学生来进行的,学校的教学计划、教学内容、教学手段等信息都是通过教师来传递给学生,再由学生来实现的,所以教师和学生是体育教学风险产生的主要影响因素。当教师成为体育教学风险产生的主要因素时,教师所要承担的体育教学风险责任也成为了必然。当学生成为体育教学风险产生的主要因素时,学生的体育兴趣、行为方式、预防隐患意识、技能能力等随之也成为了教学风险因素。所以学校要对教师和学生定期进行体育教学风险的教育,端正教师和学生对待体育教学的态度,对待消极情绪要及时给予指正。
体育教学风险除了与人有关,还深受物的影响。学校体育教学活动是在特定条件下进行的对学生身心教育的体育活动,所以特定条件是我们要考虑的体育教学活动风险的产生因素。在特定条件中,场地、器材、安全护具、空间布置、天气、气候等都影响着体育教学风险产生的可能性。所以教师或教学管理者要保证体育教学活动在安全的硬件条件中进行,对游泳等项目要考虑到天气、气候等因素的影响,严密的组织是防止风险发生的最佳手段。
1.4 成本最低化原则
体育教学活动也可以看做是一种投资,投入大量财力、物力、人力来达到一定预期的学生身心健康的体育教学效益。低成本原则要求教师或是教学管理人员加强管理调控成本,合理调控人力、物力、财力在体育教学活动中的运转,既可以完成学校正常的体育教学活动的展开,又可以避免体育教学风险在体育教学活动中的出现。在低成本原则中,要求学校投入的资本要最小化,而产出的教学效益要达到最大化。通常情况下,教学成本是可以通过实物形式评估的,而产出的教学效益是不可定量评估的。所以在体育教学管理过程中,当体育教学风险损失大于体育教学成本时,投入是合理的。如果体育教学风险损失小于体育教学成本时,投入是不合理的。所以如何合理地控制体育教学成本的投入,并能够有效地减少体育教学风险损失,一直是学术界研究的重点。
2 避免体育教学风险的对策
体育教学风险管理原则的基础上,建立体育教学风险管理系统是避免和降低体育教学风险的最佳方案。体育教学管理系统由体育教学风险预警系统和体育教学风险应急决策系统组成。根据体育教学常见风险的特征,收集相关的信息制作成信息库,根据风险因素的发展趋势,适时地合理更新风险信息库信息。当体育教学活动中的风险值达到预警值的时候,体育教学风险预警机制开始启动,之后的工作由体育教学风险决策系统来完成。
体育教学风险应急决策系统在整个体育教学风险系统中起到决定性的作用。它通常由决策层、执行层和职能层来构成。决策层是指负责体育教学工作的校长及主要领导组成,负责向下级领导传达决策层的意见和策略,并监督和协调相关部门的工作。执行层是指各个部门的主要负责人,在领会校领导传达精神的基础上,向自己的下级传递文件精神。职能层是指在接到执行层领导的命令后,对校级体育教学风险策略进行具体实施的职能人员。在职能层中通常实行责任制,即是谁出错谁负责的制度。体育教学决策系统是一个从上至下紧密联系的链状执行体系,是决策得到快速执行的重要保证。
高校体育教学风险评估 篇2
来源:中国知网
作者:王景枝 时间:2008-02-18
【摘要】20世纪90年代香港高等教育的迅速扩展带来了人们对大学质量的担忧。为了保证教学质量，香港大学教育资助委员会自1995年以来进行了两次“教与学质量保证过程评估”，且收到了预期的成效，其许多成功的经验值得内地借鉴。
【关键词】 高等教育 香港高校教学质量评估 质量保证
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418(2006)06-0053–04 【作者简介】 王景枝，浙江大学教育学院比较教育学专业博士研究生。浙江 杭州 310028 1989年开始，香港政府计划扩展高等教育。在随后的1991到1995迅速扩展的四年中，教资会资助院校全日制学生人数增加了32%，需增聘[1]的教师人数达到3500人，各院校录取的研究生人数也有很大增加。入学额在1995年停止增长后，学生人数才逐渐稳定下来。但是，各高校为扩大学额付出了太大的代价：为了扩大招生，维持大学资助委员会的经费分配，各大学都降低了学生的入学要求。香港大学生的水平、毕业生的质量以及教与学的质量不断引起社会各界和专业人士的担忧。伴随着经济低迷、全球化和与大陆融合的挑战，自20世纪90年代以来，香港高等教育已历经多次改革，致力于使高等教育达到三重目标：高质量、多样化、政府预算的高效率。
大学教育资助委员会(UniversityGrantsCom2mittee，简称UGC，以下简称“教资会”)是香港高等教育发展的核心单位，推行质量保证是其基本职能之一。为了使大学能有质量保证(qualityas2surance)，教资会辖下的研究资助局定期进行研究评审；同时，教资会还进行教学评估和管理评估等活动。自1995年至2003年，在其资助的8所大学内(香港教育学院于1996年7月成为教资会资助院校，未参加第一次评估)，教资会共推行了两轮教与学质量保证过程评估(TeachingandLearningQualityProcessReview，简称TLQPR，以下简称“教学质量评估”)。本文从理论架构和实践操作来分析这两次教学质量评估及其特色，对于大陆高校正在进行的教学质量评估不无借鉴和启发意义。
一、香港高校教学质量评估的组织与实施(一)评估模式的选择与确定
目前世界上主要通行三种类型的质量保证机制：认证(accreditation)、评价(assessment)和审计[2](audit)。香港的教学质量评估(TLQPR)正是来源于20世纪90年代在英国兴起的质量审计(也叫学术审计或者质量过程审计：qualityaudit，academicauditorquality-processaudit)。质量审计是作为质量评价(qualityassessment)的对立面出现的，前者注重过程，后者关注产品。质量评价通过公开考试评核毕业生的质量，评估学生毕业时的质量比入学时高了多少，成果、增值、投入等因素都是评审质量的基准。但是，世界各地的经验表明，这种评审的最大弊端是过于依赖数字作为指标。各院校可能会以这些指标为最终目的，结果本末倒置，扭曲了评审的意义；而且评审结果也很可能仅仅是一个评分数字或排名，丰富多元的教育经验被大大地简单化了。而质量审计关注的是质量保证工作(educationqualitywork，简称EQW)而非质量本身(educationquality)，对于外部评审机构来说，把握EQW要比把握“质量”容易得多，并且评审中能更好地尊重各院校的特色和多样化。
香港的教学质量评估最终选择了“教与学质量过程评估”(TLQPR)，还基于这样一个假设，即各院校毕业生的质量主要与三个因素有关：录取新生的质量、可供应用的资源、教与学的过程。教资会恰当地把保证教学质量的重点放在了教与学的过程上。因为这三个因素中，新生的质量取决于中小学教育，而高等教育的整体资源是由政府决定的，只有教与学的过程可完全由大学自己掌[3]控。因此，教学的“过程”与“改进”成为香港两轮教学质量评估的关注的重点，进行的是“质量保证过程”的评估。
(二)评估的目的、范围和程序
由教资会成立的质量评估小组，第一轮由18人组成，包括两名海外学者；第二轮14人组成，包括6名本地学者和8名海外专家。质量评估咨询委员会(ConsultativeCommittee)由教资会资助院校的代表组成，并且负责委派评估小组的本地成员。第一轮教学质量评估预期达到三个目标：(1)提高高校对教与学这项首要任务的重视；(2)协助各高校改善教与学质量保证过程；(3)使教资会和高校各自履行责任，就维持教与学质量方面向社会有所交代。在第二轮质量评估时，评审小组又增加了第四个目标：向教资会提供评估结果，以便在新一轮的3年期拨款事宜上做出相关考虑。
第二轮质量评估的范围由本科生教学扩大到了研究生教育和继续教育。自评报告也有所修订：包括一份有关学士学位学生和课程研究生学生教育的20页主文件；一份以研究性研究生教育为题的4页补充文件；有关继续教育的最多10页的补充文件。
质量评估的第一步，由评估小组访问各院校，以使其了解评估工作的目的和方法。随后是各院校自我评估，校方须准备一份20页的主文件作为自评报告，说明他们如何提高和保证教和学的质量。第二步是正式的访问活动，时间是一天半。评审人员分成若干分支小组分别到各基层单位考察。由于评估的目的之一在于共同筹策及互相学习，因此评估小组的本地成员也全面参与自己院校的评估工作。从评估小组初访到最后的实地考察，时间持续大约八个月。评估小组要在实地考察前至少一个月通知学校将要到访的单位，以及将要提出的问题。第三步是评估小组撰写报告，正式报告中“尚待改进的地方”由各分组、评估小组和教资会共同起草并审阅。最后，院校收到正式报告后公开报告的内容，并提出改善措施做出回应。(三)评估所持的质量维度和原则
评估小组具体从两个方面把握教与学的质量：教与学过程本身；质量保证与改进的过程与方[4]法。评估所坚持的根本标准不在于质量本身或某一种具体的优质教学方法，而是关注各院校是否对上述两个维度予以重视，并能为自己的策略选择做出解释。
关于“教与学的过程”，评估小组从五个方面来把握，其中每一方面均以提问的形式来体现：
课程设计：为保证院校颁授的学术资格水平，如何设计、评价和改善课程？如何综合考虑教职员、雇主、学生和其他人对课程设计的意见？
教、学过程设计如何制定和改善教与学的方法、教学材料和学生的学习环境？
实践质量：如何保证课程、教学、学习及评价工作按计划连贯而有效地进行？例如，教师如何做好其教学工作？招聘及培训机制，同行互评教学及师生交流机制等是否健全？成绩评价及评价结果的运用：教师及学校各单位如何监察学生的成绩并将评价结果用于改善教与学的质量？
资源提供：院校如何运用人力、技术和经济资源等手段来提高和保证质量？
关于“质量保证与改进的过程与方法”，评估小组并未就其内容预设任何模式，他们主要从四个大的方向来把握各院校质量保证工作是否有效进行。质量方案的架构指引：院校、学系及相关部门就质量保证而制定的工作目标和政策声明；直接参与质量方案工作：由院校、学系及其他工作部门主要教职员负责，确保质量保证工作顺利进行；对质量方案工作的支援：对一些受资助的计划或活动，由专门从事教学发展或相关工作的部门负责，目的是协助教职员提高“教”与“学”的质量；价值观和推动力：推动教与学质量保证工作的鼓励因素，包括院校和学系的价值观以及正式和非正式的嘉勉两个方面。
2001年开始进行的第二轮教学质量评估，除了继续关注“教”与“学”质量保证的过程和改善外，评估小组还提出了六个评价成功的“质量保[5]证工作”(EQW)的原则：(1)通过评价教学成效，进而为质量改进做出努力，并且确保质量保证过程中考虑到了评价结果这一因素。虽然，确切评价“成效”是一项艰难而有争议的工作，但是没有评价，质量改进就很难进行。(2)质量保证工作以学生的学习进程为导向。关注学生学习过程需要考虑学生的学习方式、学习技能和自学能力(3)院校不同层面质量保证工作的和谐程度(4)院校各单位教职员工对于优质教学是否持“共同合作的责任观”。质量保证工作的设计和实施需要集体共同承担。(5)院校是否善于借鉴其他部门或院校的经验，从而参照适切的标准和良好的运作模式来评价表现。(6)院校和各部门是否将持续的质量保证和改进定为工作重点。成功的质量改进有赖于管理者、教师和学生在持续的质量保证过程中对各自角色的理解。
二、香港高校教学质量评估的特色与经验
(一)评估体现了“学术导向”和“行政导向”的统一
高校的教学属于学术活动的范畴，学术活动通常是未来取向的，教学的效果和大学的表现要以它长期和整体的教育表现来衡量。因此，教学的这种“学术导向”势必与政府在质量评估中的“行政导向”产生矛盾。在香港的教学质量评估中，教资会就很好地扮演了调解人的角色，避免了二者的正面接触导致的冲突。教资会不是决策的行政机构，而是由专家组成的咨询团体，它以第三者和内行人的角色出现，与大学和政府都没有直接的利益冲突，评估中它向二者提出协调性的建议时，大家都易于倾听和理解彼此的意见。这样，由中间机构教资会操作和主持的教学质量评估，很好地实现了“学术导向”和“行政导向”的统一。
首先，质量评估的价值观充分体现了政府的愿望和政策取向：大学要重视和提高教学质量，培养社会的合格公民。两次教学质量评估中隐含的四个基本价值取向是：教学是香港高等院校的首要任务，教学要达到与科研同等重要的地位；院校内必须有持续的努力来保障和提高教和学的质量，院校内各层面有一种挑战现存教学状态的需要，最终目的是变革和改进；教学是学者的专业性活动，学校应该适时引导、培训、支持教学工作，教学活动应该关注最新的教学研究成果；毕业生除了要获得本专业领域的知识、技能、态度和理解力之外，作为本地区和国际社会的公民，还应具备其应有的一般能力和态度。其次，质量评估的操作则充分体现“学术导向”：由高校代表组成质量评估“咨询委员会”并委任评估小组的本地成员；本地成员与海外专家共同组成评估小组；以“形成性”的质量评估取代“总结性”的质量评价，等等。
(二)评估努力保持“问责”与“改进”之间的平衡
综观各种形式的质量评审，其最重要的两个目的便是：“问责”和“改进”。质量保证的“问责”与“改进”两个目标之间存在着张力和矛[6]盾。两种极端的情况是：当“问责”居主导时，政府部门依据学术之外的观点操作评价；不会有评估者和院校之间的私下交流，院校对评估没有机会辩论或解释；评估依赖成绩指标，因此各种成绩指标都被尽量扩大。这一切最终导致的是维持现状，而不是改进和变革。但是，“改进”的目的居主导时，评估常基于少数同行的意见而几乎不考虑学术之外的观点。或许对学术价值的敏感性是这种高度学院式的评估最值得推崇之处然而它却无法产生提高质量的紧迫感。
香港的教学质量评估，吸取国际上越来越丰富的经验，采取了一种能平衡不同目的，特别是“问责”和“改进”方面的做法。评审小组在评估中把重点放在以下几个方面：确保在实地考察时把大量的时间花在讨论和鼓励学部与学生的积极参与上；确保文献资料能够反映学校、学系对于教和学过程的理解和参与；重视各分支单位层面的会议及随后的分组报告。正如评估小组主席所认识到的那样：评估中使“问责性”最大化容易造成院校的“顺从”；而学院式的评估又会阻碍发现问题和对既定质量标准提出具挑战意义的变革。因此，香港高校的教学质量评估强调的是“合作”，以协助院校努力提高和改善教学质量。(三)注重对“评估”的评估
1997年4月，第一轮评估结束后，教资会和评估咨询委员会立即组织了研讨会，为各大学提供一次分享优秀经验的机会。各院校代表分别就质量评估的反思、评估的成效及未来评估的改进等方面发言。为了使质量评估更具科学性，研讨会还决定，在第二轮质量评估实施之前，对第一轮教学质量评估进行一次正式的评价和检验。最终，教资会委任荷兰特文特大学(UniversityofTwente)的高等教育政策研究中心(CHEPS)对香港的教学质量评估进行独立的评审。1998年底，高等教育政策研究中心成立了一个在国际高等教育质量保证方面经验丰富的评审小组，进行评审工作。小组承担的主要职责是：对第一轮7所院校的教学质量评估进行独立评审，以确定评估达到既定目标的程度；做出任何改善教学质量评估的建议；揭示一些预期之外的成效。1999年，独立评审小组发布了评审报告——《质量推广：香港TLQPR报告》。报告得出的总的结论是：“香港的教学质量评估是适宜的正确的办法”，第二轮评估应该继续关注“过程”，而不是以学科为导[7]向的教学质量本身的评价。正是在这一结论的鼓励下，教资会才着手进行了第二轮质量评估，并且采纳了其中许多有益的建议。
三、香港高校教学质量评估的启示与借鉴
通过以上对香港两次教学质量评估的考察，反观我国内地高校正在进行的本科教学质量评估，我们至少可以得出以下几点启示。
第一，要弱化评估的监督和检查功能，鼓励被评对象的积极参与和合作，最终达到教学“改进”的目的，实现评估的“行政导向”和“学术导向”的统一。尽管大陆高校教学质量评估总的指导思想是“以评促建，以评促改，评建结合，重在建设”，但是，“本科教学工作水平评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教[8]育行政部门组织实施”。在具体操作时，仍然过度强调了监督作用。这种自上而下的评估，把重点放在了对高校教学工作的考核上，体现了政府对高校、上级对下级的指导和检查，难以使评估对象真正参与其中并最终改进教学。这种监督和考核性质的评估使不少教师认为，教学质量评估是院校教务部门的事情，甚至认为评估是针对自己的而产生抵触情绪。这不仅导致质量评估工作的参与者仅局限于教务和各级教学管理部门的相关人员，而且直接影响到评估的科学性和全面性，与质量评估的“改进”的初衷也相违背。
第二，建立评估的中介机构，评估要有国际视野，注意吸收国际一流学者、专家参与。目前内地的评估机构，具有浓厚的行政导向，评估小组的成员也都是国内专家，没有吸收国际一流专家参与评估工作。这并非是对国内专家的水平不信任，而是说对于设有研究生院的重点大学的水平评估和“选优评估”，必须要以一种国际视野和标准来衡量。只有这样，建设世界一流大学的构想才不会流于形式。
第三，借鉴经验，不断反思评估模式，使评估更具科学性。科学而合理的教学质量评估能够起到良好的目标调节与导向、督促与激励和问题诊断的作用。大陆高校的教学质量评估根据教育目标分类学的理论与方法，采用“指标—量化”模式，运用因素分析的方法，把教学工作具体分解为[9]7个一级指标和19个二级指标，关注院校的教学工作在各项指标的达标结果上，评估注重“目标”而非“过程”，进行的是终结性的评估。但是，教学质量是一个多因素相互作用的复杂系统，教学活动也是主观与客观相互结合的过程。因此，不仅科学的评价指标体系需要不断反思和修订，而且有必要将目标评估与过程评估，定量评估与定性评估，主观评估与客观评估有机结合起来。
最后，要真正使教学和科研具有同等的地位，在政策上对教学就要有所倾斜。诚如教资会所言，保证教学质量是高校的“首要使命”。香港的教学质量评估使人们认识到“教学与科研同等重要”，而且许多人把此视为最重要的影响。但事实上，香港的科研评审每三年进行一次并与大量拨款挂钩，相比之下，教学质量评估所带来的经济上的奖惩并不明显(虽然第二轮评估目标中表示拨款要考虑评估结果)。来自荷兰特文特大学的“独立评审小组”也提出，“教资会有必要明确评[10]估与教资会拨款决定之间的关系”。内地的教学质量评估同样不予明显的经济奖惩。简言之，把教学质量与拨款相联系应该提供一个理性的方法，使人们相信，如果教学与科研同等重要，那么在学校、院系和个人层面上都应该对优质教学有适当奖励。有些拨款形式暗示出对教学成绩的认可时也可以大大鼓舞教学人员的士气。如何在政策上实现一定的倾斜，真正使教学和科研具有同等的地位，是大陆和香港共同努力和探索的方向。
总之，大学工作的向前推进，靠的不是外部制度的强制，而是学者们的自觉意识。通过外部评估督促高校建立起良好的自主管理和自我持续发展的内部质量保证和改进机制，实现质量评估的“学术导向”和“行政导向”的统一，“问责”与“改进”的平衡，是香港高校教学质量评估给我们的最大启示。【参考文献】
高校教学评估存在的问题与对策 篇3
关键词：高等教学评估；问题；对策
在知识经济高速发展的今天，我国高校教学质量改革经过不断的实践、探索，取得了一定的发展，并逐步形成了一种比较符合我国国情及高校教育特点的评估体系。但在高校教学评价中也存在一些不容忽视的问题，如何科学合理地评价目前的高校教学质量，已然成为目前教育领域研究的重中之重。因此，对我国目前的教学质量评估体系进行全面、综合、深入的分析，有助于提高高校的办学质量。
一、高校教学评估的内涵
教学评估作为高校教育评估的主体，是考量和改善高校教学质量的主要途径。因为学校的中心工作是教学，高质量的教学是培养高端人才的主要途径。教学评估主要指对教学活动有影响的因素过程评估，包含几个方面的内容，例如学校规模与收益的评估，学校硬件与软件配备的评估，学科专业设置的评估，教学质量的评估，其中高校教学质量的评估居于核心地位。教学质量的评估是根据一定的教学远景和准则，对教师的教学活动进行测评，确定其优点与不足，并要求其加以改进的过程。目前，我国现行教学评估主要分为内部评估和外部评估两种。外部评估是指教育部以五年为一周期的全国高校教育质量评估；内部评估是指高校内部对教师教学质量进行的评价，常常与教师的工资、奖金等挂钩，可见内部评价的重要性。
二、高校教学评估质量存在的问题
开始于2003年的高校教学评估，通过五年的实践，积攒了很多经验，但也暴露专业化程度较低等问题，这些问题都不容我们教师忽视。
1.评估主体本末倒置
高校教学评估的目的是为了给学生提供更好、更优质的教育，所以必须充分了解学生的需要，采纳学生的意见，才能更好地提高教师的教学质量。然而，我国高校学生参与的权利却没有得到真正的维护，评价主体地位并没有落实到位。学生参评流于形式，意见得不到重视，由于教学质量评估结果直接与教师的奖金挂钩，所以如果把这些权力下放给学生必然会损坏一些人的利益。
2.评估过程缺乏“以人为本”的精神
高校内部自己组织的评估属于高校内部评估，是改进学校管理的主要途径。主要包括学科设置的评估、学校硬件设施的评估、教师教学质量的评估和学生评价。整个评估过程流于形式，由学校自行组织，评价标准单一，老师为了评估而教学，必然就放弃了创新性。
3.对教师的评估指标单一
高校是一个由不同院系、不同学科组成的庞大体系，每个学科之间都存在着很大差异，因此代课老师的工作任务也有很大的差别，但是在高校教学评估中，对各个不同学科的教师均采用统一的评价标准，没有区别，没有差异。
4.评估结果缺乏透明度
教学评估的初衷是改进办学质量，促进教师的积极性，可是，在我国目前的高校教学评价中，学校对评估的结果不重视，没有及时地将评估的信息反馈给师生。
三、完善教学评估的对策
1.明确评估的目的
根据我国教学工作评估的原则，以评促建以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。评估的真正目的在于促进学校领导办学指导思路的提高，完善学校的办学条件和办学设备，优化高校人才培养模式。要把对教师奖惩性的教学评估转变为发展性的、激励性的评估，更多地关注教师的可持续发展，以更好地提高教师的教学质量。
2.评估主体多元化
我国目前的高校教学评估仍以外部评估为主，即政府组织是评估的主体，这就导致了评估结果失真、少数人专权的现象。为避免这种现象的发生，应完善评价主体的多元化，把政府、社会、学校、老师、学生有机地统一起来。避免行政干扰因素，重视教师和学生在评价过程中的主动性，应以学生评价为主、教师互评自评、专家学者共同参与的评估模式。这样不仅保证了整个评价过程专家参与的科学性、准确性，还确保了教学评估结果的客观公正。
3.在评估的过程中，应加强与师生的沟通
在整个评估过程中，专家学者应积极与师生进行良好的沟通，构建一种和谐、愉快的评估环境，不要让师生产生压迫感，从而影响整个评估过程。评估专家要平等地对待被评估对象，使师生在评估过程中始终保持一个轻松的心态，能毫无顾忌地表达出自己真正的想法及意见，从而使评估结果的准确性更高，能更加真实地反映出被评估学校的真实情况。
4.高校教学评估中应更多地体现“以人为本”的精神
教师和学生是高校发展的主体，是高校最重要的资源。教学评估的目的是为了使师生获得更好的发展，因此在整个评估过程中都要体现出“以人为本”的精神，对人给予充分肯定，激发人潜在的能力和智慧，调动起人的积极性和主动性，以保证整个教学活动的有序运行。
5.优化教育评估指标
高校教育评估指标体系是由教育部制订的，指标相对欠缺，不够全面。在高等教育普及的年代，应顺应时代发展的要求，有针对性地采用不同的评价标准。学校应根据教师不同的工作任务，将教师分为以教学为主，以科学研究为主，教科并重。遵循一切从实际出发的原则，制订不同的评估指标体系，然后广泛地吸收各方面的建议，进行公正的决议，这样才能制订出合理有效的评估方案。
参考文献：
[1]李扬.高校教学评估初探.沈阳师范大学教育科学学报，2011-04-02.
[2]姚丽娜.浅析“学生评教”[J].高等教育研究，2006(9)：32-34.
高校体育教学风险评估 篇4
我国高校的教育教学评估体系和科研体系在不断的探索、实践过程中逐步得到发展, 经过多年的努力, 逐渐形成了比较符合我国高等教育特点而又有别于其他国家的教育评估体系。通过教学与科研评估, 建立起一套比较科学、系统的教育评估系统, 对于我国高等教育的发展、教学质量的提高有着重要的意义。
乌兰察布市高校与我国其他地区高校大致一样, 有着相同的高校教育教学与科研评估体系。每年四所高校有成千上万名学生进入学校, 也有成千上万的学生走向社会。他们主要流向乌兰察布的工厂、企业、医院、学校和其他技术性服务行业等, 为乌兰察布地区经济的发展注入了活力和生机。但是, 这四所高校的发展也面临着不少问题, 如何在世界经济复苏、中国经济新常态下的国际国内大背景与整个内蒙古和乌兰察布面临产业发展转型的地区发展背景下, 使这四所高校为日益趋于多样性的市场提供大量有用人才而在教学评估和科研评估这两大反映高校水准的基础性工作上做相应的改革, 是急需探讨的课题。
二乌兰察布市高校的教学科研评估方法
第一, 实行多元化管理评价。即建立教育主管部门、学校、教师、学生、社会等共同参与的评价机制, 使管理评价过程逐步科学、民主、公平、公正。
第二, 采取点面结合的考评办法。通过听汇报、查资料、问卷调查、实地查看、现场测评等方法进行检查。
三结果与分析
教育主管部门制定各项评估细则, 一方面有利于加强管理, 不断提高教学质量, 另一方面更是教师从事教学活动的导向。乌兰察布各高校实施的教学质量评估体系表现出各校教学管理部门的行政能力虽有差异, 却都具备如下普遍性: (1) 教师教学质量评估大都由教务处具体实施; (2) 学生信息员由班级学习委员或学习部长担任, 按要求定期组织本班学生填写评教卡, 直接交教学评估单位; (3) 把院校领导、中层管理人员听课作为评估教师教学质量的补充手段; (4) 教学评估结果与教师个人利益直接挂钩, 比如教师评优、评职称、评级别等。
第一, 教师教学评估方面存在的问题: (1) 学校各系的学科教师教学层次变化大, 学生有二本、三本、专科之别, 由于学生不同、专业不同、课程不同、系不同, 学生给老师打出的分数要在一起评比, 这样的分数可比性不会很高。 (2) 教师是教育者, 学生是受教育者。学生的心理和思想价值观尚欠成熟, 不可能担任教师教学质量的唯一“判官”。 (3) 部分学生不配合、不支持老师的严格要求, 导致要求严格的老师得分并不高, 这样势必挫伤一些老师的积极性, 老师的教学要求也难以全面实施。
第二, 科研评估方面存在的问题: (1) 在不同专业、不同领域使用同一计量评估方法, 很难精确地评判成果中的精神价值和思想含量。 (2) 人事部门在教师职称评审中, 重点是看论文的级别和篇数, 这种评审导向成为高校科研导向和科研评价的唯一准则和唯一标准, 损害了具有不同特点的学科的个性, 损害了学科的发展。
四结论与讨论
乌兰察布市在高校教学和科研评估方面的成绩突出, 其主要经验概括为:
第一, 无论是教学评估, 还是科研评估, 评估的初衷都是为了提高教学质量和激励创新, 评估委员会在评估后对每所被评估院校提出改革意见, 并设定时间去改善办学条件和教学质量及增加科研投入等, 这样具有建设性的改革评估取得了更好的成效。
第二, 就评估而言, 要改变教学评估和科研评估的目的。教学评估不是评估不合格就取消教师资格, 而是在评估后, 如果不合格, 应采取相应的措施去改进、完善教学工作, 明确目标, 依据各位教师的优势充分发挥其特色。科研评估也是如此, 就本质而言, 科研评估的初衷是激励科研人员的创新, 科研评估变形走样了, 会在一定程度上伤害创新者。科研评估不是为了评估而评估, 要依据各高校的条件有差别地对待。对创新能力不足者, 应给予更多的指导和支持。
第三, 对教学评估和科研评估进行改革, 改革要符合国家经济社会发展和当地社会经济的需求。教育要面向世界, 面向社会, 也要面向市场。教育要树人, 也要教会学生适应市场经济需要, 发展特色专业和对口专业, 更新教学课程。就乌兰察布而言, 是一个欠发达地区, 地区经济发展需要大量的创新型技术性劳动力, 就要求地区高校根据经济社会发展和地区发展需要改革教学和改善科研平台, 为地区经济输入更多人才, 而不至于供需脱节。
第四, 学生是高校教育的受众, 要参与评估, 但不是唯一评判者。有学者对发达国家高校教学和科研做了有益的探究, 借鉴国外经验, 发展中国教育事业。欧美一些国家采用学生参与的办法来评估教学和科研是可取的。旧的教学评估方法中, 学生没有受到足够重视, 在一定程度上忽视了学生参与评估的权利, 这是高校教学评估中存在的一个突出问题。学生是高等教育质量保障的一支重要力量, 他们在评估过程中应该享有合法和平等的地位, 同评估专家一起参与评估工作。教师可以根据教学评估的过程和结果, 了解自身的教学成果和学生的接受情况, 根据实际情况调整教学进度和教学手段。教师的课堂教学是高校最主要的教学方式, 课堂教学质量的好差将直接决定学生学习的兴趣和成效。从教育的实际情况来讲, 学生是教学的受众, 更是科研创新的新鲜力量, 应该在教学评估和科研评估中倾听学生的声音。但是, 由于一些因素的制约, 学生不应该成为唯一评判者。高校要实现科学化的管理, 必须强化教学质量监控, 提高教师的教学水平, 激励学生学习的热情。
第五, 建立适合本地区本校发展需要的教学评估体系和科研评估体系。高校教学质量评估必须坚持目标性、科学性。始终围绕培养符合社会需要的高素质人才这一目标, 乌兰察布三所职校和一所本科院校每年为社会输入了大量劳动力。如何科学合理地制定符合教学、科研评估要求的制度去改进教学和科研工作, 促进自身发展, 这就需要做大量的实地调研工作, 如劳动力市场就业率情况、毕业生从事职业的发展状况、企业的技术人才需求、其他类似职校的专业设置等等, 在找差距、找不足中制定乌兰察布地区教学评估和科研评估制度, 并督导各高校具体实时反馈, 以更好地改进工作。同时, 请求上级教育部门的帮助, 来制定真正激励学校改革, 使学生受益的高校评估制度。
第六, 利用网络采集教学评估和科研评估信息。网络已经成为我们必不可少的一种交流手段。教学评估体系网络化, 能够让领导及管理人员及时、准确地了解教学过程的信息, 了解教学工作当中存在的问题, 从而及时调整教学计划、完善教学目标、攻克教学难题。通过教学评估反馈的信息, 提高教师在教学过程中的责任心和积极性, 切实提高教师自身的知识水平和综合素质, 促进教学方法的改善, 打造一个学生满意的课堂。而科研评估信息, 通过网络也可以了解学生的科研兴趣点, 及时地对学生研究给以指导, 师生互动, 促进双方朝着正确的方向发展、创造。互联网的发展趋势, 要求高校采用现代化的方式对教学质量进行全方位的评定, 充分利用高校内部的现有网络条件, 将传统的评估方式演变为网络化的形式, 通过互联网、校园网进行教学信息的采集、传输及评估结果的发放, 实现网络教学质量评估体系和科研评估体系的建立。因此, 高校教育评估体系进行信息化改革和建设势在必行, 而且要步入快车道。
摘要：无论是教学评估, 还是科研评估, 评估的初衷都是为了提高教学质量和激励创新。本文通过对乌兰察布市高校教育教学评估体系和科研评估体系的研究与分析, 对该范畴得出一个综合的科学实证性评价, 并以其指标建设内容的方法, 推广经验模式, 加强学校标准化建设, 提高教育教学质量, 促进高校教育事业实现快速发展、科学发展和跨越式发展。
关键词：高校,教学评估,科研评估,研究
参考文献
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[5]李欣.大学“学生评教”的现状分析与准确定位[J].教育发展研究, 2005 (6)
高校体育教学风险评估 篇5
体育教师教学质量评价是一个庞大系统的工程，其涉及面广，影响大，评价工作本身在一定程度上引起了体育教师对教学质量的重视，评价本身要求教师从德、能、技、勤诸多方面不断充实完善自己，通过评估大大加强了教师参与意识与质量意识，并且该评价将作为教师评定优秀、晋级、评职和物质奖励的一个重要依据，更为关键的是公正、客观、准确的评价，是对教师所付出辛勤劳动的一种认可，这样更能激发教师的工作热情，确保教学工作圆满完成。
3.2有效地改进课堂教学，缩短了“教”与“学”的距离
体育教学是以增进学生健康为目的，以学生身体练习为主要手段，寓“情、趣、乐”与其中的一种活动。以往教师只注重教技能、方法单一，同时也很少注意学生学习情况，通过教学质量评估，使越来越多的教师开始重视学生的评价意识，拉进与学生的距离，不但在设计教学目标、组织教学内容、贯彻教学原则、选择教学方法，辅导学生及教书育人方面下功夫，同时也从学生原有基础，学校教学设备条件，教材质量和教学资料，后勤保障等诸多因素着手，使教师注意发挥自身优势，同时不断改正缺点，以此提高教学水平。
3.3加强教学信息的交流，提高教学质量
高校体育教学风险评估 篇6
关键词：教学质量评估 B/S结构 网络化信息管理系统
一、引言
教学质量评估，是根据一定的教育教学目标和标准，通过科学系统地收集信息和定量定性分析，对教学过程的表现形态做出价值判断的过程。其实质是目标管理，运用现代科学技术手段，制定评估的内容和标准，根据评估目的把有关属性分解为评估指标，系统收集信息，对收集到的信息进行定量、定性分析，对教育教学工作和质量做出价值判断，从而指明改進学校教育教学工作的方向，并提出相应举措。高等学校教学质量自我评估是进行动态管理的首要条件，也是实现教育全面质量管理的重要保证。
二、高校教学质量评估方法研究
高等学校教学质量评估，是由专家学者运用各种科学方法，找出办学管理上、教学质量上存在的主要问题，进行定量或定性分析，查明产生问题的原因，提出切实可行的改进方案，进而指导学校实施，以谋求积极发展的一种改善高等学校办学的服务活动。高等学校教学质量评估学是一门理论与实践密切联系的应用科学，具有强烈的实践特点。
目前，我校采用的是浙江正方电子工程有限公司依托浙江大学教学管理模式开发的《正方现代教学管理信息系统》，该软件涵盖了学校的信息化标准管理、教学管理、学生管理、教职工管理、科研管理、教学质量评估等多方面的信息管理，是目前市场上占有率较高的一个教学管理信息平台软件。经过几年的努力和不断完善修改，我校成功地将该软件系统应用到我校教学管理的各方面，初步实现了教学行政管理的信息化，为我校教学管理信息化建设起到了积极作用。然而，随着我校教学管理信息化建设水平的不断提高，系统数据规模日益庞大，数据维护日渐困难，教学管理效率提升遭遇瓶颈。如何利用计算机网络技术，在现有教学管理信息系统的基础上开发更加适合我校的教学质量评估系统，对实现我校教学管理，特别是教学质量评估方面的进一步优化，从而为我校掌握教学质量现状，了解教学效果，寻找存在问题，探讨解决方法，督促教师成长，建立科学奖励机制，完善规章制度等提供信息源泉和科学依据，具有重要的意义。
三、高校教学质量评估系统设计
基于B/S结构的网络设计成熟稳定，客户机上只需安装一个浏览器就可以通过Web Server 同数据库进行数据交互。系统运行时，浏览器从服务器调入Web页面并对其进行解释，然后显示给用户，用户通过对Web页面进行操作，发出请求给浏览器，浏览器将请求传送给服务器，服务器对请求进行处理，并将结果返回浏览器，浏览器再以合适的方式显示给用户。设计中的数据处理都由Ruby程序来完成，Web页面只负责结果展示等简单环节，同时应用Ajax技术实现页面平滑刷新，提供用户体验。
系统设计分为以下模块：
1.教师模块
教师模块可在登陆后给所教的课程评分，可以查看学生给出的建议。同时，教师可以查看自己在校期间，历年学评教的排名情况以及每一门主讲课程的学生评价情况。
2.教学质量检查人员模块
教学质量检查人员根据检查的课程代码，查找并对该课程给出评价，包括班级学风、教师教学效果等细节。因为教学质量检查人员多为具有丰富教学经验的领导、专家和教师，这部分的数据具有相对公正性和科学性，这部分数据将会成为数据统计时的重要部分。
3.教务管理人员模块
教务管理人员模块，主要根据实际情况对教师、学生、课程的各项数据进行处理，统计生成所需数据，包括教学效果和学风情况的统计数据。教学质量评估变动，如评价指标、各指标权值等方面变化的实现，也可在这部分完成。
4.决策人员模块
教学质量决策人员模块提供给学校及学院具有教学质量管理决策权力的领导。该模块主要实现教学质量评估结果、数据分析结果的查询功能，为决策人员提供决策依据。
图1为本高校教学质量评价系统的登陆界面。图2为普通教师登陆后的学评教查询界面，教师可参考相关数据完成自我评估，对自身教学质量和效果进行合理评价。
四、结束语
培养人才是高等学校的首要与根本任务，提高人才培养质量的重点是提高教学质量。将日常教学质量管理工作融入到教学质量管理评估系统中，使信息采集、数据分析、教学质量评价、问题反馈等工作真正匹配适合实际工作业务流，为教学管理工作实现决策支持，提高教学质量管理的科学性和规范性，是高校教学质量评估方法研究的出发点与核心。教学质量管理评估系统采用先进的计算机网络技术，搭建成熟的网络数据库平台，采用灵活的B/S信息管理系统体系结构，强化权限分级管理，遵循业务流程设计数据交互，提供规范的报表打印，具有显著的实用价值与重要意义。
参考文献：
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高校体育教学风险评估 篇7
一、教学型高校的财务特征
据国家统计局年度数据,我国2012年普通高校2 442所,其中本科院校1 145所,占46.89%。而本科高校中约占2/3的教学型高校,财务资源与财务实力不足,财务管理水平较低,财务治理机制缺失,均依次不及(按差别程度由小到大)教研型高校、研教型高校和研究型高校。
1. 财务资源与财务实力不足。
①收入来源简单,且财政拨款占比大。教学型高校的主要收入来源是财政拨款、学费等教育事业收入。据不完全统计,财政拨款所占比重高达60%~70%。②财政拨款中维持经费占绝对数额,专项经费相对较少。国家每年给高校的财政拨款通常分为按生均定额拨付的维持经费和按项目需要拨付的专项经费。教学型高校的行业地位,与研究型高校相去甚远,这就决定了它每年获得的财政拨款,只能以维持性经费为主,约占财政拨款的80%~90%。③科研结余形成的沉淀资金较少。教学型高校以教学为主、科研为辅,科研往往处于初级阶段,科研能力相对较弱,每年引进的科研经费相对较少,相应的由科研收支结余而形成的沉淀资金更是少之又少。
2. 财务管理水平较低。
①投资决策失误多。非经营性投资形成的基础设施,如设备、仪器等,闲置多,没有得到充分使用;经营性投资设立的校办产业,由于规模较小、产权模糊、经营理念等限制,通常处于亏损的境地。②筹资难度大。教学型高校因受社会影响力、关注度等限制,创收能力很弱,难以被商业银行等金融机构列为支持范围,即使偶尔被列入支持范围,但附加条件特别多,致使其筹资难度进一步加大。
3. 财务治理机制缺失。
①政府对高校的监督有名无实。教育部门(代表政府)对教学型高校的关注,远不及教研型高校,更不用说研究型高校,很难对教学型高校实施实质上的监督。②党委会、校董会、校友会、基金会的作用弱化。受社会捐赠体制等各种因素的影响,加之培养出来的学生层次较低,教学型高校的基金会、校友会的作用未能得到有效发挥,党委会形同虚设,校董会有名无实。
二、教学型高校财务风险的独特性
教学型高校在快速发展的同时,财务风险承受能力在急剧下降,财务风险日渐累积,即将转化为较为深重的财务危机,主要表现为:
1. 借款规模巨大超过了债务风险承受能力。
一方面,借款金额巨大。据中广网披露,到2009年底,仅陕西40所省属公办高校(教学型高校)负债就高达102.68亿元。其中,绝大部分为银行贷款。扩招10年后,各高校还债高峰陆续到来,高校还本付息压力急剧加大,有些高校每年的收入仅够偿还利息,甚至有的高校全年总收入不足以偿还利息,根本不能保证教学科研各项活动的正常开展,更无法提高教学质量。
另一方面,偿债能力降低。高校每年要通过事业收入来偿还贷款的本金和利息,由此相应减少日常运行费用支出。贷款额度越大,资金成本越高,用于还本付息资金越多,日常运行经费支出相对越少,教职工待遇降低,维持正常教学、科研和后勤等经费支出减少,这将对教师队伍的稳定、教学科研的质量产生影响。教师队伍的不稳定和教学科研质量的下降,会影响学校声誉、减少事业收入、降低偿债能力,并形成恶性循环,最终直接影响到高校的生存与发展。
2. 学费拖欠现象严重,超过了收入风险承受能力。
据北京师范大学社会发展与公共政策研究所的调研,我国大学生中贫困生的比重比扩招前有较大幅度增加。2007年,全国高校贫困生比例在20%以上,中西部高校贫困生的比例更是高达32%。贫困大学生中,有88.3%来自农村,有93%的家庭月收入低于1 500元。国家虽然有助学贷款,但是各地银行的执行情况不一。需要助学贷款的贫困生有90%,但大约只有46%的贫困生能够获得助学贷款,导致我国高校学生学费拖欠比率较高。因此,高校预期学费收入不能及时取得严重影响了资金的流动性,导致资金周转能力较弱,从而形成收入风险。
3. 基本建设投资占比过高,超过了非经营性投资风险承受能力。
在教育部本科教学工作合格评估指标体系中,对教学投入、生均教学仪器设备值、生均教学行政用房面积、生均宿舍面积、生均运动场面积、生均图书等,都有明确规定,要求高校教学基础设施的建设规模要与其办学规模相适应。为达到标准,高校需要投入大量的建设资金,自有资金不足部分依靠负债进行非经营性投资。据统计,在高校负债数额中,基本建设形成的债务达82%以上。近几年,高校生源萎缩现象正在逐步显现,竞争能力相对较弱高校的办学规模缩小,造成教学基础设施闲置和浪费,基本建设投资失败,带来非经营性投资风险。
4. 校办企业经营不善,超过了经营性投资风险承受能力。
校办企业产权不明晰、所有者缺位、监督不力等问题,是高校承担校办企业经营风险的根源,也是高校经营性投资风险的一个重要来源。校办企业不是独立法人,不能独立承担民事责任,高校对其不是疏于监督,就是限制过多,加上校办企业在财会制度、审计监督等方面欠缺,其筹资、投资、管理、战略等财务管理环节,往往失误频发。校办企业一旦出现重大失误,就会发生严重亏损甚至资不抵债,并转嫁给高校,危及高校的生存和发展。
三、加强财务风险管理的相关措施
1. 切实转变财务风险观念。
高校各级管理者要切实转变思想观念,不断强化全员的财务风险意识。决策者要明确风险责任,正确选择粗放式或集约式发展模式,处理好扩大办学规模、改善办学条件等发展投入与自身实际经济承受能力之间的关系。筹资、投资决策前进行科学论证,广泛听取各方意见,充分考虑还款能力及资金回收能力,合理安排举债额度及举债方式。在运行各个环节,要时刻关注资金的流入、流出及其他可能影响资金流动的经济事项发生,随时掌握自身的财务状况,及早发现问题,并积极采取有效措施防范财务风险的发生。
2. 有效拓宽筹资渠道。
高校要对自身教育经费来源的主要渠道进行分析评价,通过对历史数据进行定量分析,考虑未来的发展方向,借鉴国外高校筹集资金的宝贵经验,协调举债筹资和社会筹资等方式的应用。一是要充分运用教育部“高校银行贷款额度控制与风险评价模型”,合理确定举债额度,有效控制高等学校举债风险。二是要分析国外高校成功利用社会资金发展教育事业的经验,结合高等学校自身特点,设计有效措施,加大基金会、校友会等组织进行社会筹资的力度。三是要充分利用校办产业,并促进科技成果转化,获得投资收益。四是积极推进产学研合作,利用企业、研究机构等社会资源补充学校教育资源不足。五是要充分发挥学校的优势,立足区域、行业,积极开展社会服务,以取得可观的经济收入。
3. 科学做好投资决策。
高校要研究分析宏观环境变化趋势,根据学校发展规划和战略目标,统筹考虑现实状况和未来需要,对投资意向进行科学评价、充分论证和审慎决策,理性选择投资项目和投资数额,让有限的教育经费发挥最大的使用效益。教学型高校切忌盲目扩张,片面追求规模,应将资金投入到教学质量保证体系上来。
4. 及时确保预算收入。
虽然国家不断增加财政拨款,但学费仍然是高校教育经费的主要来源之一。为此,需要学校各有关部门及人员在教育学生诚实守信的同时采取必要措施来合理、有效地催缴学生的欠费,确保教育事业收入及时足额到位。针对学生欠费的具体情况,可以区别对待:一方面,对于确因家庭经济困难而无法按时缴纳学费的贫困生,要采取“勤、奖、贷、助、免”等措施;另一方面,对于恶意拖欠学费的学生,加强诚信教育,及时做好他们的思想工作,动员学生积极缴费,并制定相应的惩罚措施。
5. 严格控制预算外支出。
高校要积极推行全面预算管理,全员树立预算管理的意识并参与到预算管理活动中来,不断强化预算的刚性约束,在保证教育事业正常发展情况下有效控制预算外支出。要注意做到以下几点:一是要严格按照以收定支、量入为出、收支平衡、略有节余的原则,综合考虑学校各项经济活动的收支情况,科学编制预算方案,明确工作任务和预算目标,做到人人事事有预算、有目标。二是要将预算管理与资金管理相结合,合理编制资金计划,确保资金的取得与资金的需要在时间上和数量上基本保持同步。三是要充分利用现代技术手段,开发预算管理信息系统,严格控制预算执行,实现预算刚性约束。四是要及时跟踪分析预算执行情况,根据实际情况的变化,按程序合理调整预算。五是要加强预算执行绩效考核,确保预算收入及时、足额实现的同时支出预算得以控制并降低,从而有效防范财务风险。
6. 建立健全内部控制制度。
高校要改变财务管理模式,不断加强内部控制,切实提高财务管理水平,提高资金使用效益,从财务活动各环节对财务风险的发生进行科学的预警和严密防控。重点抓好以下关键点:一是要建立健全内控制度,相关部门和人员互相牵制;二是要合理确定财务管理岗位,明确相应岗位职责,理顺业务流程,规范工作程序;三是要充分发挥内部审计的作用,对学校各项经济活动的收支情况进行审计,查找问题,发现风险点;四是要对各项收支活动进行绩效考核,确保及时足额取得预算收入的同时降低预算支出。
四、完善财务风险治理的相关建议
完善教学型高校财务风险治理,需要政府,高校及社会各界共同努力,其中政府的作用至关重要,也极其必要。
1. 明确高校的独立法人地位。
政府应转变政府职能,逐步减少对高校内部事务的干预,允许高校自主决定发展战略,充分保障高校自主分配财务资源、自主承担财务责任等。
2. 建立高校经费保障机制。
一是完善高等教育以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制,确立政府在高等教育投入中的主体地位,依法保障高等教育经费投入,建立高等教育经费保障机制;二是改革经费分配方式,加强经费管理,提高经费使用效率。
3. 强化对高校的财务监督。
在不干涉高校财务自主管理权的条件下,政府通过建立完善的监督机制来保证投入资金的有效使用,通过建立严格的财务监督制度来规范高校财务行为、确保高校财务安全与稳定。政府应通过严密的监督体系监控高校的财务状况,以控制高校的贷款规模,规范高校的投资行为,以使投入的经费获得合理、高效使用。
4. 改进高校绩效评价体系。
一个科学合理的高校绩效评价体系,应减少对基本建设及其规模的关注,将决定高校能否实现健康稳定持续发展的关键财务指标作为高校绩效评价的导向,将财务运行及资产管理状况作为评价高校领导者政绩的重要指标,以增强高校的成本意识和效率意识,防止高校的短期行为。
5. 推行高校财务问责制度。
高校教学评估与档案管理 篇8
众所周知, 在高校教学水平评估过程中, 高校档案作为评估依据, 其作用越来越大。可以这么说, 没有高校档案, 就无法进行高校的教育教学评估。然而, 有些人对高校档案与教育教学评估的相互依赖关系认识不够明确, 认为档案在高校评估中无关紧要, 因而忽视了档案的作用, 使得学校整体评估工作受到影响。因此, 轻视档案的思想和做法是十分错误的, 现就有关问题谈点个人看法。
一、高校档案是高校教学评估的基础和重要依据
国家教委办公厅1994年颁布实施的《高等学校档案实体分类法与高等学校档案工作规范》中明确提出:“高等学校档案工作是办好学校的重要基础工作之一, 也是衡量学校教育质量和管理水平的一个重要标志, 档案工作应是学校评估的重要内容之一。”高校档案是集党群、行政、教学、科研、财务、基建、出版、设备等众多门类档案为一体的综合档案体系。它随着学校的建立而产生, 随着学校的发展而积累, 全方位地反映了学校的建设和发展过程, 承载了大量的教学、科研、管理信息, 具有显著的科学性、文化性、权威性和很强的凭证作用, 是研究和了解高校建设与发展的重要依据。
高校教学评估的指标体系包括办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果等七项一级指标, 评估范围涉及学校整体工作的方方面面, 所以完整、充实、丰富的档案材料在教学评估中的作用是不可替代的。任何一所高校要接受教学评估, 无论是评估程序, 还是各级指标体系的数据结论, 其支撑材料都离不开原始档案信息, 最有说服力的依据也是档案材料, 评估专家只有全面了解、掌握由档案材料整理归纳出来的真实数据材料, 才能对一个评估单位的办学实力和办学水平进行全面评价。接受评估的高校均以馆藏档案资料为基础, 根据评估的要求对档案资料进行必要的补充、加工和整理, 按照评估指标体系的框架陈列在一起, 使之成为学校教学工作的缩影, 以全面、系统地反映学校教学工作的情况, 提供给专家查阅。由此可见, 高校档案是否完整, 直接影响到评估的结果。档案的齐全、基础的雄厚、库藏的丰富, 将直接影响学校的办学水平及评估专家组对学校的正确评价。
二、教学评估促进学校档案管理
1. 教学评估赢得了各级领导对档案工作的重视。
档案工作是一项极其重要的基础性工作。长期以来, 受传统管理思想的影响与束缚, 习惯采用“守株待兔”的服务方式。在整体管理机制中, 没有很好地发挥其宣传性、传播性、开放性的公共影响作用。因此, 不能引起各级领导的高度重视。自从高等教育有了教学评估, 许多部门的领导主动与档案管理部门联系, 安排档案管理知识讲座, 安排档案专业人员上门指导业务或与兼职档案人员举行相关问题的座谈
会, 极大地促进档案管理思想的宣
传、传播, 推动了档案管理工作的开
展。学校领导也看到了学校档案不仅
把过去所做的工作系统而准确地再
现在评估汇报材料中, 而且把学校工
作的特色和每一个闪光点展现在专
家组面前, 档案这一凭证和依据作用
的巨大发挥, 引起各级领导对档案工
作的高度重视。
2. 教学评估增强了学校领导和教职工的档案意识。凡是接受过教学评估的高校, 都深深体会到档案对评估
而尝到的甜头, 或档案不全、丢失而尝到苦头, 正反两方面的经验教训极为深刻。教学评估让更多的人走进档案馆, 了解档案工作。让人们熟悉档案馆这个“深宅大院”, 让档案走出“深闺”, 成为解决大家难题的重要依据, 使各部门领导及广大教职工亲身感受到档案的重要性。
实践证明, 教学评估是对档案工作最实际、最有效的宣传, 是对教职工进行的一次档案工作重要性的教育。无形中增强了领导和教职工的档案意识, 使他们确实体会到档案的价值, 从而增加了档案工作在人们心目中的地位, 改变了以往人们心目中档案可有可无的观念, 自觉地将档案管理工作与自己日常工作联系起来, 形成人人重视、人人参与的新局面。教学评估依赖于高校档案, 教学评估又能促进高校档案的建设与发展。如果没有高校档案作佐证, 教学评估就成了无源之水, 无本之木, 教学评估的结果也失去了真实性。由此, “有问题, 查档案”已成为大家的共识。
三、档案工作通过教学评估反映的问题及解决的办法
教学评估为档案事业营造了很好的发展平台, 档案工作要乘此机遇, 尽快谋求自身的提升, 同高校各项工作同步发展。笔者从本次评估实践中所反映出的问题深深感受到:第一, 档案人员力量单薄。为能使档案工作更好地迎接高校各种评估建设, 需要建立与学校发展相适应的档案管理机构, 配备一批高素质的综合性管理人才, 加大档案现代化管理力度。第二, 档案人员在大型活动中参与不够。为了保证一些重大活动能按档案记载留存的角度去收集, 要积极安排档案专业人员参与, 同步收集确保完整规范。第三, 依法治档观念不强。可把档案工作纳入干部年度考核、晋升职务、轮岗和调动, 试行档案“一票否决”办法, 即没有按学校规定立卷移交应形成的归档档案, 不得升职调离, 直到把档案工作做好, 保证学校档案的完整。
高校体育管理中风险因素分类探析 篇9
关键词：高校,体育教学,风险因素,风险管理
体育是高校教学的重要组成部分, 也是我国人才培养中不可缺少的一个环节。体育涉及到身体健康甚至是国民经济的发展, 在高校体育教学开展中, 由于项目自身特点, 锻炼者的动作不到位等问题均可导致学生受伤, 体育运动的风险大量存在。要加强高校体育管理, 就要了解其风险因素, 并且从设施、教学方法和理念上进行改变。
1 高校体育管理的风险因素分类
高校体育管理的风险因素主要为物质因素、人为因素和环境因素。体育安全风险无处不在, 在教学过程中, 教学方法的不合理、教学设施的不全面等因素均会造成体育管理风险。
1.1 体育管理中的物质因素
物质因素在于体育场的设施安全性上, 随着体育事业的发展, 多数高校的体育设施能够达到基本的安全需求。但大学扩展严重, 学生的数量急速增加, 呈现出设备不足的现状, 一些设备还存在安全隐患。运动场馆不足是潜在的安全因素之一, 缺乏相关配套设施, 在场地的安排上未能做出合理的规划。在施工上, 由于监管不严, 造成设备在某些细节上存在不合格现象。对于体育场地的教学安排不合理则是教师造成的主要安全隐患, 当然, 只要学校的基本条件达到要求, 这一问题基本不会发生。最后, 我们说体育器材是教学的必需品, 体育器材在设计上和使用上的不合理将造成运动员的受伤。体育虽属于统一教学、统一管理, 但对于器材的管理则存在重视程度不足问题, 使用一段时间器材就很容易出现问题。
1.2 体育活动中人为因素
学生是体育学习的主体, 在教学中, 学生的运动能力和方法将影响教学和管理。人为因素是造成高校体育教学效率低下的重要因素, 在这一过程中, 由于教师的理念。学生对体育的看法等问题均存在。人为因素是可控因素, 体育教师是改革的重点。在教学过程中, 教师要善于发现学生对于体育的看法, 致力于培养学生的综合体育观。同时, 人为因素的造成还包括教师和其他体育工作者。要改变高校体育管理中的风险因素状态, 首要问题在于确保体育教学的合理性。在学生时代, 体育虽作为大多数人的爱好, 很多学生并未掌握正确的要领, 对体育项目的认识也存在不足, 直接造成了体育安全风险增多。在很多既定课程中, 未必符合学生的兴趣特点, 课时少也很难让一些学生掌握动作要领, 尤其是在游泳这类课程中, 很容易出现安全事故。学生的自救意识差, 容易受到外界的影响。
1.3 体育教师的素质影响
体育教师在高校体育教学中具有不可取代的作用, 教师不仅要具有丰富的经验、提供专业的动作指导, 还要负责体育学生的安全, 教师一方面要合理维持课堂教学秩序, 一方面要将其控制在正常的范围之内。但现代教师在改革过程中发展缓慢, 忘记动作示范很可能导致学生受伤。教师的素质影响了起是否能够做好相关准备工作, 也能够对其采取保护措施。在长久的教学中, 个人身体上的疾病很难被教师发展, 这一定程度上导致了教学风险的发现。
1.4 体育活动所处的环境因素
体育教学环境氛围校内和校外两种, 在发展过程中, 体育环境确保了体育的顺利进行, 但体育环境存在一些明显的问题。比如空气的问题。体育造成的风险会带来学习态度的不积极, 在教学中, 危险因素还具有不可预见性, 危险因素并不完全是我们可以想象的影响因素, 而可能是与环境等其他条件相关联的影响因素。在所处环境中, 如果设计不合理则会造成紧急救援不解释。教师要对教育场馆进行管理和监督, 要确保学生的安全。当然, 环境对于高校体育管理的影响远不止这些。体育管理风险还受到周边环境、交通的影响。外来人口过多就会导致当地学校存在安全隐患。最后, 在体育教学中, 还具有一些不可预测因素, 如自然年因素。对这部分因素, 教师要做到合理安排体育教学时间, 一旦出现天气变化立即终止体育活动。对于不可避免事故要制定应急方案, 要做到最小程度的伤害, 从而确保体育锻炼或体育教学的顺利进行。
2 加强高校体育管理中的风险因素管理策略
2.1 提高体育安全风险管理意识
从整体上讲, 体育教学的风险因素主要来自于不认真, 隐私意识管理尤为重要。高校要建立专门的安全防护小组, 进行培训和相关风险因素分析, 使广大的体育管理人员能够认识到这一点。最后:安全防范意识不是一纸文书, 当然也不是一个简单的决定, 而是长期积累的结果。只有提高体育的安全风险意识, 才能确保体育教学的安全。因此要给予更多的重视。并且, 要针对体育项目的开展来对其风险进行评估, 始终将安全问题放在体育课堂教学的首位, 找到安全隐患的处理措施。
2.2 加强体育教师综合素质
作为体育教学的执行者与引导者, 体育教师的综合素质将决定最终的教学结果。现代教育理念要求体育教师不仅要具有专业的知识和标准的动作示范能力, 还要真正做到高度负责, 要从学生的角度出发去想问题, 去树立正确的体育价值观, 也能够借此来提高学生对教师的信任度。体育风险无处不在, 只有树立正确的思想, 才能减少体育教学中的安全事故。
2.3 加强高校体育基础设施和环境建设
要满足高校体育教学的基本需求, 还应从设备的增加和完善入手。一方面, 要为广大的在校生提供足够的体育设施, 满足教学和课后体育锻炼的要求。一方面, 要加大对体育设施的维护力度, 及时维修或更换存在安全隐患的设备。教师要熟悉设备使用流程, 时刻以“安全第一”的理念出发进行教学。此外, 对于环境建设的监管也是高校的主要任务, 包括内部环境和外部环境, 要制定合理的管理措施, 并通过积极努力, 以实现制定的目标。在一些偏离市区的学校中, 要加强校外人员的管理。对高校而言, 还要加强体育以外的文化建设和制度建设, 以便于更好的保证学生的安全。
2.4 加强大学生在体育运动中的自我保护能力
要确保体育管理风险, 核心问题还在于要确保大学生在体育运动过程中的自我保护能力。在体育运动中, 教师应潜移默化的培养学生正确的运动姿势和理念, 而且要教给学生较多的安全法则。学生不仅要注意自身的安全, 还要在运动中注意队友的安全。在发生安全事故之前做好预防, 在事故发生时能够急中生智。教学中, 除了技能教学外, 可以增加突发事件的处理教学, 增强学生是安全防范意识, 在任何条件下都能确保自身安全。
3 总结
体育教学不仅可以锻炼学生的身体, 还能够培养学生的意志品质。因此, 现代体育强调终身教学, 然而体育运动难免会存在安全隐患, 这就要求高校体育教学中加强管理, 对风险进行预判, 并且通过教师指导, 学生意识提高等多种方式来加强管理, 降低风险, 确保体育运动安全。高校体育风险管理任重而道远, 需要全体师生以及整个教育部门共同的努力, 从思想上, 方法上以及教学内容上实施高校的体育教学改革, 实现良好的体育风险管理, 促进我国高校体育教学的发展, 培养大学生的终身体育观。
参考文献
[1]黄晓灵, 黄菁, 叶春等.学校体育安全事故的现状及成因——以重庆市为例[J].北京体育大学学报, 2011, (04) .
[2]王子朴, 孙学明.我国学校体育生命安全教育体系的构建[J].体育学刊, 2012, (05) .
[3]王菁, 于善旭.体育伤害事故阻滞学校体育正常开展久治不果的致因与治理[J].首都体育学院学报, 2014, (05) .
高校教学评估与大学自由精神 篇10
学术自由一般被解释为“不受妨碍地追求真理的权利”,“这一权利既适应于高等教育机构,也适应于这些机构里从事学术工作的人员”。[1]大学要提升自身的独立性与自主性的品位,就必须坚守学术自由,这既是一个古老的教育价值观,又是高等教育哲学永恒的话题与难题。
自现代以来,随着大学由社会的边缘走进社会的中心,大学的存在与本质有了“认识论”和“政治论”两种哲学观点。认识论的高等教育哲学要求大学必须崇尚学术,把追求真理、发展学术视为大学的本质,要求大学必须保持自由的氛围和自由探索的精神,正如赫钦斯所言:“我现在能够想到关于大学最好的定义是:它是独立思想中心。”[2]政治论的高等教育哲学则要求大学必须不断适应社会,把大学视为一种实现社会目的的工具,作为社会的一个公共机构,大学不能也不应处于社会的边缘对社会需求不闻不问,而必须介入社会、关注现实。
学术自由“是大学成员自我认同的核心因素,对学术自由的任何威胁不但伤害了他们的工作环境,更重要的是威胁他们的自我认同”。[3]一定的自由氛围是大学生存的基本生态环境。但这种自由有一定边界,自由的实现也需一定条件。大学不是完全独立于社会之外的孤岛,特别是随着现代大学与社会关系的日趋密切,大学内在自由逻辑与外在环境压力的矛盾日益凸显:一方面大学外部社会的各种利益集团从各自现实利益出发,采取种种方式对大学实施控制与干预;另一方面大学在功利化价值观驱使下,出现了淡漠以深沉和远大抱负为主旨的学术自由理念的迹象。
大学的自由精神,既包括某一所大学的个体自由,又包括作为大学群体的高等教育共同体的集体自由。大学应在办学过程中努力实现“个体自由”与“集体自由”的辨证统一。自由与责任不可分割,只有大学整体的学术活动能有利于社会的文明与进步,这种自由才是负责任的自由。
对于中国的大学,还有一个从哪里去汲取自由精神思想资源的问题。除了要有开阔的世界视野,中国自身的国情尤不可忽视。“在社会变革中,新的社会需求往往通过政府意志的方式得到集中、合法的表达,因此,政府是教育变革利益主体的首要构成。”而在政府层面上,“国家政治利益是率先和根本的”。[4]在当今全球化与国际化的背景下,尽快改变社会经济落后、国力不强、人民生活水平和质量不高等现实问题是我国的现实国情,也是政府急迫需要表达的政治利益。在这种宏观社会背景下,一方面代表政治利益的政府介入大学的兴趣不断增强,另一方面,由于大学自由精神既是一个理论问题又是一个实践问题。从实践层说,社会干预既是大学学术自由实现的阻力因素,同时又是其实现的条件。“学术自由的实现就是一个不断适应并超越社会干预的过程”。[5]
正如杜威在《民主主义与教育》中所说,“成年人有意识地控制未成熟者的教育,唯一的方法是控制他们的环境,让他们在这个环境中行动、思考和感受……学校仍然是一种典型的环境,设置这样的环境以影响成员的智力的和道德的倾向。”[6]这种对教育环境的控制并不是对学校师生的压制,其出发点和目的是通过对教育环境的“纯化”和“净化”而构建一种有利于人才成长的秩序;另一方面,为确保学校内部各项事情的规范有序运行,需有一套相对严密涵盖教育教学各方面和各环节的行为规范体系。无规矩不成方圆,“人只能通过社会秩序来发展自己的个性”,[7]一定的规范与强制与自由不仅不相矛盾,而且是大学自由精神的基础和前提条件,离开一定的规范与强制,自由只不过是人们美好的主观愿望而已。这些基本规范是高校共同体长期积累所形成的类经验,而不是某所大学个体的直接经验,它反映的是高等教育发展历程中教育智慧的结晶,是教育教学工作效率得到保障的行为策略与技术,也是现代大学教育教学工作秩序建立的形式化基础。现代大学作为精神生产的重要领域,不可能是一个完全自由自治的世外桃源,大学的小文化不可能完全脱离社会“大文化”而存在,国家政治顺理成章地要对具有国家属性的大学进行穿透。因此,无论是大学的自由发展还是人的自由发展都必须将其安放到社会政治文化及高等教育的整体中去定位与认识,并置身于大学主体社会性、历史性的现实实践关系中进行综合思考。
大学中的各种规则与规章制度,反映着国家对学校教育的期待与正式要求。这种规范性要求表现为教育教学的内在规定性对高校内部人员行为的规约,是保证教育教学活动正常运行与健康发展的必要条件。教育活动中的主体虽然可以在一定范围内根据自己的目标与意图自由行事,但由于教育教学活动是有目的和有意识的“类”活动而非纯粹个性化活动,大学不主要是为了大学里的人而存在,因此教育教学活动中主体的自由是受到诸多限制甚至是被“决定”的,大学中任何个人的行为必然要受到教育教学情境脉络的引导和规限。不受任何束缚的自由在现实中是不存在的,如果没有基本规则对办学行为的这种引导和规限,按照教育本身的内在规律办学和自由发展就变为了空中楼阁。同时,大学中的行动者也并非被动地接受体制性规范的约束,作为教育活动主体的大学内部行动者的批判性反思与自主意识会对各种规范与纪律产生解构与重建的改变力量。
当然,大学内部的教育规范和制度与一般社会组织的规范与制度有别:一是大学内部的教育教学规范带有一定的抽象化和模糊性,一味地追求具体化和精确性往往容易造成对学生个性发展和教师创造性的压抑;二是不同类型和层次的大学,所处的社会环境和具有的办学历史不同,所具有的办学基础以及社会服务的面向和人才培养的目标有别,对其教育教学工作的要求也相应地要体现分类指导原则,而不应一刀切。
二、高校教学评估与大学自由精神
我国大学曾长期运行在与社会边界不清的环境中,教育的基本规范秩序在我国大学还没能有效建立,大学的自由探索精神的生长缺乏必要的土壤。所以,高校教学评估的最基本价值就是引导学校中的“行动者”遵循基本教育规范,根据高等教育的一般规律按照学校教育教学本身的游戏规则办学,在大学内部建立起比较完整的教育教学工作基本规范和制度系统。通过这些规范和制度,大学的教育教学活动和整体运行基本能保持一种秩序和稳定状态,确保学校办学行为的连续性,并在此基础上经过一定的积累逐步形成大学自身的办学传统和特色,产生自身的核心竞争力。正是从这个意义上,我们说评估指标体系是大学办学的“一个重要指挥棒”,是现代大学自由精神的重要支撑。
虽然大学办学行为的规范化和秩序化是自由精神的基础,但这种规范和秩序本身并非现代大学的最终目标追求,而是长远价值理想实现的前提。高等教育是立足现实并以追求人类理想与长远利益为主旨的,评估应在引导大学遵循教育基本规律形成基本教育教学工作秩序的基础上促成其志存高远。评估应确立一种富有张力的长远的眼光,这种眼光的获得,离不开高校教学评估的长远性的理想目标追求,而高校教学评估的长远性理想目标的确立,是建立在一定的教育价值观基础上的。
对于大学而言,教育价值是本体的和内在的,社会价值是外在的,人的价值是终极的,教育的一切目标最终只能通过促进人的素质全面和谐发展得以实现。社会价值在现实中体现为教育外部尤其是国家政治对高等教育的要求,教育价值在现实中体现为教育发展的规律,这是实施高校评估应遵从的外部和内部的双重尺度。“培养是教育的根本职能,是教育的本质所在”,“在人、教育、社会的三维关系中,人处于最基本的地位,人的发展是社会发展的最终决定力量,而且人也是教育与社会发生联系的中介。因此,人是人、教育、社会三维关系中的核心,也是世界的最高价值。”[8]高等教育作为教育体系中的一个阶段,理应高扬“人是教育的最高价值”这一主题。赫钦斯就旗帜鲜明地指出:“教育的目的,不在‘制造’基督徒、民主党员、共产党员、工人、公民或者是商人,而在培养人类的智慧,由此而发扬仁性,其目的是人格,而非人力。”[9]评估作为一种引导和调控大学教育教学活动,促进大学改革发展与创新的重要力量,其目的归根结底是为了人,是为了人的全面素养的提升和人自身价值的实现,并通过人而关联国家政治及社会。
苏霍姆林斯基在论及人的信念时说,“精神力量来源于”人对于一种“最神圣东西的尊崇”,“一个对什么都不信仰的人,既不可能成为精神上的强者,也不可能成为道德上纯洁而刚毅的人。”[10]作人这样,评估也应如此。高校评估也应该有自己独特的理想与信仰,有自己的长远价值追求。我们认为,评估对大学教育教学工作的促进价值在本质上体现为为两个基本层次:一是促进大学以教育内在规律为基础建立教育教学工作的规范与秩序,体现评估的技术价值和工具价值;二是在规范与秩序的基础上追求具有长远价值关怀的“教育自由”,体现评估的自由价值。
促进人的主体价值的实现和人的自由解放是高等教育目标的根本。“每个人的自由全面发展是一切人的自由发展的条件”[11],一切人要自由发展,就必须关注每个人的自由发展,而每个人的自由发展又是千差万别的,根据每个人的能力、性格、气质和所处的环境条件大不相同。因此,关注人的自由发展,就必须关注人的主观内在的感性的丰富性和个人本质力量的完整性,并把这种丰富性和完整性视作是一个自由社会的“条件”,以实现“化民成俗”、“建国君民”的社会教化目的。
马克思说:“流动状态中的人类劳动力或人类劳动,是形成价值的,但不是价值。它在凝聚状态中,在对象化的形态中,方才成为价值。”[12]所谓“流动状态中的人类劳动”,其实就是“自由自觉的生命活动”,它是一切价值背后的最终价值尺度。因此,我们也可以这样来定义价值:凡是符合并促进人的自由自觉的生命活动的东西都是有价值的东西,价值就是符合并促进人的自由自觉生命活动的关系属性。而完整意义上的自由包括外在自由和内在自由两个层面,前者指人在选择时不受外在强制力量的压制,后者则指人在选择时其内心的意志自律和理性自决。“现代人之所以普遍匮乏内心自由,除了理性自决能力不发达外,更重要的原因就在于失却了终极关怀,无所信仰,在价值世界中陷入了虚无的境地。”[13]培养和造就心灵崇高追求自由的人,是现代教育的神圣使命,这种自由不是散漫放任的代名词,而是对真善美的自由自觉地向往和追寻的一种积极开放的精神状态,这种状态是人的创造力的源泉,这也正是苏霍姆林斯基所说的,“就其实质而言,教育的目的在于:使崇高的信念、高尚的思想成为本人的自觉要求和理想,因为理想能在人的眼前显示出自身所固有的美,从而使人充满崇高的精神。”14当然,人的长远和崇高理想追求并不能以完全牺牲现在为代价,而是要强调“现在”与“未来”的内在联系,通过人的当下“生活和活动”有机关联人的现在与未来,并引导他们向着未来发展。而如何在学生的现在与未来两者之间建立起内在联系,苏霍姆林斯基和杜威的有关主张可以给我们启示。苏霍姆林斯基认为应“通过对美的认识与理解”去唤醒学生“焦虑不安的情感”,受到了这种唤醒的他们一旦有了对美好事物的正确理解,便会“立下把周围世界建设得比今天更美好的雄心壮志”,15如此也就会珍惜当下的时间和精力用积极进取在现在与未来之间搭建起一座桥梁。
由于种种原因,目前我们的高等教育领域实现的还是一种带有相当的实用性和强制性的不自由的教育。从评估作为一种现代大学制度中人才培养质量的监控与保障机制而言,促进教育自由于是成为教育评估的长远价值追求。自由个性的充分发展需要通过一定的秩序,正如美国社会心理学的开创者查尔斯·霍顿·库利所说,“违背正确的准则就是不自由,从整体上讲就是限制个人的发展”,“自由是你能适应的合乎理性的约束”。[16]正是从这一意义上,我们说一定的规范性要求和适度的外部强制性力量是确保大学自由精神实现的基础。
另一方面,高校教学评估是一种可以唤醒我国大学自由探索精神的制度,使大学认识到自己在社会历史进程中的主体性。避开现行评估中技术和操作层面的不足,就其作为一种影响高校运行与发展的专家行为而言,无疑是一种历史的进步,是学术权力走进高校引导高校办学的表针,是高校获得内在自由的一种外部促动力。大学作为一个由学者组成的教育性学术机构,既要追求与现实社会政治保持一定距离的外在自由,又要追寻以自由探索和崇高理想为内核的内在自由。
三、高校教学评估的完善与大学自由精神的张扬
高校评估价值主体的品质根源于评估实践中的价值性:一方面,评估实践活动是教育价值产生的根源,另一方面,价值又是评估实践活动本身的内容,引导着评估实践活动发展的方向。教学评估是现代大学制度中不可或缺的一个有机组成部分,评估本身即是高校教育教学工作的一个环节和过程,而不仅仅是为了某一个外在的目的,不是长在高等教育头上可以随意剪裁的长头发。因此,评估价值的目的包括有外显的功能性目的与内隐的自在性目的,对评估不应只关心用以达到外显价值目的的手段,还必须关涉评估的内隐目的,藉以升华评估本身。这种自在性的目的是评估实践对于评估自身及其价值世界的“根据”意义所在,是评估自身存在的生命价值追求,是评估教育价值生成与实现其功能性目的之根基。
评估不是被某种外在力量预先规定好了的前在本质,而是在实践中不断生成的价值事实,是一个动态发展着的过程,这一点,从评估的“二十字方针”(以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设)得到了体现。评估是一种以实践活动作为自身本源性生存方式的存在,而评估实践活动作为评估本源性的存在方式,是以一种现实的方式展开着自身的存在。高校评估实践活动是评估主体(包括评估组织者、评估实施者、高校)在其自身生存发展需要的驱使下,用自己的实际能力去改变现存的教育功能关系,使之适应与满足其生存发展需要,造就一种新的教育价值关系。
高校评估实践是由学校自评自建、专家组进校考察评估、学校整改这三个环节组成的一种“生存”的过程,显示为一个具有生命力的不断生成的开放流动过程。评估过程中的所有行为和表现都不应看作是孤立的“个别行为”,而是在体现着一种内在的精神张力。雅斯贝尔斯认为:“生存”(Existenz)乃是指示现实的字眼之一,它意味着,一切现实的东西对我们所以为现实,纯然因为我是我自身。我们不仅是存在于此,而且我们已被赠予我们的实存(Dasein),已被赠予作为实现我们本原的基地。[17]高校评估应有内在的精神,评估的存在意义有社会存在和个体性存在,后者是为了唤醒评估的自我意识。因此,我们认识高校评估的实践形式及其观念不能局限于物化性质和基于短视目光的实用性特征。除了促进大学发展的外在功利性动因外,评估还要关注民主、正义、自由、社会公共伦理等属于非实用层面的属于自身“生态环境”的规范与观念。
高校体育教学风险评估 篇11
我国高校的双语教学仍处于试验阶段,在双语教学的过程中还存在一些问题,还有待于进一步的改进和提高。笔者结合当前高校双语教学过程中存在的一些问题,认为双语教学评估指标体系应当着重从双语课程的教学模式、教材选用和教学效果三个方面进行考虑。
一、双语课程的教学标准
目前国内高校开设的双语课程中存在多种教学模式,主要包括书面英语教学模式——即采用原版英文专业教材,但是课程讲述中采用中文;口头英语教学模式——即采用英文或中文专业教材,课程讲述中采用英文与学生沟通。在当前的语言教育政策下,绝大部分学生从小学开始就同时接受英语的学习,一直到大学阶段。上述教学方式究竟哪一种更为有效,能够提高教学质量,还需要重新从双语教学的定义进行思考。
根据王怀德等人的调查研究,[1]双语教学指的是用两种语言(对我国来说,即汉语和英语)作为教学语言,通过学习学科知识来达到掌握英语沟通交流的目的。双语教学主要从听说读写上培养学生用英语思考、解决专业问题的能力。在教学实施过程中,教师应该用正确流利的英语对专业知识进行讲解。笔者建议在双语教学中英语授课的课时数应该达到总课时数的50%以上。但双语教学不能简单地理解成用英语上课,为了避免语言转换造成学生的思维障碍,对于学生无法理解的或关键性内容可以辅助以汉语讲解,或者采用其他非语言行为,直观、形象地提示和理解教学内容,以降低学生在英语理解上的难度,最终在交际、工作和学习中能熟练运用汉语和英语。同时,课堂教学中应强调师生之间的沟通与互动,使 学生能够同时使用汉语和英语进行思维,熟练运用专业英语词汇,根据工作环境的需要自由切换。
二、双语课程的教材选择
双语课程应当在学生具备一定专业水平的基础上开设。张希颖[2]通过问卷的方式调查了双语教学过程中学生关注的问题,发现教材对双语教学的影响较大,学生对于双语教学中教材的选择和使用十分关心。85.9%的学生认为双语教学的教材应当选用原版教材;75.4%的学生认为选用的教材中应当尽量采用国外的案例,希望能够选用与国际同步的原版教材。因此,双语教学中所选用的教材应当与国际同步,时代感强,语言上难易适中。好的教材可以使学生接触到真正的纯粹的英语专业词汇,更好的了解专业发展趋势。由于原版英文教材的价格不菲,双语教师也可以在原版中文课本的基础上,选择一些合适的课题来编写中英对照教材,然后用英语讲授。
三、双语课程的教学效果
双语课程的教学效果应当从教师的教学效果和学生的听课效果两个方面进行评估。
1.教师的教学效果。顾永琦等人认为,使用英语作为教学语言的前提条件是高水平的英语师资,否则不能保证学生英语水平的提高。[3]当前教师的英语水平普遍较高,课堂教学中能用英语板书、专业讲授者可以达到80%以上,但是能与学生互动者仅有20%。多数教师在课堂上缺乏与学生互动,不能临场发挥,从而无法调动学生学习的积极性,影响了课堂教学效果。可以在授课教师自我评价的基础上,组织专家组对课堂教学进行定期或不定期的评估,对教学手段的多样化和教学过程中的双向互动进行评估,如课堂上组织学生讨论和问答式学习,鼓励学生用英文发言、提问,加强教师与学生、学生与学生之间用汉语和英语进行思考的双向思维。同时,双语教师也应当及时更新教学内容,让其反映本学科领域的最新科技成果,提高学生的专业能力和双语思考水平。
2.学生的听课效果。双语教师对学生日常学习的评价,可以通过课堂表现、课后作业或课程项目方面进行考察,也可以通过检阅学生的口试和笔试(开卷、闭卷)成绩综合评判学生对专业知识的掌握和运用能力。为了达到良好的教学效果,笔者建议双语教师在作业和试卷考核中设置英语内容,鼓励学生用英语作答。在教师对学生听课效果评价的基础上,评估专家可以通过各种形式的讨论、座谈以及问卷方式来调查、判断学生的听课效果。
参考文献:
[1]王怀德,李民权.目前实施本科双语教学存在的主要问题及对策研究[J].中国地质教育,2004(4):81-83.
[2]张希颖.双语教学中学生关注的问题的调查和研究[J].河北经贸大学学报(综合版),2005,5(1):103-105.
高校多媒体教学效果评估研究 篇12
1 多媒体教学现状
1.1 多媒体教学从数量向质量转变
浙教办高教[2002]22 号文件《浙江省高等学校新专业建设基本要求 (试行) 的通知》中的6.2 教学方法与教学手段明确A级标准为“重视教学方法改革和采用现代教学技术;教师能用启发式教学方法, 主要课程实行考教分离;远用多媒体教学的课程数≥ 30%”。到了2009 年, 浙教办高教[2009]143 号文件中《浙江省高等学校新专业建设基本要求 (本科) 》4.4 教学方法与手段调整为“注意改革教学方法与手段;合理使用多媒体并有较好的教学效果”。比较而言, 体现了多媒体教学从量到质的转变。
1.2 多媒体教学仍有改进空间
随着教学方法与手段的改革, 多媒体教学在不断完善, 但仍有改进空间。多媒体课件是根据教学需要设计的, 其质量制约着多媒体教学的开展, 直接影响多媒体教学的效果。
就教学过程而言, 主要表现在, 有的教师彻底抛开传统教学手段, 过分依赖媒体手段, 由课件包办一切, 也有的将屏幕上的文字一字一句念下来, 过去的照本宣科变成了“照屏宣科”。有的多媒体授课信息量过大、传递速度快, 极大地分散了学生的注意力, 忽视了科学的认知过程, 把讲课变成了演示, 学生难以接受, 改变了传统教学中教师的授课主体地位, 造成学生较少注意到教师生动的形体语言, 而将注意力集中于投影屏幕, 忽视了思想的交流、思维的启迪和引导。同时在互联网发达的时代, 与互联网相关的现代化教学方式, 广泛使用投影仪等多媒体教学仪器。教学中出现了过度依赖演示文稿的现象, 一旦遇到计算机或投影设备中的某一环节出问题, 有的教师就束手无策, 无法正常上课。因此, 在计算机网络时代, 要合理利用网络。
就课件本身而言, 部分教师制作的课件只能算是教案的电子版, 在使用时仅仅是把多媒体当作黑板的替代品, 根本没起到多媒体教学的作用, 甚至“一次制作, 长期使用”, 造成不注意更新、补充和完善课件内容等不良现象。另外, 课件的布局、色彩等视觉效应不理想, 内容组织的严密性不够, 这些因素都极大影响了多媒体教学效果。
1.3 重视多媒体教学效果评价但系统性研究较少
从互联网上发布的信息来看, 有大量针对课程的多媒体教学效果的评价信息, 关于高校的占大部分, 说明多媒体教学在高等教育中已广泛开展并引起普遍重视。在这些信息中, 以多媒体效果为主, 向学生进行多媒体教学情况及效果的调查较多, 向教师调查的相对较少。另外, 在众多信息中, 就效果本身关注的居多, 对环境设施保障关注的较少, 反映出多媒体教学体系建设未引起足够关注。在向学生进行课程多媒体教学效果调查的信息中, 没有体现出针对不同学科、不同专业多媒体的教学效果进行分类评估。从中国知网中的相关论文信息也反映出, 有关这方面的研究论文和成果为数不多, 进行系统性研究的寥寥无几。
1.4 文理班学生对多媒体效果反应不一
一些新建本科院校, 更加关注多媒体教学效果。从学生反馈的信息表明, 由于课程性质的差异, 文科班与理科班学生对多媒体教学的关注点不同。实施分类评估, 更有利于有针对性地开展多媒体教学。
2 多媒体教学评估体系构建
为了改变多媒体教学现状, 首先学校要在思想上高度重视这项工作, 要根据不同专业特点和学生的具体情况采取有力措施, 帮助他们克服困难, 确保他们有时间、有精力、有热情投入多媒体教学中。其次, 学校应构建有效多媒体教学质量保障体系, 保证多媒体教学的各项管理措施落到实处。
2.1 保障体系是基础
高校教学质量管理体系包括教学运行体系、质量保障体系、质量监控体系和质量评估体系。多媒体教学质量的管理应有相应内容和环节, 而保障体系是保障多媒体教学质量的基础。
多媒体教学以多媒体课件为载体, 在多媒体环境平台上进行。多媒体课件不是文本的堆砌, 也不是多种媒体的排列组合。多媒体教学不是课件的简单播放, 多媒体教学应是教师现代教育技术的体现, 需要在现代教育思想指导下进行教学设计。开展多媒体教学应讲究科学性和艺术性, 避免盲目性和随意性。
因此, 多媒体体教学需要管理制度保障、硬件设施保障、软件资源保障。要利用准入制度、教学规范、激励制度、约束制度明确要求, 全面推进;要采取得力措施, 提高课件质量, 不断优化和丰富多媒体教学资源;要引导教师树立现代教育思想, 更新教育理念, 加强教学组织与设计, 提高课件制作水平, 提高现代教育技术运用能力。
2.2 课件资源是源头
多次调查表明, 无论是文科班学生, 还是理科班学生, 普遍认为课件质量和水平是影响多媒体教学效果的首要因素。多媒体课件集技术与艺术于一体, 是跨学科的作品, 既反映出教师的教学设计思想, 又体现了教学内容的组织、剖析与展示水平。
高校的大部分课程专业性强, 机理复杂, 尤其是理工科专业, 制作多媒体课件需要一定的计算机专业技术支持, 课件制作者要既能深刻理解专业课程的知识机理, 又能熟练掌握计算机专业的制作技术, 这需要两个专业知识的有机结合。另外, 还需要色彩、布局等艺术设计专业的相关知识。虽然这与教师个人专业知识结构之间存在较大差异, 但必须明确教师在课件制作中的核心地位与作用, 让教师树立课件的主人翁意识, 自我提高, 自我完善。
采取多种保障措施, 全面提高课件质量。如责成网络中心或现代教育技术中心等职能部门, 建立多媒体教学资源库, 对教师开展专题培训和咨询指导;发挥课程组的团队作用, 将多媒体课件制作作为课程建设的一个重要组成部分, 注重课件的传承与创新;发挥计算机专业学生的作用, 让学生参与多媒体课件制作;非计算机专业与计算机专业、艺术专业进行合作开发等。
2.3 分类评估促建设
一方面, 在众多学生日常多媒体教学的反馈信息中和多媒体教学效果及开展情况的调查统计中都反映出, 文科与工 (理) 科专业学生对多媒体教学的关注点不同, 如文科学生更关注板书与课件的结合, 而工 (理) 科学生则关注课件穿插分析讲解;文科学生更关注课件美观, 而工 (理) 科学生更关注突出重点;文科学生总体上希望多用多媒体课件上课, 而工 (理) 科学生则希望少用。因此, 针对学科特点, 分别制定多媒体教学效果评估指标体系, 实施分类评估, 体现了分类指导的原则。
另一方面, 综合多媒体教学的整体效果, 成因方面, 既包括学校的保障, 又包括教师的实施, 因此, 多媒体教学的效果综合评估指标体系应包括这两部分。另外, 由于文科课程与理工科课程内容性质存在差异, 他们对多媒体课件及设施的要求也有所不同, 因此, 指标体系中保障部分的权重应有所区别。
就评估主体而言, 应从以学生评价为主向学生评价+ 教师评价的多元化转变。教师主要评价保障, 学生主要评价效果。
3 结语
学校各专业应按课程性质组织评价多媒体教学效果, 任课教师及时分析自己所授课程多媒体教学效果, 以便有针对性地进行改进。多媒体教学的过程离不开课件, 因此, 受课件设计的隐性影响, 可以说课件内容的组织、质量水平是直接的影响因素。因此, 多媒体课件作为教学内容的载体, 教师在组织教学内容, 进行教学设计时, 应系统思考。一方面加强多媒体课件资源的共建共享, 使其不断丰富和优化。另一方面, 多媒体教学不论数量还是质量, 开展有效的多媒体教学, 摆脱依赖PPT授课的局面, 是每门课开展多媒体教学的宗旨。
摘要：笔者结合工作实际, 分析了高校多媒体教学现状, 从专业性、发展性视角构建了多媒体教学效果评估体系。
关键词：多媒体,教学效果,评估
参考文献
[1]黄振菊.专业性视角下高教多媒体课件的现状与制作开发策略[J].教育与职业, 2010 (33) :167-168.