高校院校

高校院校（共11篇）

高校院校 篇1

摘要：本文针对传统图书馆的管理与服务已难以适应当今图书馆发展需要的问题, 提出了图书馆必须进行管理与服务理念的更新和管理与服务方法的创新观点, 并指出只有这样才能与时俱进, 更好地满足读者的要求, 最大限度地发挥馆藏资源的作用。

关键词：高职院校,图书馆,信息管理

随着科学技术的迅猛发展, 人类社会的信息量呈现以几何级数增长的趋势, 计算机网络与信息处理技术的推广与应用更加剧了这一趋势。信息网络化与服务个性化是信息领域的两大特征, 高职院校图书馆作为学校信息资料传播中心, 如何在网络环境下组织开发利用信息资源进行个性化服务, 是一个值得研究的课题。

一、信息服务的概念

个性化服务作为一种理念在信息服务领域提出并不是偶然的, 而是随着计算机网络与信息处理技术的发展而产生的。互联网的普及使Internet成为人们在工作、生活、学习中获取信息的重要途径, 但随着信息的急剧增长, 网上的信息纷繁复杂、分布散乱、缺乏统一的组织管理, 要快速、准确地查找自己所需的信息越来越难, 面对浩如烟海的信息资源, 要想检索到有价值的信息不仅费时费力, 而且往往不能尽如人意, 出现所谓“认知过载”现象, 激发了网络庞大无序的海量信息与读者狭窄专一的需求之间的矛盾。这一矛盾的存在, 一方面造成了信息资源的巨大浪费, 另一方面为读者查寻所需要的信息带来了极大的困难。寻找一种快捷有效的方式, 引导人们在信息海洋中认准方向, 充分利用网络上的宝贵资源是解决这一矛盾的根本出路, 于是个性化服务理念得以产生。

所谓个性化信息服务, 是指能够满足读者个体信息需求的一种服务, 这种服务方式的实现主要是根据读者的设定, 借助于计算机及网络技术, 对信息资源进行收集、整理和分类, 向读者提供和推荐相关信息, 以满足读者对信息的需求, 即读者可以按照自己的目的和要求, 自己设定网上信息的来源方式、表现形式、网上功能及其他信息服务方式等, 或者由图书馆根据对读者个性、兴趣、心理和使用习惯的分析, 主动地向读者提供其可能需要的信息服务, 这种服务应该能够满足读者的信息需求, 读者可以定制传送到计算机上的信息, 在需要的时候查看, 甚至可以离线阅读。个性化信息服务在研究读者的个性、习惯、兴趣、知识结构、心理倾向、信息需求与行为方式的基础上, 通过读者的自助服务, 使读者接触到所需的相关信息和感兴趣的知识内容, 以节约查找时间, 提高效率, 是提高高职院校图书馆信息服务质量和信息资源使用效益的重要手段。

二、高职院校图书馆信息服务基础的构建

高职院校图书馆开展个性化信息服务, 最重要的是读者的参与, 为了跟踪读者的兴趣与需求, 需要建立允许读者充分表达个性化需求, 能够对读者的需求进行挖掘的个性化服务系统, 并设计一种合适的表达方式。为了把信息资源推荐给读者, 必须组织好信息资源并采用合适的推荐方式, 对图书馆来说, 最重要的一项工作是读者信息库的建设。读者信息库是个性化信息服务的基础, 是读者个性分析的数据来源。建立和维护读者信息库的关键是做好个性特征数据结构的设计及保持每条记录数据的完整性, 这关系到个性化信息服务的质量。读者信息库收录项目可包括读者所在院系、专业研究方向、职称、年龄、感兴趣的问题选项、希望获得的信息等。读者需求无论在数量上还是内容上都是不断变化的, 因此对图书馆读者信息库要实行动态管理, 及时维护, 同时应允许读者按规定格式修改、完善个人信息。

高职院校图书馆应根据各自的特色注意引进、运用新技术, 构建自己的个性化服务系统。应围绕“满足读者的真正需要”这一主旨, 充分利用现代化信息技术, 改进服务方式与服务手段, 构建动态的读者信息库, 与读者建立互动式的交流。网络环境下个性化信息需求的发展与变化是十分复杂的, 对信息提供者来说, 并非所有的信息服务都有必要做到个性化, 过于分散的个性化信息服务既会增加服务成本和管理的复杂程度, 也不利于读者的选择。因此, 高职院校图书馆在开展个性化信息服务之前应建立完备的调查体系, 通过多种方式和较大范围的调研, 制定合理可行的个性化信息服务方案, 并应根据自身可以承受的业务量决定服务推广的程度和服务对象的范围, 设计一个合理的公共关系计划, 以保证服务可以有效、公开、适度地推广。另外, 应注意区别对待不同的读者, 利用便捷的通信技术, 引导现实读者与潜在读者, 促使其选择利用图书馆的有关资源与服务。

参考文献

[1].冯鑫, 冯文升.图书馆系统馆员在信息自动化进程中的职责[J].华北煤炭医学院学报, 2007, 2

[2].杨砺.浅谈信息时代图书馆馆员的素质[J].内蒙古科技与经济, 2007, 12:111～115

高校院校 篇2

开展院校研究是民办高校进行个性化定位、管理科学化、实现内涵式发展的必然要求,也是民办高校实现可持续发展的重要保障.民办高校充分的`办学自主权、灵活的办学机制,以及管理者强烈的优患意识,是其开展院校研究的有利条件.民办高校开展院校研究可以从成立机构、培养队伍、建立院校信息数据库、创设环境、学习创新等五个方面着手.

作 者：罗云 王萍 Luo Yun Wang Ping 作者单位：兰州大学;教育学院,甘肃,兰州,730000刊 名：职业技术教育 PKU英文刊名：VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION年，卷(期)：“”(34)分类号：G648.7关键词：民办高校 院校研究 科学发展观

高职院校如何做好高校辅导员工作 篇3

关键词:高职院校 辅导员 管理工作

【中国分类号】G718.5

高职院校辅导员, 是一支专门从事学生德育工作的队伍，也是一个平凡而特殊的教师群体，承担着帮助学生成长、成才、成功的重大职责。高职辅导员作为高等职业教育的重要实施者，承担着培养合格的社会主义接班人和造就可靠的社会主义建设者的重大责任。当今社会经济的快速发展和高等教育改革的深入，对辅导员的角色作用提出了新的要求，从单一的政治引路人转变为学生成长的良师益友，集教育者、管理者、服务者、咨询者、协调者和研究者等角色于一体。

那么如何才能作为一名合格的辅导员呢？

一、狠抓学习不松懈

进入大学后，大学生的主要任务是学习科学文化知识，掌握专业技能。对于文化基础较薄弱、学习时间相对较短，学习内容应用性较强的高职学生而言，学习显得尤为重要。为此，高职辅导员的思想政治工作需要深入到学生专业学习的全过程中，教育学生树立正确的学习目标，激发他们的学习动力；教育学生端正学习态度；培养学生的学习意志；指导他们掌握学习方法。通过学习指导，提高学生的学习兴趣，帮助他们在学习的过程中找到成就感和价值感，提高他们对于取得成功的期待，也可激发他们在今后的工作以及生活中以更加积极主动的姿态去努力奋斗。因此，做好高职学生学习上的良师益友是高职辅导员的工作的重中之重。

二、不断总结学生工作的特点和规律,掌握学生管理工作方法

高职辅导员是离不开教育者身份的管理者。如何在从事管理活动时实现教育目标是一种工作艺术。也唯有如此，才能在管理的过程中体现和保持教育者的从容和优雅，在教育的过程中体现管理者的严谨和责任。作为一个合格教育者，想要做好学生工作，应做到以下方面：

1、主动了解学生。高职辅导员作为班级工作的组织者和管理者，担负着教育学生、管理班级、组织活动、协调关系等职能，而了解和研究大学生，是高职辅导员工作的出发点、基础和前提。 “知其心，然后能救其失也。”高职辅导员只有深入了解和研究大学生，才能有效地开展班级工作。

2、做好“引导”工作。作为高职辅导员，必须对不同学生可能出现的思想行为状况有一种超前认识，为学生不同时期的发展制作不同的的发展方案，供学生在出现迷惘和困惑时参考，并作出正确的选择，防范于未然。这种“超前意识”不能局限于其大学三年，而要把时间段拉长到其一生，使其明确生命的意义、人生的价值、生活的艺术以及事物发展的客观规律；使他们对未来充满期待、对自己充满信心；使他们明辨是非善恶，树立正确的三观，最终作出正确的人生抉择，实现自我价值。

3、做学生心灵花园的耕耘者。为了精心呵护学生的心理健康，必须掌握一定的心理学知识以便对不同的心理问题作出正确的分析，通过适当的沟通与交流有效地进行心理疏导。多关注一些心理问题比较突出的学生，经常给予他们关怀和疏导，帮助他们掌握简单的心理调适方法以及基本的心理健康常识，建立有效的心理防御机制。

4、做学生的职业规划的咨询师。高等职业教育的战略目标是提升我国的人力资源的综合素质，把学生培养成为社会所需要的专业人才，实现充分就业。这样的目标落实到个体便是使其学生成为高素质的岗位型人才。对于高职学生而言，他们从入校时便有明确的择业方向，但是对于职业对个人以及社会的发展意义，他们的认识仍然模糊。不少學生认为，既然选择了高职，那以后肯定是从事相关职业的，至于为什么要从事此职业，在这个行业可以有什么样的作为，如何才能把职业造就成自己的终身事业，或者说是不是还有更适合自己发展的职业，学生们思之甚少。作为高职辅导员，有责任和义务担当学生的职业规划师的角色，帮助他们回答这些职业问题。

5、结合学校中心工作，举办丰富多彩课余活动。辅导员要认真思考、精心策划、周密组织、切实领导这些活动。课外活动组织得好坏，对学生的健康成长，对学生的心理影响，对班集体的凝聚力、对学生能否与辅导员老师建立感情，都十分重要。例如，我系结合高等职业院校人才培养评估工作为契机，举办了 “知识竞赛巩固专业知识”为主题的系列活动，为我系会计专业的学生营造了浓厚的学习气氛，真切的展现了会计专业一、二、三年级各班学生热爱专业知识，积极参与竞争的精神风貌。进一步巩固了学生的专业知识，使知行合一落到实处，达到了巩固专业知识的预期目的。另外还以学习成绩的优劣组成学习互助小组，并定期进行学习成果评分评比；以不同的兴趣爱好组成兴趣小组，并定期做展板展示；以学生关系的亲疏远近交错分组，解决一些内部纠纷等等。

三、提高辅导员的自身素质

辅导员是大学期间学生的第一位老师，从新生报到那一天起，一直到毕业典礼颁发毕业证书，学生接触最多的就是辅导员。孔子的“其身正，不令而行；其身不正，虽令 不从”和朱熹的“成己方能成物，成物在成己之中”，比较辩证地分析了教师自身的修养及表率作用与教育学生的关系。高职辅导员作为一名教育者，必须加强自身素质建设，成为学生可亲可敬的师者。因此，辅导员应具有正确的道德准则和是非观念和深厚的政治理论基础，有必要形成一套系统的思想知识和思想体系。

四、结束语

辅导员工作目的与其他教师课堂教学的目的其实是相同的，都是为社会主义培养合格的建设者和接班人，不同点只是工作的地点、工作的内容和工作方法。现今辅导员的工作观念应由管理型向引导服务型转变，他们的一切活动都是为学生成长服务，为培养学生服务；他们肩负着传递社会文化价值标准的任务，其对职业的态度、对学生的态度、对社会的态度等，对学生的成长有着不可替代的作用，辅导员应该在学生中发挥思想核心作用，贯彻两会精神，全面落实党的教育方针，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，根据现实状况，理解和灵活运用各种教育方针和政策，坚持继承与创新相结合，把思想政治教育融入管理工作之中，既讲道理又办实事，既以理服人又以情感人。

参考文献:

[1]牛立波.高校辅导员角色的重新定位及认识[J].滨州学院学报,2006.4.

[2]周涛,刘国阳,靳菲.抓住学生工作规律,掌握学生工作方法.2009.1.15.

[3]吴新平,张勇.积极探索“三自”管理,不断推动学生管理方式的改革[J].兵团教育学院学报,2002.3.

[4]李美琴.当前高校贫困生的现状特征与教育对策[J].武汉科技学院学报,2005.2.

[5]中共中央办公厅.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.

高校院校 篇4

就业歧视是指用人单位在选拔录用人才时基于与岗位要求不相关的因素而作出的区别、排除或限制。随着高校十来年的连续扩招, 毕业生人数急剧增加。人保部门的统计数据显示, 2009年全国高校毕业生人数为611万, 2010年, 全国高校毕业生为630万人, 就业形势非常严峻。在就业竞争越来越激烈的背景下, 用人单位在选拔高校毕业生时设置了越来越多的限制, 如学历、性别、身高、年龄、户籍等等要求, 导致各类毕业生就业歧视。其中, 最为显著的是, 随着近年来我国高等教育中“211”工程建设项目的实施, 高校毕业生就业中出现大量院校歧视现象, 许多企事业单位, 甚至是政府部门, 在人才选拔录用方面设置了限招“211”高校毕业生的门槛, 而且这种院校歧视具有发展蔓延的趋势。如2009年和2010年, 长沙市天心区政府连续两年定向211院校毕业生选用事业单位工作人员, [1]引发广泛的社会争议。再如, 国内一知名企业, 连招聘前台服务员都要求是“211”院校毕业生。

就业院校歧视对非“211”院校毕业生的就业机会造成了明显的影响。根据由麦可思中国大学生就业研究课题组撰写、由社会科学文献出版社正式出版的《中国大学毕业生就业报告 (2009年) 》统计:2008届“211”院校本科毕业生年终就业率为90%, 而非“211”院校本科毕业生为87%;2007届毕业生中, “211”高校本科毕业生年终就业率为93%, 而非“211”院校本科毕业生为90%。就业待遇方面, 2007届“211”院校本科生就业半年后的平均月收入为2949元, 而非“211”院校本科毕业生则为2241元;2008届“211”院校本科毕业生就业半年后的平均月收入为2459元, 而非“211”院校本科毕业生为2030元;2009届“211”院校本科毕业生就业半年后的平均月收入2757元, 而非“211”院校毕业生平均月收入为2282元。可见, “211”院校与非“211”院校毕业生的收入和职业发展方面也存在较大差异。

高校毕业生就业中院校歧视造成多种负面影响, 其中主要表现为:

1 造成人不能尽其才

培养适应经济社会发展所需要的高素质多样化专门人才, 是高校办学的基本目标。每所高校都根据自身办学特色和生源特征, 努力发掘学生的潜能与特质, 培养独具规格的高素质专门人才, 服务于经济社会的发展, 从而在激烈的高等教育市场竞争中取胜。因此, 作为高校, 希望所培养的每位学生都能获得发挥才能的机会。与此同时, 高校毕业生作为高层次、高水平人才, 每人都具有独特的才能、专长与发展潜质, 每位高校毕业生希望尽可能发挥自身的才能和专长, 而且他们有权利有义务为社会做出应有的贡献, 所以理应享受平等的就业机会。但是, 现阶段由于人为的政策和制度障碍, 形成就业的院校限制, 尤其是非“211”高校毕业生没有平等的机会进入某些特定人才市场, 造成大量的毕业生虽达到岗位要求, 却无法在人才市场中同一岗位竞争中取得起码的竞争机会, 导致严重的人才流失和人才浪费。对用人单位而言, 由于非“211”高校毕业生占毕业生人数90%以上, 在人才选拔制度中设置“211”院校的标准, 将人才选拔局限于10%的狭窄范围内, 使得真正优秀的人才和最适合的人才难以被发现, 导致人不能尽其才。

2对高等教育公平和高等教育多样化造成威胁

高等教育公平包括入学机会公平、教育过程公平和教育结果公平。经过多年的努力, 我国高等教育入学机会公平建设取得了实质性的进展。但是由于就业政策和制度设计不合理, 导致非“211”院校毕业生失去平等竞争的机会, 造成教育结果不公平, 从而从根本上损害了高等教育公平。

高等教育多样化是高等教育发展的合理趋势, 因为多样化与知识体系复杂化、劳动力市场多样化以及高校功能多样化是一致的。随着高等教育结构的调整, 我国已形成类型、层次结构、形式多样化的高等教育格局, 有利于培养多样化人才。但由于就业政策和制度设置的不合理造成就业院校歧视和就业机会不平等, 使得非“211”高校培养的多样化人才不能享受平等的就业机会, 导致许多非“211”院校认为, 只有学习借鉴“211”高校的办学模式才能赢得市场竞争的胜利, 甚至有的院校完全效仿“211”高校的精英人才培养模式, 致力于研究型人才的培养, 造成办学形式单一、培养模式单一、人才培养规格单一、教育质量标准单一。同时, 由于院校歧视, 造成高校间的无序竞争, 使得非“211”高校无法凸显自身的办学理念和办学定位, 不能充分发挥办学自主性, 逐步丧失自身的办学特色, 从而阻碍了我国高等教育多样化的发展。

3使国家人才发展战略受到威胁

《国家中长期人才发展规划纲要》提出:培养造就数以亿计的各类人才, 数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才, 改革人才发展体制机制, 完善人才管理体制, 创新人才培养开发、评价发现、选拔任用、流动配置、激励保障机制, 营造充满活力、富有效率、更加开放的人才制度环境。但是, 正因为当前的政策与制度设计向“211”高校毕业生倾斜, 导致各用人单位选拔的是单一的理论性人才, 严重挫伤了非“211”高校培养不同规格人才的积极性, 同时导致一批高校不顾社会需求, 只重视学术型人才的培养, 忽视应用型、创新型等不同类型人才的培养, 从而使得高校无法培养出多种多样的人才, 尤其是能体现本校特色的专门人才和创新人才。同时, 由于政策制度设计的偏差, 用人单位不能形成科学合理、灵活高效的人才选拔机制, 势必造成国家人才结构和规模的不合理, 导致劳动力市场不规范, 难以营造一个充满活力、富有效率和更加开放的人才制度环境。所以, 就业机会公平的制度障碍严重威胁到整个国家的人才发展战略。

二高校毕业生就业中院校歧视的深层原因分析

造成高校毕业生就业院校歧视的现实原因有用人单位偏好“211”院校毕业生, 非“211”院校教育条件相对落后等, 但深层原因是人为的制度性障碍, 即人为地设置“211”院校的门槛, 缺乏保障就业机会平等的制度设计, 使达到岗位要求的毕业生被挡在门外, 使其失去应有的就业机会。这种制度障碍具体表现在三个方面:

1 反就业歧视的法律体系不健全

由于我国没有制订专门的反就业歧视法律法规, 关于反就业歧视的法律只是散见于《宪法》、《劳动法》、《就业促进法》等法律的有关条款, 而且这些法律条款适用范围过宽, 没有针对性, 很难对就业过程中的院校歧视给予规制, 使得非“211”高校毕业生享有平等就业机会的权利难以得到法律保障, 进而造成非“211”院校毕业生不能享有平等的就业机会。

2 不利于平等就业的政策和制度大量存在以及反就业歧视行政措施不力

许多地方政府为吸引高端人才和优秀人才, 在户籍、社会保障、招录公务员等方面, 在政策层面和制度设计上实行不同程度的院校限制。如《2010年非上海生源高校毕业生进沪就业评分办法》规定对申请上海落户的“211”高校毕业生给予加15分。此类政策和制度在北京、深圳等城市也是屡见不鲜。同时, 许多地区政府组织在人才开发和实施人才发展战略中, 硬性提出限招“211”高校毕业生。如重庆市定向选调全国“985”、“211”高校2010年应届优秀大学毕业生到基层工作。[2]又如2009年元月, 黑龙江省大庆市红岗区人民政府面向“211”工程高校招聘。[3]由于各级政府政策导向的偏差和制度设计不合理, 造成各企事业单位将就业机会只留给“211”高校毕业生, 使非“211”高校毕业生失去应有的公平竞争的就业机会。如江西省电力公司2008年1月单独面向全国“211工程”高校应届大学毕业生进行招聘。[4]此外, 我国反就业歧视相关的行政措施不力。虽然教育部、人事部等四部委2002年9月12日发布的《关于切实做好普通高等学校毕业生就业工作的通知》以及中组部、教育部、人事部、中央编委2003年的《关于进一步做好高校毕业生就业工作的通知》中都提出用人单位要打破人才选拔中的院校、地域、性别等方面的限制, 但却没有制定相应的强制措施, 使得毕业生平等就业机会难以得到有力的保障。

3 缺乏相应的监督机制和救济机制

我国尚未成立反就业歧视的专门机构, 导致难以对就业歧视进行有效的监督。而且我国缺乏反就业院校歧视的救济机制, 劳动争议仲裁机构只受理劳动者与用人单位建立劳动关系后产生的劳动争议, 对人才选拔录用过程并不干预;而法院往往认为就业歧视不属于行政诉讼范围, 导致就业歧视的救济机制不健全, 这也是导致非“211”院校毕业生难以享有平等就业机会的重要原因。

由于上述三方面的制度性障碍, 使得各用人单位在选拔录用人才时人为地设置院校限制, 从而出现各类院校歧视现象, 导致许多非“211”院校的毕业生失去应有的平等的就业机会。

三反高校毕业生就业院校歧视的几点建议

鉴于就业院校歧视造成的严重危害, 笔者认为需要从以下方面入手, 逐步消除人为的制度性障碍。

1立法方面, 制订反就业歧视法, 并在其中设置反院校歧视的专门条款

我国的法律体系中虽有零碎的反就业歧视的法律条款, 但至今没有任何的法律条款明确提出反就业中的院校歧视。如《劳动法》只界定了“民族”、“种族”、“性别”、“宗教信仰”四类歧视, 没有涉及非与生俱来的要素;2008年颁布实行的《就业促进法》, 虽然提出劳动者依法享有平等就业权利, 但没有提出具体的反就业歧视办法。所以, 为保障各类高校毕业生享有平等的就业机会, 尽快制订《反就业歧视法》。虽然近年来也有全国人大代表提出制订《反就业歧视法》的建议, 但这些代表所提出的反就业歧视建议并没有包含反院校歧视。所以, 完善的《反就业歧视法》应包括反就业院校歧视的条款。

2行政方面, 建立机会平等的就业政策与就业制度

各级政府应根据有关的反就业歧视法律法规, 建立促进机会公平的就业政策与就业制度, 并改革业已存在的不利于公平就业的政策与制度, 并建立相应的工作机制。

(1) 认真落实反歧视的法律法规, 制订反就业歧视的具体行政措施与实施办法;成立各级就业机会平等委员会, 负责消除影响毕业生就业机会公平的制度性阻碍, 专门负责受理相关的行政复议, 帮助受害者维护自己享有平等就业机会的权利。

(2) 改革公共政策中不利于公平就业的导向, 提供均等的公共政策, 保障非“211”高校毕业生公平公正地参加就业竞争。

(3) 建立配套的行政制度, 特别是在户籍、社会保障、医疗服务、招录公务员等方面建立平等的制度, 引导用人单位为非“211”高校毕业生提供平等的应聘机会, 并引导用人单位在录用人才时, 多从岗位本身要求考虑。

高校院校 篇5

中央戏剧学院是教育部直属艺术院校，是中国戏剧艺术教育的最高学府，是世界著名的艺术院校，是我国戏剧、影视艺术教学与科研的中心和亚洲戏剧教育研究中心(ATEC)，是从事戏剧影视艺术训练和实践的重要基地。

中央戏剧学院1950年4月正式成立，国家主席毛泽东亲笔题写校名。学院前身是延安鲁迅艺术学院、华北大学文艺学院及南京国立戏剧专科学校。著名戏剧家欧阳予倩、著名表演艺术家金山、导演艺术家徐晓钟、戏剧教育家王永德先后担任院长，现任党委书记刘国富，院长徐翔。

中央戏剧学院的“戏剧戏曲学”是国家重点学科。学院教学科研机构设有：表演系、导演系、戏剧文学系、舞台美术系、电影电视系、艺术管理系、基础教学部、影视艺术职业学院、戏剧艺术研究所、学报社、国际文化交流中心等。

学院设置表演专业、导演专业、戏剧影视文学专业、戏剧影视美术设计专业、戏剧学专业、公共事业管理专业、播音与主持艺术专业。研究生专业设置有戏剧戏曲学、电影学、广播电视艺术学，学院设博士后科研流动站。

上海戏剧学院是中国大陆培养广播、戏剧、电影、电视、舞蹈专门人才的高等艺术院校，是国内重点与名牌艺术院校。

戏剧戏曲学是该院的主要学科，1999年起被列入上海市重点学科，2007年起被列入国际重点学科。博士后、博士、硕士研究生教育层次以戏剧戏曲学为二级学科，共有十余个研究方向。

学院设表演系、戏剧文学系、舞台美术系、导演系、电视艺术学院、公共教学部、戏曲学院、舞蹈学院、创意学院和继续教育学院；本科专业教育层次有戏剧影视表演、音乐剧表演、戏剧影视文学、戏剧影视编导、戏剧影视美术设计、艺术设计、舞台导演、电视主持艺术、舞蹈编导、戏曲音乐与作曲、游戏动漫设计、文化事业管理、媒体创意等专业，涵盖戏剧、广播、电影、电视、舞蹈、美术、音乐等专业门类。

中专层次的专业有芭蕾舞、中国舞、京剧表演， 京剧音乐、昆剧音乐、越剧表演、沪剧表演、沪剧音乐、话剧影视表演、影视模特表演、舞台美术、木偶表演与制作等。

中国戏曲学院是中国戏曲教育的最高学府，是中国戏曲高等教育体系的建立者，在国内戏曲教育领域学科最完备、培养体系最健全、优秀师资最集中、输送人才最多、社会影响最大，作为中国戏曲高等教育的引领者和示范者，支撑了建国以来中国戏曲事业对高层次人才的基本需求，对中国戏曲事业的传承与发展有举足轻重的作用。

首任校长是中国现代戏剧的奠基人之一、著名戏剧家田汉。著名艺术家高盛麟、赵荣琛、张君秋等先后担任学院顾问。建校之初，学校将“富连成”等科班的著名教师和一批新文化工作者融于一体，聘请驰誉海内外的萧长华、王瑶卿、王凤卿、尚和玉、谭小培、张德俊、金仲仁、鲍吉祥、刘喜奎、马德成等授课，时称“十大教授”，形成了强大的教师阵容。

设置戏曲表演、戏曲作曲、戏曲导演、戏曲舞台设计、戏曲编剧和音乐表演等本科专业。近年来增设了艺术设计、录音艺术、动画、音乐学四个本科专业，1995年，经国务院学位委员会批准，我院成为戏剧戏曲学硕士学位授权点单位。2006年新增艺术学和音乐学两个硕士学位授权点。一个比较完整的戏曲高等教育体系基本形成。

北京电影学院是中国电影人才的摇篮，是目前中国高等艺术教育中唯一的电影专业院校，在国内电影和文化艺术界享有盛誉，也是世界著名的电影艺术高等学府，学院建立了科学、完整的电影学学科体系；形成了以本科教学为主体，涵盖专科、本科、硕士、博士和继续教育的多层次电影高级专业人才培养的体系。

学院现有10个本科教学系、院，9个本科专业(戏剧影视文学、导演、表演、摄影、戏剧影视美术设计、广告学、录音艺术、公共事业管理、动画)共28个专业方向；艺术学一级学科硕士点1个。目前，学院的电影学博士点1个(4个研究方向)；电影学、广播电视艺术学、美术学、艺术学(一级学科)4个硕士点(53个研究方向)都已经招生。同时，学院有4个国家广播电影电视总局(部级)本科重点专业；4个北京市本科品牌专业；4个北京市本科骨干专业；还有1个北京市硕士重点学科，两个硕士重点建设学科。

学院建有动画艺术、录音技术、美术特技和数字电影等4个具有重要影响力的重点电影专业实验室，其中录音技术实验室是全国高校唯一获得国际声音权威杜比公司资格认证的实验室。

中央美术学院是教育部直属的唯一一所高等美术学校，于1950年4月由国立北平艺术专科学校与华北大学三部美术系合并成立，由毛泽东为学院题名。北平艺术专科学校的历史可以上溯到1918年，由著名教育家蔡元培先生积极倡导下成立的国立北京美术学校，这是中国历史上第一所国立美术教育学府，也是中国现代美术教育的开端。

中央美术学院现设有造型学院、中国画学院、设计学院、建筑学院、人文学院、城市设计学院六个专业学院，并设有继续教育学院和附属中等美术学校。学院现有九个本科专业(绘画、中国画、书法、雕塑、艺术设计、美术学、建筑、摄影、动画)，2003年获准建立艺术学博士后流动站。本科专业涵盖了中国画、书法、油画、版画、雕塑、壁画、动画、平面设计、产品设计、时装设计、摄影艺术、数码媒体艺术、首饰设计、陶瓷设计、建筑设计、室内设计、景观设计、美术史论、设计艺术史论、艺术管理、设计管理、文化遗产学、博物馆学、艺术考古、书画鉴定、书画修复等近30个专业方向。

北京舞蹈学院创办于1954年，初名北京舞蹈学校，是新中国建立的第一所专业舞蹈院校，爱国华侨、著名舞蹈家戴爱莲出任第一任校长。1978年经文化部正式批准成立北京舞蹈学院；1999年获得舞蹈学硕士学位授予权；2005年获得艺术硕士(MFA)学位授予权。目前北京舞蹈学院是中国舞蹈教育的最高学府，也是当今世界规模最大，专业设置最为齐全的舞蹈知名院校。

北京舞蹈学院位于海淀区风景秀丽的紫竹院公园北侧，学院在编教职员工近600人。全日制在校学生2000余人。

学院下设中国古典舞系、中国民族民间舞系、芭蕾舞系、编导系、舞蹈学系、社会舞蹈系、音乐剧系、艺术传播系、艺术设计系、公共基础部、音乐部、研究生部、国家重点附属中等舞蹈学校、继续教育学院、舞蹈考级教育管理中心、青年舞团等教学及演出单位，涵盖舞蹈表演、舞蹈编导、舞蹈史论及相关的戏剧影视美术设计、公共事业管理等五个专业共十八个专业方向。舞蹈编导专业和舞蹈学专业为教育部特色专业建设点；舞蹈表演专业为市级特色专业。

上海音乐学院前身是伟大的民主革命家、杰出的教育家、思想家蔡元培先生和音乐教育家萧友梅博士于1927年11月27日共同创办的国立音乐院。首任院长为蔡元培先生。1929年9月更名为国立音乐专科学校。中华人民共和国成立后，于1956年定名为上海音乐学院。自1949年至1984年，著名作曲家、音乐理论家、音乐教育家贺绿汀担任院长(后任名誉院长)，为学校的建设及发展做出了卓越的贡献。1984年后，桑桐、江明惇、杨立青教授曾先后任院长。现任党委书记为桑秀藩，院长为许舒亚。

学院面向全国招收本专科生、硕士研究生、博士研究生，并招收外国留学生。学院设有13个系(部)，即作曲系、指挥系、音乐学系、民族音乐系、钢琴系、声乐系、管弦系、音乐教育系、音乐戏剧系、艺术管理系、音乐工程系、现代器乐与打击乐系、公共基础部。涉及6个专业(作曲与作曲技术理论、音乐学、音乐艺术表演、录音艺术、公共事业管理、音乐科技与艺术)、近20个专业方向，既包括了具有雄厚根基的传统专业，也有若干新建的新兴学科与交叉学科。

学院拥有全国第一批建立的硕士、博士、博士后流动站的完整教学、科研体系。含4个硕士研究方向(音乐学、作曲与作曲技术理论、音乐表演、音乐教育)；2个博士研究方向(音乐学、作曲与作曲技术理论)；1个艺术学博士后科研流动站。学院目前拥有2个上海市重点学科(优势学科：作曲与音乐设计，特色学科：音乐文化史)、上海市教育高地1个(音乐表演)、以及上海市高校音乐人类学E－研究院。

学院拥有3个集教学、表演、科研为一体的艺术中心，即周小燕国际歌剧中心、国际弦乐艺术中心、国际钢琴艺术中心；拥有1个音乐研究所，下设中日音乐文化研究中心、中国当代音乐研究与发展中心、上海音乐学院校史研究中心、音乐剧研究中心、音乐教育研究中心、音乐与社会研究中心等。并建有六个音乐表演团体：上海青年交响乐团、上海音乐学院新室内乐团、上海音乐学院弦乐四重奏组、上海音乐学院打击乐团、上海音乐学院民族乐团以及上海音乐学院合唱团。

武汉音乐学院是中南地区一所学科门类齐全、办学特色突出的高等音乐学府。她座落在武昌最繁华地段的解放路，东临辛亥首义纪念馆红楼，西濒扬子江，北倚黄鹤楼和长江大桥。院内绿树成荫，湖面微风拂浪，四处乐韵缭绕。

学院1956年招收本科生，1979年招收攻读硕士学位研究生，1999年通过“法学”门类的二级学科“马克思主义理论与思想政治教育”硕士点，并正式招生。

学院学科专业目录调整前有七个硕士学位授予点，新的学科专业目录下达后，对应调整为两个硕士学位授予点。

学院现有作曲、音乐学、民族器乐、钢琴、管弦、声乐、舞蹈等7个系，音乐教育学院以及研究生部、社会科学部、成人教育学院、附属中学、附属小学、音乐研究所、计算机音乐实验中心等教学科研单位。

学院的教育质量和办学效益日益提高，至今已为国家培养了大量的音乐艺术人才。不少已毕业的本科生、硕士生，已成为音乐、艺术院校的教授和副教授，文艺团体的一级或二级艺术家，以及音乐研究机构和新闻媒体的中坚力量。

鲁迅美术学院前身是1938年建于延安的鲁迅艺术学院，由毛泽东、周恩来等老一代领导人亲自倡导创建。毛泽东同志为学院书写校名和“紧张、严肃、刻苦、虚心”的校训。1945年，延安鲁艺迁校至东北。1958年发展为鲁迅美术学院。1998年，江泽民同志为学院题词：“弘扬鲁艺传统，培育艺术人才，繁荣社会主义文化事业”。悠久的办学历史积淀了学院深厚的文化内涵和领先的办学实力。

经过70年的发展，鲁迅美术学院现已成长为师资力量雄厚，专业齐全，办学水平和整体实力居全国同类院校前列、有鲜明的办学特色、在国内外有重要影响的著名高等艺术学府。

学院现有沈阳和大连两个校区，图书馆建筑面积4400平方米，现藏有36.5万册图书，并藏有国内历代书画真迹、碑帖拓片和文物计3000余件。美术馆建筑面积4340平方米。

学院现有11个系：中国画系、版画系、油画系、雕塑系、摄影系、视觉传达艺术设计系、环境艺术设计系、染织服装艺术设计系、工业设计系、美术史论系、文化传播与管理系和一个艺术文化研究中心(中国人物画工作室)；设有21个专业及方向：中国画、书法、版画、水彩、油画、雕塑、摄影、影视摄影、平面设计、装饰艺术设计、多媒体艺术设计、动画设计、环境艺术设计、城市规划与设计、染织艺术设计、服装艺术设计、纤维艺术设计、工业设计、陶瓷艺术设计、美术史论、文化传播与管理。大连校区还设有16个专业工作室：平面设计、多媒体设计、装饰艺术品设计、展示设计、广告设计、包装设计、书籍设计、插图设计、商业摄影、陶瓷艺术、二维设计、三维设计，UI界面设计、动漫产品系列开发设计、网页互动设计、虚拟现实及游戏设计。学院各专业均具有学士学位授予权，美术学、设计艺术学和艺术学硕士学位授予权覆盖各专业。美术学、艺术设计学为辽宁省重点学科。

学院拥有一支素质好、能力强、专业结构和职称结构合理的教师队伍。现有教师395人，其中教授44人，副教授112人，讲师183人，助教56人。此外，还有一批国外专家和国内艺术界有名望的离退休老教授在教学一线发挥着重要作用。我院有20位专家享受由国务院颁发的政府特殊津贴。

中国人民解放军艺术学院创建于1960年，是中国人民解放军唯一的一所多学科、综合性高等艺术院校，担负着为全军培养文学艺术人才、文化管理干部和开展军事文艺研究等任务。设有文学、戏剧、音乐、舞蹈、文化管理、美术6个系19个专业，形成了研究生、本科、中专教育三位一体，培训、轮训和函授教育互为补充的教育体系。

学院坐落在大学林立、文化艺术氛围浓厚、高科技人才密集的北京市海淀区中关村。现任院长张继钢少将、政治委员李永龙大校。

高校院校 篇6

我国越来越多的医药高校已经开设经济管理类课程, 其中以国际经济与贸易专业 (方向) 为多。医药类高校开设国际经济与贸易专业课程模块跨度很大, 既有纯粹的经济管理类课程模块, 又有医药与经济管理相结合的课程模块, 同时包含纯粹的医药类课程模块, 学生对这些课程模块学习及理解程度的评价与综合类高校、财经类高校有着很大的不同。本文把我国开设国际经济与贸易专业高校当中的综合类高校、财经类高校和医药类高校进行比较分析 (1) , 发现不同类型高效课程设置有着重大的差异, 这反映了不同类型高校国贸专业办学理念、办学能力、办学条件等各方面的差异, 这就需要一种与综合类、经济类高校不同的, 比较特殊的评价体系对医药院校国贸专业模块化课程教学情况进行评价, 进而促进教学质量的提高。

一、我国不同类型高校国贸课程教学评价的差异

我国教育评价理论经过自身的完善和国家的强力推动, 不断走向成熟。我国于1983年加入国际教育评估组织, 并设置了专门机构对高等教育进行评价。1995年《中华人民共和国教育法》规定:“国家实行教育督导制度和学校和其他教育机构的教育评估制度”[1]。从西方教育评价理论来看, 杨成青 (2007) 认为西方教育评价史历经了四个发展阶段:桑代克时期的测量时代 (1900—1933) , 也就是教育评价的量化描述;泰勒—布卢姆时期的目标核心时代 (1933—1958) , 即以教育目标为核心的教育评价;1958—1972年的多元化时期, 即评价标准多元化, 以形成性评价为主, 评价的目的是为了改进教和学而非证明;1972年之后的人文时代, 即尊重个体差异、以人为本的时代[2]。

首先, 目前来看, 无论是中小学教育还是大学教育, 我国的教育评价虽然完整而严厉, 但是基本处于泰勒—布卢姆的目标核心时代, 主要技术手段是定量测量。教育评价在一个比较狭窄的范围内对被教育者进行测量, 总体而言是粗犷的。其次, 我国的教育评价主要是基于每门课程的独立评价, 然后再综合分析, 缺乏对学生在整个课程模块中学习的总体评价。在一个课程模块当中, 不同课程的地位和作用是不一样的, 而且课程模块里面既有理论也有实践, 需要综合而非独立的课程模块学习评价。

不同类型高校国贸专业在教学能力、教学理念、师资力量等方面既然有着比较大的差异, 那么教育评价技术与手段也就会有所不同。这主要表现在以下几方面。

(一) 评价体系不同

不同类型高校国贸专业每个班的人数有比较大的差异, 条件较好的综合类高校、整个评价体系已经由知识的记忆掌握扩展到能力、技术、经验、协调、团队合作、基础道德等更具实质内涵的高层次评价体系。大部分医药类高校国贸专业还是以单个课程的某些知识点作为评价范围, 以目标为核心。由于医药类高校课程门类多, 教师相对少, 学生每门课程课时有限, 教师所教内容少, 造成评价体系不全面, 不动态, 不客观。在每门课程独立评价、授课内容有限的情况下, 整体评价内容层次低, 对大学生的课程评价主要以基本内容为主, 缺乏对学生高技能知识掌握情况的评价。这种范围比较狭窄的目标核心评价, 造成学生主要是通过记忆达到评价的合格, 影响学生综合素质的提高和发展。

(二) 评价方法不同

经济类高校平均每个班的人数在30人左右, 而大部分医药类高校在60人以上。综合类高校、经济类高校对学生的评价越来越依赖于小组讨论、沙盘推演、学生自评、互评等方式, 以形成性评价为主。尤其是财政拨款不与学生人数挂钩的一本类高校, 师生比基本合理, 交往式评价成为主流。而医药类高校在评价的过程当中, 以终结性评价为主, 期末考试所占比例大部分为70%, 平时成绩为30%, 而平时成绩也主要是以一次性课业为主。终结性评价导致评价结果不客观, 评价只是为了证明学生的学习成绩, 导致学生的应试教育, 而非在教学过程当中推动学生全面发展的手段。一次性评价是医药类大学教育管理粗犷的表现。

(三) 评价主体差异

在教学基地、实验室建设方面, 我国医药类高校国贸专业实验室建设还远远不到位, 教学基地由于文科专业工作保密的性质很难真正深入工作的核心流程, 主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在学生互评方面, 比较好的综合类高校、经济类高校已经对课室进行了改造, 主要是30人左右的小课室为主, 建立起了相应的案例讨论、沙盘推演等授课模式, 学生作为评价主体的地位开始确立。我国医药类高校国贸专业大部分教师无法掌控教学的过程, 以大班授课为主, 教师缺乏对经济管理学科的深刻认识和理解, 双向互动的授课形式无法大面积采用, 学生互评也很难实现。在学生自评方面, 要发展学生对自身的评价, 就要建立起档案袋评价制度和体系, 让学生对自身学习过程不断反省, 学生在学习过程当中不断进行过程性评价, 最终达到学生自评。由于我国很多医药类高校经济与管理专业并没有建立起强大的教学平台和教学课程网络系统, 学生自评还是没有依据可循。在模块化评价方面, 虽然有课程模块的划分, 但由于课程教育的独立性, 模块化课程设置没有和模块化教学、模块化评价结合起来, 同一模块的其他教师参评基本不可能。在社会评价方面, 对学生评价体系当中, 学生家长主要和辅导员接触, 家长评价和课程教师评价反馈不到位, 他们之间相互的信息交流和反馈系统没有建立。

(四) 模块化评价的差异

综合类高校、经济类高校的国贸专业基本走向成熟, 已经在国家级、省级的精品课程主导下, 进行模块化教育、研究和评价, 教学相长。学生的学习、教师的教学、对学生教师的评价, 基本是围绕精品课程的建设。所以, 在一个主导核心下, 模块化教学和模块化评价是互为一体的。而医药类高校经管类省级以上精品课程少, 模块化内容各自独立、零散、重复, 评价体系也是重复和分裂的, 并没有突出模块化;教师的教、学生的学、学习的评价等, 没有一个核心体系, 学生不具有提高各种能力的学习纵深。

二、我国医药类高校国贸专业教学评价的主要方向

学习评价的主要目的在于促进学生的成长。什么样的教育内涵就会推动什么样的评价体系。如果是简单知识增进型, 那么课程考试是主要的评价内容和手段;如果是技能提高型, 应该把课程学习评价、模块化教学、精品教学、实践基地联合起来, 把课程考试和技能提升联合起来进行评价, 教师仍然是评价的主体。如果要把学生培养成为一个具有奉献精神、良好道德情感和团队精神、具有批判性和创新型的主动终身学习型人才, 那么学生互评和自评就是主要的评价方式, 教师的评价主要是以标准规范为主。

学生在高校的学习过程中, 知识的学习是最基础的层面, 重点应该是对其创新、批判、团队协作能力的培养, 要加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、个性、人格的考察, 这些是学生未来对社会有贡献的因素。由于我国医药院校国贸专业 (方向) 建立时间短, 普遍缺乏师资, 一个教师要面对大量的学生, 教师对学生的评价只能集中在学习能力等很浅的层面。因为要对学生个性发展进行评价及予以帮助, 教师的教学方式就应该是英美现今流行的朋友交往型影响方式, 而非大批次学生的权威授课方式, 学生并不是工业产品。加上我国高校诸多教师自身也只注重知识能力的积累, 在自身的道德素质、心理健康、个性人格上进步的时间就少, 对学生的影响很多是负面的。教师之间的教学联系比较少, 没有动力对学生进行综合评价。

要把课程设置的模块化和学生评价的模块化结合起来。不能课程设置是模块化的, 但教学是独立分散的, 而学生学习评价又是独立且重复的, 既浪费了有限的评价资源, 又导致评价重复不客观。两者之间应该相互配合。

中小学有中考、高考指挥棒在起作用, 通过选拔性考试来证明学生的学业水平, 尚可理解。如果大学的教学和学习评价仍然停留在证明学生的学业上, 那就违背了大学教育的基本职责。大学建立评价学生的体系, 评价某门课程的考试结果、学生学业证明、选拔不是目的, 而是要评价学生是否具备主动学习、终身教育和发展的能力, 尊重个体的差异和主创精神, 通过评价促进学生的发展, 通过评价找到学生进步的解决措施和方法。要对学生的评价结果进行分析, 把学生分类, 然后探讨每类学生教学方法的应对措施。所以大学教育评价的目的不但要以形成性评价为主, 而且应是改进型评价, 而非选拔性评价。

三、我国医药类高校国贸专业教学评价的改进措施

一个专业能否在学科建设、专业建设、人才培养、社会服务等方面有着与众不同的动力和风格, 与这个专业教师不同的教学评价方法有着密切的关系。全球高等教育发展至今, 互动交往式评价已经是发展的主流, 也是实现以人为本, 极大提高学生的道德水平、学业水平、能力体系的最为显著的方式。但这需要教学管理的精细化和教师投入的高强度化, 以及院校办学的高成本化。医药院校国贸专业如果需要在这些方面有所突破, 那么需要在以下方面予以加强。

(一) 加强师资建设

医药院校国贸课程评价粗犷的一个重要原因就是师生比太低, 大部分教师平均面对的学生远远超过综合类高校和财经类高校。面对如此众多的学生, 教师评价过程就会比较粗犷, 交流性评价、形成性评价、档案袋评价、多元智能性评价、模块化课程教师组评价等方式就会利用的少。由于学生众多, 教师不足, 学生主题演示、全方位综合知识的项目就会很少, 而单纯的考试评价就会占据主导地位。

(二) 加大对课室的改造力度

现有设施比较好的综合性大学、经济类高校的国贸专业学生授课, 主要是在小课室进行, 主要以小组讨论、沙盘推演、双语教学、实验教学为主, 教师的评价已经让步于学生的自评。学生学习的主动性、实践性、团队性越来越强。医药高校面临着从大班权威授课型向小班集体朋友交往式授课模式的转变。

(三) 真正建立网络教学体系

建立对学生进行全方位评价的软件管理系统, 发挥教师评价的主导作用, 要求家长的适度参与。每一个模块课程的教师不仅要对学生的学习情况、成绩进行评价, 而且要对学生的身心发展进行全方位评价。突发事件可以进行过程性评价。让评价信息可以非常畅通地传递给其他教师、学生本人、家长等。教师不仅是一个知识的传授者, 更是学生获取知识的主动协助者, 模块化课程体系要求教师组对学生知识的获取能够联合起来, 多角度参与。模块化教学需要教师对其他教师关于学生的评价进行全方位的参考, 重点在于发现学生的优点。

(四) 根据不同类型的学生, 发展交往性评价

教育评价需不需要以具体的教育目标为指导, 把教育目标量化, 范围化, 是否科学?田汉族 (2002) 认为, 量化评价模式具有结构紧凑、逻辑清晰、容易实施等优点, 但同时具有评价的凝固性、封闭性、一元性、单一性等缺点, 应该发展交往—发展性评价[3]。在教育评价的过程中, 评价不是被教育者不断去迎合教育者的过程, 而是双方相互作用的过程, 而且对评价本身造成的失误或错误, 评价者也要承担责任。教师在评价学生的同时, 应该以学生的不同类型为前提, 根据不同类型学生进行分类评价, 然后找出改进措施。现代教学评价越来越走向民主化、动态化、过程化、交往化、相互化、全面化、多元化、人性化, 不是用统一的工业标准对个性丰富的学生进行机械化、数量化的评价;而是要尊重学生自身的个性与发展。学生成才的过程不是工业化机械制作的过程。对学生的任何评价, 首要基础是通过专业的学习, 学生能否具备分清好与坏、静态与动态等各种人类能够持续进步的道德基础, 然后在这个道德基础所构建起来的浓厚学习兴趣和学习能力, 以及全面的由知识感性到知识领悟产生智慧、创新、批判思想的过程。这个过程绝不可能是单向的, 也绝不可能是被教育者不断迎合教育者的过程, 因为教育者这些素质本身也是要动态发展才能与时俱进的, 它需要对教育者实施评价。

(五) 建立模块化评价体系

学生教师企业共同参与的多主体评价模式, 尤其是企业评价, 要把学生的模块化理论学习和对应企业的实习见习结合起来, 要让学生主动参与社会过程, 进行综合评价。模块化课程教师组合起来授课, 评价, 首先给予学生全面的认识, 在一个模块化教学组合当中应该有一个教师负总责。学生自我评价体系, 学生可以就这个模块的很多内容, 自己发表见解, 形成内容, 然后以自己喜欢的内容为基础, 给出自己学习的主动评价。师生相互评价, 学生和课程模块教师组相互评价, 把课程模块组看成一个整体, 学生对整个课程模块组进行评价, 找出里面的薄弱环节。注重演示性评价, 在完成一个模块项目后, 让学生通过一个项目充分展示自己学习成果的过程。

注释:

(1) 综合类高校选择了北大、浙大、上海交大、复旦、人大、川

大、武大、西安交大、华中科大、厦大、中大、吉林大学、东南大学、山东大学、湖南大学、重庆大学、西北大学、暨南大学、苏州大学、上海大学、中南财经政法大学、云南大学、山西大学、安徽大学、湘潭大学、汕头大学、南昌大学、江苏大学、辽宁大学等29个大学为样本;财经类高校选择了中央财大、西南财大、天津财经大学、南京财政大学、贵州财经学院、首都对外经贸大学、山西财大、天津商业大学、河北经贸大学、上海对外贸易学院、西安财经学院、南京审计学院、兰州商学院、广东金融学院、郑州航空工业学院、石家庄经济学院、哈尔滨德强商学院、河北金融学院、上海立信会计学院、海口经济学院、吉林工商学院、山东财经大学、湖南涉外经济学院、北京物资学院、上海商学院、哈尔滨商业大学、广东商学院等27所高校;选择了29所医药类高校分别是广州中医药大学、广东药学院、南方医科大学、北京中医药大学、辽宁中医药大学、沈阳药科大学、首都医科大学、中国药科大学、南京中医药大学、黑龙江中医药大学、浙江中医药大学、湖南中医药大学、福建医科大学、山东中医药大学、山西医科大学、长春中医药大学、陕西中医学院、潍坊医学院、宁夏医科大学、新疆医科大学、福建中医药大学、温州医学院、广西中医学院、安徽中医学院、泸州医学院、广东医学院、甘肃中医学院、桂林医学院、山东万杰医学院作为分析样本。

[责任编辑包玉红]

摘要：通过对我国29所综合类大学、27所经济类高校、27所医药高校公布的国贸课程进行分析, 发现三类高校的国贸专业在课程模块化教学特色、课程设置等方面存在差异;在对学生学习评价方面存在评价体系、方法、主体和模块化评价等差异;我国医药高校国贸专业应该加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、人格的评价, 提倡学生自评、互评、过程性评价、模块化评价和团队评价。这就要求医药类高校国贸专业要加强师资、小课室、网络教学体系、交往式评价的建设。

关键词：医药类高校,国贸课程,教学评价

参考文献

[1]王捡.当前我国教育评价理论研究存在的问题与实践误区的价值取向分析[J].教师教育研究, 2008, (6) .

[2]杨成青.教学评价研究的发展趋势[J].黑龙江教育:高教研究与评估, 2007, (3) .

高校院校 篇7

我国高校内部质量保障现状与分析

从1985年我国高等教育评估实践起步开始, 该项活动就一直由政府组织领导。政府既是组织者又是执行者, 集管理与评判权力于一身, 表现出鲜明的强制性特点, 缺乏民主性与科学性。统得过多, 管得太死, 中介机构和社会各界的评估力量未受到应有的重视, 影响了政府以外其他组织参与本科教学评估的积极性。

第一轮本科教学评估活动中, 作为被评对象高等学校普遍没有意识到内部评估的重要性与必要性。几乎所有的学校在接受评估前都忙于整理材料, 将评估工作看作是政府部门和上级领导对学校的例行检查, 存在应付检查的心理和行为。[1]大多数高等学校开展的内部评估只是为了迎接外部评估, 没有把各项工作的重点放在如何规范教学管理和提高教育质量上, 而是片面地追求评估结果, 把本科教学评估变成了政绩工程。在评建过程中功利性太强, 程度不同地存在着相互攀比、形式主义、违规攻关和材料弄虚作假等问题, [2]严重影响了评估的形象。

由此可以看出这种达标式的评估不能充分地检测出学校在已有条件下做出的努力, 也不利于调动高校参与本科教学评估的积极性。所以不少学校感到评估也确实能推动学校的发展, 但却要付出极大的精力。当评估要求学校付出的总精力超出自身可接受的范围时, 学校就会感到烦不胜烦, 只能穷于应付, 表现出明显的动力不足。[3]

第一轮本科教学水平评估结束之后, 教育部在总结经验和反思问题的基础上进行了一系列的改革。根据我国高等学校办学历史、参差类别、文化传统等方面存在较大差异的现状下, 实施分类评估。对没有参加水平评估的新建本科院校进行合格评估, 对已经参加过水平评估的高等学校实行审核式评估。合格评估的目的之一就是要引导新建本科院校建立和完善教学质量保障体系, 实现真正意义上的自我监督。合格评估是督促新建本科院校达到国家的最低办学标准的外部力量, 对硬性指标达标要求明确, 但是对于解决学校的内部问题, 规划发展等方面, 本身不具备指导功能, 要提高教育教学质量, 还需要高校自身的努力。从决策的科学性、合理性和可行性来讲, 起源于美国的院校研究比较成熟, 可以作为加强高校建立内部质量保障的新途径。

什么是院校研究

院校研究 (Institutional Research) 起源于20世纪50年代的美国。1961年, 第一届院校研究协会年度论坛在芝加哥举行, 1965年, 院校研究协会在密歇根州正式成立, 这标志着现代意义上的院校研究的诞生。发展到今天, 美国院校研究协会 (Association Institutional Research) 已经成为一个举足轻重的国际性专业组织, 有6个国际性会员协会和43个州一级、地区和部门会员协会, 共有来自美洲、亚洲、欧洲、非洲等世界各地1700多个高等教育机构的3100名正式会员。[4]从美国院校研究的发展历史来看, 院校研究的具体问题主要集中在规划研究、学生事务研究、财政状况研究、教师事务研究、专业与课程评估、年度报告六个方面。院校研究的工作分为“基本职责”和“高级职责”。基本职责是数据信息的收集、处理与分析, 高级职责是项目的评价、论证和规划。[5]院校研究以定量研究为主要方法, 目的是解决学校管理运行过程中存在的问题。

20世纪80年代末院校研究传入我国, 20世纪90年代初国内学者开始关注该领域相关问题的传播与研究。与美国相比, 院校研究在我国起步较晚, 发展缓慢, 研究水平参差不齐, 研究成果较少, 还处于发展的初级阶段, 缺乏自觉研究的良好氛围。

比较教育学家P·G·阿尔特巴赫认为, “院校研究是指那些个别院校收集自己的数据, 对自己的运行状态和工作措施进行分析的研究”。[6]

胡森认为, 院校研究是有组织地收集、记录和分析有关高等教育机构的计划、进程和环境方面的数据及信息。[7]

美国院校研究协会1999年给院校研究下的定义是, “院校研究是促进对高等院校计划管理与运行的理解, 并促使其得以改进的研究。”[8]

刘献君、赵炬明、陈敏教授等认为, 院校研究是运用高等教育研究和现代管理研究的成果, 通过系统地、科学地研究自己的学校, 以提高和改进本校管理工作为目标的研究。[9]

以上学者和机构虽然对院校研究的概念界定不一, 但是院校研究决策咨询的服务功能并没有改变。尽管院校研究并不等于决策, 但是对于解决事关全局的问题来说, 会大大提高决策的科学性、合理性和可行性。基于此, 笔者认为除了本科教学评估之外, 院校研究是加强高等学校内部教学质量保障的新途径。

院校研究是加强高校内部质量保障的新途径

第一, 院校研究着眼于学校内部管理问题的解决, 强调自我决策的科学性、合理性与可行性。任何一个组织, 没有比自身更了解内部的症结所在, 因此对自身进行客观及时的研究, 要比其他部门或机构做出的决策更有价值和意义, 也有利于从根本上解决问题。开展院校研究工作既要深入工作实际进行调查研究, 制订解决问题的方案, 还要进行过程跟踪, 并对实施结果做出评价。保证每一个问题都是在“确定问题———调查研究———制订方案———实施跟踪———结果评价———效果反 馈———确定需要改进的问题”这样一个闭环的工作流程中得到圆满解决。虽然并不是所有问题都需要通过这样的程序解决, 但是影响全局发展的问题, 借助院校研究, 会大大提高学校自身决策的科学性和可行性, 能有效促进管理水平和工作效率的提高。

第二, 数据信息的收集、处理与分析是院校研究的基本职责, 也是做好院校研究工作的前提。目前我国高校的各项数据还是信息孤岛, 没有完全实现共享。从新一轮的合格评估工作开始, 教育部建立了全国高校本科教学基本状态数据库, 按学年或自然年采集数据, 并将此项工作纳入高校的常规工作, 加强了教学质量的常态监控。此项工作的开展, 虽然有助于院校研究人员及时掌握各项数据的变动情况, 但是却远远不能满足院校研究工作开展的需要。院校研究人员还必须进一步扩大数据信息的搜集范围, 整理出能说明学校办学质量的权威数据, 满足学校领导、上级主管部门、同行、学生及家长所需的、可供决策、咨询、服务的数据。因此基于学校自身发展的需要, 院校研究人员所提供的信息就从客观上保证了数据的准确性与科学性, 这对于全国高校数据采集的真实性以及实现数据共享是一个巨大的贡献, 有利于高校实现自我监督, 提高内部质量保障的自觉性。

第三, 院校研究人员一般都必须具备良好的专业背景、研究素养和研究能力。在高等教育国际化、大众化、市场化的发展趋势下, 高等学校面临的问题也越来越复杂, 有效研究并解决管理过程中出现的问题, 有赖于一支专业化的研究队伍。所以, 院校研究人员所做的研究不同于一般的理论研究, 作为一种反思型的实践活动, 既能有效解决理论与实践两张皮的问题, 又可以有效促进应用型研究水平的提高。由此看来, 一支专业化的研究队伍是高校开展教育教学活动的有力保障, 院校研究虽然不同于元评估, 但是在质量保障方面二者之间却有异曲同工之妙。

摘要：合格评估是督促新建本科院校达到国家的最低办学标准的外部力量, 对于学校怎样发展, 合格评估本身不具备指导功能。要提高教育教学质量, 还需要高校自身的努力。从决策的科学性、合理性和可行性来讲, 起源于美国的院校研究比较成熟, 可以作为加强高校建立内部质量保障的新途径。

关键词：院校研究,高校,内部质量保障,新途径

参考文献

[1]徐华军.我国高等教育评估的现状与问题[J].黑龙江教育, 2008 (10) :73-74.

[2]钟秉林, 周海涛, 刘臻, 魏红.总结经验教训研究背景趋势创新评估思路——新一轮本科教学评估基本问题探析 (一) [J].中国高等教育, 2009 (1) :31-34.

[3]陈玉琨, 代蕊华, 杨小江, 田圣炳.高等教育质量保障体系概论[M].北京:北京师范大学出版社, 2004:106.

[4]代蕊华, 王斌林, 戚业国.院校研究:理论、方法与机制[J].高等教育研究, 2005 (26) , 11.

[5][6]周川.院校研究的性质与特征[J].教育研究, 2003, 7.

[7]胡森.简明国际教育百科全书.教育管理[M].北京:教育科学出版社, 1992:300.

[8]刘献君, 赵炬明, 陈敏.加强院校研究:高等学校改革和发展的必然要求[J].高等教育研究, 2002 (23) , 2.

[9]余东升, 陈廷柱.院校研究与现代大学管理国际学术研讨会综述[J].高等教育研究, 2005 (26) 1.

高校院校 篇8

一、推进三个转型

转型发展作为高等教育领域的重大改革,必然存在转变观念难、专业建设难、教材建设难、师资队伍建设难等一系列问题。而在这些问题当中,能否实现思想观念、师资队伍、人才培养等方面的转型是关键,也是转型高校健康发展的前提条件。

1. 思想观念的转型

转型发展能否推进以及成功与否,不能光靠政策的指挥棒,必须有内生动力,这个内生动力就来源于思想观念的转变。然而,转变观念并非易事,而在面临转型的各类高校当中,尤以新建本科院校的思想观念转变最难。这主要是由于这类高校的本科办学历史不长,一般在十年左右,学校教师刚刚开始适应本科高校的办学特点,此时面对向职业教育的转型,主观上必定存在抵触情绪;而且这类高校处在本科教育的“中下层”,经历了艰难的“升本”过程后,不愿意摘掉或者淡化本科的“帽子”,还想走研究型、学术型的老路;再者认为转型发展的困难多、投入大、周期长,短时间内难以见成效,必然会遇到诸多的阻力[1]。然而,要想顺利转型,就必须下决心破除思想观念的束缚;只有观念转变,其他困难才能迎刃而解。在转型过程中,学校层面必须以理念先行,通过开展全校性思想大讨论、研讨中长期发展规划等形式,强化顶层设计,逐步统一思想。要引导全校上下大胆解放思想,不做无意义、无共识、无实践的攀比,不去争论姓“本”还是姓“职”的问题,坚决打破传统学术生活的常态、习惯和定势[2]。必须树立“有为才能有位”的理念,把转型当成学校改革发展的重要契机,加大探索力度,依靠广大师生,形成推动转型发展的强大合力。

2. 师资队伍的转型

师资队伍是学校的关键,师资队伍的成功转型是新建本科院校转型的重要前提。发展本科职业教育,就必须按照“教师与工程师相统一”的原则,打造符合现代职业教育要求、适合应用技术人才培养的高水平师资队伍,使教师既有高尚师德、优秀教学能力和科研能力,又具有较强的工程实践能力、企业经历和相关职业技能。新建本科院校大多从高职升格而来,同时拥有技能型、教学型和学术型师资队伍,要充分发挥师资多元化的优势,扬长补短;要引导青年教师向“双师双能型”教师转变,建立专任教师到行业企业学习交流、接受培训和参与研发的长效机制,使教师队伍更加“亲近业界”,使其知识和能力结构尽快适应高水平技术技能人才的培养需求。在职称评审和应用技术类项目申报方面,要向“双师双能型”教师倾斜,为“双师双能型”教师发展提供更为广阔的发展空间。有条件的高校,可以安排教师到国外应用技术类型高校学习教学模式和管理经验。要建立灵活的制度机制,广泛聘请业界高层次技术与管理人才到学校工作,并吸引行业企业人士参与学校管理,指导教学工作,融入教学过程,共同开发课程和教材等教学资源。此外,管理干部也应当适应转型发展的新要求,进一步解放思想,增强科学决策能力,切实提高管理和服务水平,共同助力学校转型发展。

3. 人才培养的转型

高等教育以何种体制和形式培养人才,是与社会对人才需求的规格和类型紧密相关的[3]。因此,实现转型发展,就必须从“理论为主、实践为辅”的传统教学模式,转变为“理实一体、虚实互补、工学结合、产训合一”的技术技能型人才培养模式。一要优化专业布局。要按照与地方政府和企业互动发展的理念,坚持“从市场中来,到市场中去”,围绕地方产业需求发展实用专业。要按照“专业群对接地方产业链,主干专业对应地方支柱产业”的思路,围绕地方产业结构转型升级,优化专业设置,使专业结构与地方产业结构匹配建设,以适应地方政府和行业企业对应用型人才培养的需求。笔者所在的徐州工程学院是典型的新建应用型本科院校,近年来,该校按照“对接行业、优化专业、引导创业、服务就业”的思路,紧扣地方产业转型升级需求,不断调整专业结构,优化专业体系,实现专业群与产业群的统一。学校在学科专业和科研平台对徐州六大千亿元产业和九大战略性新兴产业实现全覆盖的基础上,重点服务装备制造、建筑工程、农产品和食品加工、化工、商贸物流、光伏工程等领域;重点建设六大产教融合项目,深入推进产学研合作,大力输送地方所需的技术技能型人才,服务区域产业链、创新链的特色十分突显。二要优化培养方案。要把转型发展的思路、发展本科职业教育的定位贯彻到人才培养的全过程,落实在人才培养的各环节,正确处理好“职业”和“本科”的关系,并把二者很好地结合起来[4]。要在原有的“嵌入式”“订单式”“校企合作”等培养模式的基础上,创新“产教融合、校企合作”培养模式,吸引行业企业参与制定人才培养方案和培养标准,校企共同研讨制定课程教学大纲,积极推进本科职业教育改革。三要完善办学条件。要按照高层次技术技能人才的培养需求,集中力量加大校内实验室和实习实训条件建设,强化科技产业园等产学研平台建设。在政府政策支持的基础上,按照“但求所用不求所有”的原则,强化校企校地合作关系,充分利用企业教学资源;徐州工程学院近年来推进的“校企互建三基地”(学校作为企业的员工培训基地、技术开发基地和人才供给基地,企业作为学校的实习基地、科研创新基地和就业创业基地)的模式,取得了显著成效,是校企合作的成功范例。

二、处理好三个关系

转型发展的过程,是实现从教学型向应用技术型转变的过程,是从单一人才培养向人才培养与科技服务并重转变的过程,是从封闭办学向协同发展转变的过程。这说起来容易,但操作起来并非易事。转型发展的新建本科院校,应当在把握规律、积极稳妥、循序渐进的基础上,认真处理好三个关系。

1. 处理好学科建设与专业建设的关系

学科与专业的关系问题,其实就是科研与教学之间关系的衍生;而教学与科研的关系问题作为高等教育发展历程中必然遇到的重要命题,同样也是新建本科院校转型发展过程中必须处理好的首要问题[5]。正如雅斯贝尔斯所言:大学的第一原则就是研究与教学的统一。按照教育部提出的“向应用技术、职业教育类型转变,需要淡化学科、强化专业,按照企业的需要和岗位来对接”的思路,以及职业教育的定位,应用技术型院校淡化学科、强化专业是必然趋势。但问题是,如果淡化学科,靠什么来支撑和强化专业?怎样保证技术技能型人才的可持续发展?这是值得我们深入思考的问题。笔者认为,科研和创新对应用技术型院校的水平提升同样至关重要,只是侧重点有所不同而已。从专科升格而来的新建本科院校,教师的学术意识刚刚建立,学校也都加大了科研的投入,这一优势必须延续好,并成为提高应用技术型院校教学学术含量的基础。要处理好新的办学定位下教学与科研的关系,就必须形成与应用技术人才培养相适应的科研体系,积极发展应用研究,主动融入以企业为主体的区域、行业技术创新体系,通过校企合作、协同创新加强产业技术积累,以应用研究反哺教学。要坚持服务地方,走地方化发展之路,在地方性和应用性结合上寻求突破,使学校成为本区域行业产业的研发中心和服务平台。

2. 处理好个别试点与全面推进的关系

新建本科院校转型发展是大势所趋,但主要问题不在于转型不转型,而在于用什么样的手段和方式实现转型。目前,新建本科院校由于发展基础较弱,加上办学资源有限,许多学校还是负债运行,因此,难以实现全面转型。国家推进本科院校转型发展的首要原则就是“试点先行、示范引领”。笔者认为,对于转型发展的新建本科院校本身,同样需要按照这一原则,以试点带动转型,采用阶梯式分步走的方法,逐步推进。新建本科院校的转型发展,可以按照“点轴”理论,在部分院系或专业(群)先行试点,即以“专业基础好、地方需求大”为原则,选取发展潜力大并且能起到关键作用、示范作用和辐射作用的专业(院系),集中力量开展应用技术人才培养试点,形成政策体系和体制机制后,根据学校实际逐步扩大试点范围,通过扩展并连点成轴,实现交叉发展。

3. 处理好转型发展与长远发展的关系

在推进转型的过程中,有三个问题需要引起足够重视。一是新建本科院校转型之后,必然会对原有工科类专业建设和人才培养有较大的促进作用,但应用技术型院校的优势是培养“高层次技术技能人才”,大量的非工科类专业如何定位、如何发展,培养什么样的人才,是否采取与工科专业同样的发展思路和培养方案?如何使工科专业与非工科专业相得益彰?二是国家加快发展现代职业教育、推进本科院校转型的主要路径是“产教融合、校企合作”,因此,转型后的应用技术型院校,在校企合作方面,会很大程度上受到区域经济社会发展的影响。比如,笔者所在的徐州工程学院就地处苏北,而苏北地区现代企业发展规模和校企合作意愿与发达地区相比,还有不小差距。学校转型后,在地域上没有显性优势,如何拓展校企合作的广度和空间?需要有所考虑。三是应用技术型院校的“后路”是什么?搞好本科职业教育,是否就是应用技术型院校的终极,今后是否一定需要提高办学层次,举办专业硕士学位?这三个问题,说到底,就是转型发展与长远发展的问题,也是目前新建本科院校对于转型发展的茫然和疑惑所在。由于新建本科院校的状况不同,这些问题,更多地需要学校在转型实践中去探索和解答。但笔者认为,应用技术型院校只是一种办学定位和办学类型,不是办学层次,因此,应用技术型院校长远发展的首要追求应是“高水平”,而非追求“高层次”;随着社会认可度的提升,“高水平应用技术型院校”同样是令人羡慕的“身份”和响亮的“名片”。

三、抓好三个阶段

任何变革都必须遵循客观规律,高等教育改革也是如此。教育部袁贵仁部长指出,“地方高校转型发展”是高等教育领域继“管理体制改革”和“扩招”之后又一次深刻的变革,意义更为深远,任务也更为艰巨。综合分析一般类型高校的办学和发展历史,笔者认为新建本科院校转型发展为应用技术大学(或学院;以下统称“应用技术型院校”),一般要经历三个重要时期:转型期、稳定期和发展期。

1. 转型期

这是新建本科院校转型发展的过渡阶段,关系到转型后的应用技术型院校能否“会走路”。这一阶段一般在转型后1-5年,即大致完成1届学生的培养。转型期的主要任务是按照国家推进应用技术类型高校的思路,开展应用技术型院校建设的探索,包括教育教学思想观念的转变(对应用技术人才培养规律和质量标准的认识)、办学定位的转变(面向生产一线、强化校企合作)、运行机制的转型(管理体系和规章制度的重构)、办学条件的提升(实验实训设备、“双师型”队伍建设)等。这一时期是新建本科院校转型发展“定框架”的时期,即形成应用技术型院校的基本架构。

2. 稳定期

这是新建本科院校是否成功转型并健康成长的关键时期,关系到应用技术型院校能否“走稳路”。这一阶段一般在转型后6-10年,即培养5届毕业生左右。这一阶段的主要任务是消化吸收转型期积累的经验教训,将应用技术类型大学办学的理念和标准内化为教师与管理人员的行为习惯,与行业企业和用人单位的结合更为紧密,并已接受或准备接受针对应用技术型院校的专门教学评估。这一时期是新建本科院校转型发展“定模型”的时期,即形成应用技术型院校的基本模型。

3. 发展期

这是新建本科院校向应用技术型院校转型的成熟阶段,关系到转型后的应用技术大学能否“走好路”。这一阶段一般在转型10年以后。其主要任务是在遵循国家发展现代职业教育基本导向的前提下,审视学校教育教学内外生态环境,分析优势和不足,根据所处区域经济社会和行业企业发展现状,提出具有地方和学校特色的个性化发展战略,挖掘特色生长点并加以培育;部分原来没有硕士学位授予权但具备专业硕士培养条件的,可尝试开展专业硕士教育。这一时期是新建本科院校转型发展“定路径”的时期,即逐步培育、形成应用技术型院校特色化、个性化的发展路径。

转型、稳定与发展这三个建设期,是互相衔接有序并可以重叠的,并不是相互独立的。从发达国家应用技术大学的发展历程看,这三个阶段构成了应用技术型院校发展的初级阶段,也是建设高水平、有特色的应用技术大学的必经之路。然而,由于新建本科院校的发展基础不同,发展后劲也有差异,地区经济社会状况等外部因素更是大相径庭,因此,并不是所有转型后的应用技术型院校都有理想的成长度,必定会有成长较快乃至早熟的,也会有发育不良甚至夭折的。因此,以上三个时期的大致年限,也只是一个基本的模型。

总之,新建本科院校的转型发展是大势所趋。处在转型范围内的新建本科院校要认清形势,转变观念,把握方向,选择科学、合理的发展路径。必须客观分析根据学校的办学传统、资源条件、优势和不足等,紧密结合地方和行业企业发展需求,寻找合适的转型发展方式,确保转型后的应用技术型院校能健康可持续、更好更快的发展。

摘要：在对新建本科院校向应用型转型发展的关键因素和转型路径分析的基础上,提出必须推进思想观念、师资队伍、人才培养“三个转型”,处理好学科建设与专业建设、个别试点与全面推进、转型发展与长远发展“三个关系”,抓好转型期、稳定期、发展期“三个阶段”,以期为新建本科院校转型发展提供有价值的参考。

关键词：新建本科院校,转型发展,应用技术型院校,产教融合

参考文献

[1]阙明坤,张韦韦.应用技术大学:地方高校“升级版”?[J].教育与职业,2014,(3):22-27.

[2]陈小虎.论地方新建本科高校转型发展——兼谈创建新型应用型本科[J].金陵科技学院学报(社科版),2014,(3):1-5.

[3]张新科.德国高等教育管理及大学治理[M].南京:南京大学出版社,2014:30-34.

[4]顾永安.关于新建本科院校转型发展的思考[J].教育发展研究,2010,(3):79-93.

高校院校 篇9

一、我国产业更新、换代、升级与高校专业设置同质化倾向是转型的根本动因

提到地方本科高校转型, 人们马上联想到问题来自于高校自身, 是高校没有把握好经济社会的脉搏造成的, 认为20世纪80年代到90年代就不存在这个问题, 而现在突然面临转型的问题。这里有必要探讨地方高校转型的动因。确切地说, 地方高校转型的动因, 首先, 来自于我国产业更新换代升级对高校人才提出的新要求;其次, 源于高校专业设置同质化与人才需求之间形成的矛盾。其实, 市场对人才需求与高校人才供给结构之间的平衡是暂时的, 而不平衡是永恒的。因为人才培养周期长而市场需求变化快的矛盾规律决定了, 高校办学应该做到面向市场, 但高校办学不能市场化。

地方新建本科高校转型是顺应经济发展方式深刻变化的需要, 是我国生产力发展到一定阶段的必然产物。经济社会发展的要求是地方新建本科高校转型发展最强劲的驱动力。改革开放初期, 我国逐渐发展为世界上制造业大国。然而, 这种制造业同西方发达国家相比, 是以劳动密集型为载体的来料加工型发展模式, 劳动者只需要经过简单的培训就可以上岗, 小学和高中毕业的学生就可胜任工厂里的工作。这说明, 当时我国高校和经济发展对人才需求基本上是相适应的。

历经三十多年的经济发展, 靠劳动密集型发展的经济红利已经逐渐用完, 而当今世界已进入空前的创新密集和产业振兴时代, 以能源生态化、制造数字化为核心, 以互联网和新材料、新能源相结合为特征的第三次工业革命初现端倪。伴随技术革命对生产力格局和生产方式变革的急速推动, 欧美国家正重新回归并更加重视较少依赖自然资源和人力资源投入的“高端制造”。中国作为全球最大的制造业国家, 总体上处于国际分工和产业链的中低端, 企业普遍大而不强, 技术水平不高, 一些关键技术和先进设备长期依赖进口, 由制造型国家向创新型国家转变迫在眉睫;同时, 刚刚起步的先进制造业缺乏高技能人才支撑, 面临数字化、自动化装备生产研发、维修等工程人员不足的状况。企业创新能力不强和高素质劳动者紧缺, 已成为打造中国经济“升级版”的瓶颈。经济发展方式转型倒逼高等教育分类改革, 形成与经济产业结构相匹配的高等教育结构刻不容缓。在推进传统产业升级和新兴产业培育的过程中, 必须有一类大学更深地融入区域创新体系, 更准确地把握产业发展脉搏, 更多地服务企业技术研发, 把人才培养和科学研究的重心放在解决企业技术创新的实际问题和应用问题上[2]。

经济发展引起产业升级和产业转型, 而站在第一线的技术技能人才却相对短缺, 市场需要两个, 我们只能提供一个。从中长期来看, 产业加速转型和高技术的技术型的人才匮乏的矛盾也非常突出。

我国高等教育在经历扩招后规模迅速扩大, 每年接受高等教育的大学生大概在700万左右, 接受中等职业教育的有800万, 接受中等职业教育的学生的就业率很高, 是95%, 高等教育就业率为77%。在农业领域, 大学毕业生就业率, 中国为0.6%, 美国为24.6%;制造业的相应数字, 中国为10.3%, 美国为30.6%;交通业制造业, 中国为10.8%, 美国为27.1%;商贸业, 中国为11%, 美国为28.6%。这表明, 我国高等教育的人数没有多、没有过剩, 现在的问题是结构性的, 是培养什么类型的人、办什么类型的大学的问题。核心就是就业问题[3]。新升本地方高校由于前身大多为师范专科学校, 它们往往通过新上专业、扩大学校招生规模获得生存。由于新上专业时只看什么专业生源好就办什么专业, 因此, 专业同质化现象比较严重。由于升本之前教师的专业存量比较大, 因此, 为了解决教师的生计问题, 很多专业是因人而设的。扩大招生规模和解决教师生计问题加剧了人才培养与市场的背离, 也加剧了就业困难。

二、新升本高校转型回归办学定位而不是回到高职院校

新升本高校在升本后大多定位为“地方应用型高校, 培养符合社会和市场要求的应用型本科毕业生”。建设地方性应用型高校这一理念在未提出高校转型之前就已存在于各高校的发展规划、人才培养方案之中, 建设地方性应用型大学不是一个新概念。而且, 相当一部分新升本地方高校在结合地方经济社会发展建设应用型高校方面勇于探索, 成绩显著。现在的问题是, 新升本地方高校如何正确地理解地方应用型高校的内涵, 不盲从、不攀比、不赶超, 选准自己的学习榜样, 静下心来探索自己的发展道路, 回归到自己事先制定的办学定位。有的新升本高校定位准确, 已正确转型, 仅需微调。而大多新建地方本科高校定位基本准确, 只是在执行中出现了偏差, 需要解决手段与目的相背离的问题, 以回归原来确定的办学定位。新升本地方高校是由师范专科学校升格而来的, 具有如下一些共同特点:地处边远山区, 远离中心城市;办学经费紧张, 只能用规模扩张维持学校运转;师范痕迹明显, 保留了相当数量的师范专业;专业大而全, 缺乏竞争优势;缺乏本科办学经验, 只能模仿资深本科高校。

新升本地方高校转型是回归原来的办学定位, 并不是回到高职院校。转型是转向应用型技术大学, 不是转向高职院校。发展应用技术型大学是大势所趋。城镇化率的提高、产业结构的转变和生产生活方式变革, 必然要求人才培养结构的变革。以荷兰为例, 2011年, 荷兰应用技术大学的在校生约占高等教育总在校生数的63.4%, 芬兰则达到46%。教育本身就是要分类型、分层次的, 不同类型、不同层次的教育满足人们不同的需要。

大学按类型可以划分为学术研究型大学、综合型大学和应用型大学。当然, 也可以依据不同的标准划分为更多的类型。应用型大学是一种类型, 而不是一种层次。大学按层次划分只能划分为专科层次 (高职) 和本科层次, 硕士研究生和博士研究生教育是本科教育的延伸和继续。二者最大的区别在于:本科具有学位授予权, 而专科没有。据《北京青年报》报道:2014年6月20日, 湖北职业技术学院向1103位应届毕业生授予“工士学位”证书。教育部新闻发言人续梅表示, 这项试点是湖北职业技术学院自己的行为, 而且其向毕业生颁发的“工士”是荣誉称号, 而非学位。我国学位序列中尚无“工士”这一学位。按照《中华人民共和国学位条例》, 我国实施三级学位制度, 分别为学士、硕士、博士。学位的设立、授予和管理都是国家层面的行为, 任何单位不能独立进行[4]。显然, 该校的做法是对新建地方高校转型的一种误解, 认为本科高校转型就是转向高职院校, 转型的高校能授学位, 职业技术学院也能授学位。

应用型本科、普通本科高职高专教育三者之间是有区别的, 厘清这一区别对于正确实现转型有着十分重要的理论和现实意义。三者之间的不同有三点:一是人才定位和任务职责不同。普通高等教育本科突出理论教学, 强调系统的理论基础, 培养的是注重理论、拥有理论创新能力的研发人员 (设计者) ;应用型本科教育主要培养生产领域的组织者技术工程师 (组织者) ;高职高专教育培养一线生产的技术工人 (生产者) 。二是人才培养规格内涵不同。普通教育本科培养的人才要有“厚基础、宽专业、强能力、高素质”, 有较高的文化素养和科学精神, 有较强的创新意识, 有突出的外语能力。相当一部分人还要受到研究生教育。应用型本科教育除了普通高等教育的一般要求, 还要突出“能设计、会施工、懂管理”的应用型人才特点。三是专业设置基础不同。普通本科教育主要是学科教育, 其专业设置基础主要是学科, 专业设置具有相对的稳定性。应用型本科设置的基础是产业 (专业) , 也要求具有相对的稳定性。高职高专教育的专业设置基础主要是职业 (岗位) , 要根据相关职业的市场需求、发展趋势来设置专业, 专业设置有明显的职业针对性和变动性。应用型本科教育与高职高专在专业设置上的区别只有一点, 就是要求前者具有相对稳定性[5]。

三、在做好顶层设计的前提下积极稳妥地推进地方高校转型

目前, 地方高校转为应用型大学, 不仅是转制问题, 也不仅是转换专业问题, 更重要的是, 定位要准确、教育理念要清楚、教育目标要明晰、师资队伍要适应、实验设备要配套。

1.地方高校转型应用型大学要做好顶层设计。高校转型是全方位的, 绝不是某个方面的转型。高校转型涉及办学理念、学校定位、人才培养模式、师资队伍、实验设备等方面, 远非换几个专业、添几台设备那么简单。人才培养周期长, 而市场需求不断变化, 因此, 高校既要有长远规划, 也要有短期应变之策。教育行政部门要提前做好规划, 逐步引导高校积极稳妥地实现转型。

2.要有壮士断腕的勇气, 调整现有的专业结构。新升本高校专业设置大而全, 专业重复设置和因教师而设置的现象比较普遍。对同质化严重的专业要通过限制招生实现“瘦身”, 对因教师而设置的专业要通过停招减负。教育行政部门要做好引导工作, 通过招生计划进行宏观调控。

3.探索应用型大学办学模式。要高度重视课程建设和实践教学, 构建与应用型办学定位和应用技术人才培养定位相适应的课程体系和实践体系, 改革课堂教学方法, 强化工程实训教学环节, 完善校企联合培养人才机制, 使专业培养方向与企业的实际要求紧密结合, 使人才培养目标与企业用人标准紧密结合, 使课程体系设置与职业能力训练紧密结合, 共建实验室、实习实训基地、实践教学平台。构建“工厂建在大学里, 大学办在车间中”的人才培养模式创新实验区。鼓励学生创新创业, 为应用技术型人才培养提供良好的环境。

4.建立应用型双师型师资队伍。要大力引进或聘用高层次领军人才和兼有行业 (企业) 背景与学术经历的双师型教师, 加快构建一支专兼结合、适应应用型人才培养的教学团队。与企业合作, 建立稳定的教师校外实习、培训基地, 分批选派专业教师和管理人员到企业顶岗实践, 引导教师为企业开展技术服务, 并借此积累实际工作经历、提高实践教学能力。加强应用型教学团队的管理, 建立和完善向应用型师资倾斜的职称评审、职务晋升机制。

参考文献

[1][3]鲁昕.2014年中国发展高层论坛上的讲话[EB/OL].http//www.gov.cn.2014-03-22.

[2]吴仁华.建设应用技术大学是地方新建本科高校的发展方向[N].福建日报, 2013-11-25 (11) .

[4]湖北一职业学院1103人获“工士”学位教育部回应[N].北京青年报, 2014-06-23.

高校院校 篇10

关键词：内部专业评估 地方本科院校 专业建设

[中图分类号]G64 [文献标识码]A

高等教育的大众化、国际化、多元化发展趋势及高等教育结构调整，使高等学校呈现出明显的地方化趋势[1]。作为我国高等教育的重要组成部分，地方本科院校及其本科专业数量都在不断增加。为了保障专业办学的质量，地方本科院校纷纷开展学校内部专业评估，以提高人才培养质量与竞争力。本文通过X大学校内专业评估，分析地方本科院校专业建设中存在的问题并提出发展建议。

一、地方本科院校专业评估实施情况

开展内部专业评估是地方本科院校质量保障的主要内容，对于促进学校内涵发展、构建教学质量长效保障机制具有重要意义[2]。X大学地处广东省某地级市，1958年建校，时为地方师范专科学校，2000年升格为省市共建本科院校。现有两万余在校生，1200名教师，17个二级学院，61个本科专业，是地方本科院校的典型代表。2013年，对全校17个二级学院已有两届毕业生的39个本科专业进行了办学质量考察评价并将评估结果作为学校专业结构优化调整的主要依据。

（一）专业评估体系的构建

科学的专业评估指标体系是衡量高校本科专业建设的直接依据。X大学遵循科学性、导向性、全面性、可操作性的原则制定专业评估方案和指标体系。指标体系包括人才培养方案、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学质量与效果、招生与就业、开放办学等7个一级观测点，专业定位与人才培养方案制定执行、专业负责人、专业教师结构、实验室管理与利用、高考录取情况、就业率及就业质量等23个二级观测点[2]。

（二）专业评估程序与方式

专业评估分为自评和专家组实地考察两个阶段。首先，各二级学院对照《本科专业办学质量评估方案》对本科专业进行逐项自评，填写专业办学基本状态数据表，并按评价体系的基本框架撰写专业办学质量自评报告供专家组考察评价前审阅。然后，专家组进行实地考察，主要采用听取专业情况汇报、咨询专业办学现状有关问题、讨论专业设置与发展问题等形式进行。专家组给出每个专业写实性结论，指出存在的问题与不足，并综合全校专业评估结果，提交全校专业评估报告，提出专业调整优化的方案。

二、从专业评估中凸显专业建设中存在的问题

（一）专业发展过快，布局不合理

由于办学定位不准确，对应用型人才培养目标不明确，自主办学意识不强，没有从自身客观情况出发，一味效仿重点大学，盲目追求学科门类综合齐全，导致一些专业设置不能适应社会需求，毕业生就业困难。如X大学升格为本科院校仅10余年，本科专业就有61个，覆盖工学、理学等10大学科门类。由于规模过大，导致教学投入不足，特别是师资队伍建设和实验设备、图书资料、实训基地等方面建设严重滞后，专业的建设水平和人才培养质量难以得到保障[1]。

同时，专业设置没有整体规划，专业结构、层次布局不合理。大多数学校实行校院两级管理体制，实行按学生规模划拨教学经费的制度。各二级学院为扩大学生规模纷纷开设新专业，导致专业设置交叉重复。如X大学农业科学学院申办了土地资源管理专业，而旅游与地理学院则申办人文地理与城乡规划专业；7个管理类专业分散在5个不同的二级学院，校内师资得不到共享与利用，导致办学效益低下。

（二）人才培养方案不明确，专业特色不突出

人才培养是大学的核心功能，也是衡量一所高校办学水平的重要指标。大多数地方本科院校定位于教学型学校，培养应用型人才。但是，由于师资和办学条件的局限性，许多专业人才培养方案的目标、模式、课程设置等方面大同小异，前后内容缺乏内在的逻辑关系和系统性的研究论证，学科知识积累较弱。课程设置不合理，没有连贯的知识体系，经常出现“因人设课”或“选修课选而不修”的现象。很多专业没有建设理念、目标，在制定人才培养方案时大多借鉴其他高校特别是名牌高校的做法，未对专业未来发展进行深入思考。也正因为如此许多专业存在特色不突出、方向不明确的问题，一谈特色就是“应用性、实践性”等老生常谈、放之四海而皆准的特色。

（三）师资力量薄弱，专业负责人缺乏

由于地方本科院校大多数处于中小城市，经费投入少，教学条件有限，教师待遇、工作环境、发展平台与重点大学相比差距较大，很难引进和留住优秀人才，造成专业师资队伍结构不平衡[3]。首先是受招生财政影响，许多学校连年扩招，而新教师引进不足，导致很多学校生师比远远高于教育部规定的18：1的合格要求，X大学的生师比一度达到25：1；其次，由于历史原因，大多数地方本科院校传统专业师资力量相当强，但是招生就业不尽如人意。由于人员无法安置，学校只能继续少量招生，造成师资力量的闲置和浪费；而一些招生、就业均较好的新办专业，普遍都面临专业背景、高学历高职称教师紧缺的局面，有的专业具有专业背景教师仅1-2人。如新闻学、心理学、会计学、园林、艺术设计等专业，专任教师数量缺乏直接影响专业人才培养的质量。再次，地方本科院校专业负责人制度不完善，专业负责人是专业建设的核心人物，直接关系到专业办学质量的高低。很多二级学院对专业负责人的重要性认识不足，没有根据专业发展需要对专业负责人的遴选和培养，有些专业临时指定专业负责人应付评估，影响了专业教学团队培养，使专业不能健康可持续发展。

（四）实践教学条件不足，教學效果不佳

目前，大多数地方本科院校或多或少负有一定债务，X大学也不例外，至今仍负债4亿多。经费短缺直接导致实践教学条件不足。首先是实验、实训场所不足，特别是文科类专业，基本上是几个专业实验室共用一个电脑机房，而这也是很多地方本科院校偏爱设置文科专业，扩大文科专业招生的重要原因之一；其次，实验室建设落后，实验室人员队伍配备不齐，设施设备简陋、陈旧，不能提供充足的实践训练；再次，实习、实践效果无法保证。由于连年扩招，学校已有实习基地不能满足学生实习需求，相当一部分学生只能自己联系实习单位，实行分散实习，许多校企合作的校外实践基地流于表面，只停留在基层服务方面，缺乏更深入的技术合作研究和事务活动。学生在实习、实践的过程中不能得到有效的专业指导，很难学以致用，实习实践效果大打折扣[4]。

四、地方本科院校专业建设发展路径

（一） 加强专业建设论证，调整优化专业布局

根据国内外专业未来发展趋势以及社会对人才的需求，开展专业建设的模式研究，深入探讨分析专业建设过程中面临的问题，充分考虑已有的教学条件、师资队伍、相关学科专业的发展及资金配备情况及学校所处的地理位置、社会环境和综合实力[5]，通过全面的论证及分析，准确把握专业建设方向，调整优化专业布局，实现教学资源的有效共享。

（二）优化专业人才培养方案，凝练专业特色

按照人才培养规律和教学大纲要求，优化人才培养方案，加强课程建设，突出地方本科院校专业应用性特点，提高专业人才的实践能力。同时，作为地方本科院校，由于师资力量的限制，只有通过有效整合教育资源，发挥团队研究力量，才能在某些领域取得学科研究的优秀成果，为专业特色建设奠定基础[3]。要根据地方经济发展和产业结构调整需要，把握机遇，在专业设置上扬长避短，发挥自身优势学科及专业优势，凝练专业方向与专业内涵，实现专业特色的“异质性”发展。

（三）优化师资队伍，深化团队建设

注重高层次高学历人才的引进和培养，优化师资队伍的学历、职

称、年龄结构；鼓励青年教师通过深造、进修、访学、参加学术会议等方式提升业务水平，强化专业理论基础，优化专业知识结构；培养和树立一批专业带头人，建立合理的教师梯队，加强“双师型”教师能力的培养，从而提高教师的创新意识、科研能力和专业实践能力[5]。

（四）加强产学研结合，提升实践能力

增加专业建设资金投入力度，优化、整合实习、实训共享平台，有效利用校外基地等实践资源，实现校内、校外、课堂、社会的互补和整合，为学校提供实践条件，为学生创造良好的实践环境；加强产学研合作的力度，开展“订单式教学”，聘请一批实践经验丰富、具有高级职称的“兼职教授”，改善师资队伍结构，聘请企业、行业专家参与专业建设和人才培养方案制定工作，提升教师与学生的整体实践能力。

参考文献：

[1] 杜才平.地方本科院校专业设置：现状、问题及结构调整策略[J].黑龙江高教研究， 2011，8：62-64.

[2] 罗大玉，杨胜宽等.地方本科院校开展内部专业评估的意义——以乐山师范学院为例[J].乐山师范学院学报， 2011，26（11）：1-3.

[3]马骥，李坚.地方本科院校经管类特色专业建设现状及模式分析[J].大學教育，2014，1：97-98.

[4] 赖超颖.加强实习实践教学基地建设 完善文科专业实践教学模式[J].科学大众（科学教育），2014，1：145.

[5]徐颖，刘晓燕，施微.新专业建设过程中面临的主要问题及解决办法探讨[J].吉林省教育学院学报，2014，1：13-14.

高校院校 篇11

(一)我国民办本科院校形成背景研究

“私学”在我国封建社会中占据着相当长的时间。直至民国初期,私立高校与国立高校统一纳入政府管辖。新中国成立后,再无“私立高校”一说,全部改为公立高校,私立高校的发展出现停滞。20世纪80年代,我国民办高校开始重新萌芽,打破“全民公办”的局面。1987年《关于社会力量办学的若干暂行规定》提出:“各级人民政府及教育行政部门应鼓励和支持社会力量举办各种教育事业,维护学校正当权益,保护办学积极性。”此后,国内民办高校纷纷涌现。虽然这一阶段仅仅把民办高校作为“国家办学的补充”,但在1993年8月国家教育委员会出台的《民办高等学校设置暂行规定》中首次出现了“民办学校”这一概念,并明确表示“民办高等学校是我国高等教育事业的组成部分”。地位上的变化使得国内民办高校的发展更加繁荣。在此之后,1995年国家教育委员会颁布的《中外合作办学暂行规定》、1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》、1997年国务院发布的《社会力量办学条例》、2003年颁布《民办教育促进法》等一系列法律法规,为我国民办高等教育的发展提供了制度保障。

一直以来,我国民办高校大体囊括了民办普通高校、民办高职院校和其他民办高等教育机构。随着办学水平的不断提升,民办高校办学层次与类型也逐渐呈现多样化的趋势。从办学层次上讲,专科层次长期以来作为我国民办高校的主导。在“九五”期间我国仅有2所民办本科院校,“十五”期间,出现民办普通高校升格为本科的先例,这是民办高等教育发展史上的一个关键节点。仅5年时间,国家民办高等教育原有的狭小发展空间得到了极大的拓展。截止到2005年5月,国内完全意义上的民办本科院校已经达到25所。2008年底全国已有44所民办本科院校,本科级在校生达到223.3万人,占所有民办高校在校生的55.6%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“支持民办学校创新体制机制和育人模式,提高质量,办出特色”,对民办高校的未来发展提出了更高的要求。近年来,我国民办高校发展强劲,学校数和在校生数逐年提高,教学设备、教学环境、师资力量等均得到高质量保障。2011年,我国民办本科院校在校生达到民办高校在校生总数的61.73%。就辽宁地区而言,截止到2011年5月,全省本科层次的民办高校达到6所,占全省民办高校数量的1/3以上;民办普通本科院校在校生人数已达到16.6万人,占全省普通高校在校生总数的18.5%。与此同时,一些民办高校广泛开展与公办高校或国外高校的教育合作,提升办学层次。从办学类型上看,随着市场经济的发展,受高等教育市场调节机制的制约,民办高校的科类结构重点集中在人文社科和应用性科学领域,这也是民办高校适应市场经济发展的必然选择。

(二)我国应用技术型高校形成背景研究

本世纪以来,国内越来越多的民办高校升格为本科层次。民办高校升本后,国家对其办学类型的定位统一为“应用型本科教育”,属于教学型高校,这在一定程度上也符合高等教育大众化和其分类发展的需要。“应用型教育”并不是低端层次的高等教育,其相对于学术型高等教育来讲,在人才培养规格上具有其不可替代的作用。所谓应用型,是分领域、类别、类型和层次界定的应用型。有学者认为发展应用技术型高校理论的提出是为了应对传统本科毕业生不能很好适应岗位技术和能力要求升级而导致的就业难问题。

从世界范围来看,应用技术型高校产生于20世纪60年代中期的欧洲。20世纪70年代以来,为应对劳动密集型经济向技术密集型经济转变,我国台湾地区于1974年成立的台湾工业技术学院最早开始进行本科技职教育。随着科技发展,传统的技术教育和工程教育所培养的人才难以满足社会需求,20世纪80年代,技术本科教育应运而生。

近年来,随着国内经济技术的发展,对职业教育的重视程度不断提高,对应用技术型高校的政策支持不断加大。本世纪初,国内一批新晋本科院校提出了以培养应用技术型人才为目标的发展思路。马陆亭认为,向应用技术型转变不局限于“专升本”的高校,但也以这些高校作为转型主体。2014年2月,国务院常务会议要求“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”。2015年“两会”后,政府工作报告将“应用技术型高校”中“技术”二字去掉,改为“应用型高校”,有学者解释,“技术”容易使人联想到理工科,而一些文科专业也可以作为应用型专业。

二、民办本科院校向应用技术型高校转型发展的分维研究

从民办本科院校的发展需求来讲,国内民办本科“量”的扩张必然要引发“质”的提高和结构上的调整。“转型”一直作为民办本科院校寻求可持续发展的重要路径。随着国家政策指向的明确和地方经济结构的引导,民办本科院校向应用技术型高校转型发展成为当前国内教育的研究热点。当前,我国的相关研究大多是从理论方面与应用方面来探索民办本科院校向应用技术型高校转型的问题。根据国内研究现状,大体可从转型发展的动因、功能、路径及阻碍因素等几种维度进行划分。

(一)转型发展的动因维度研究

推动民办本科院校向应用技术型高校转型的动因有很多,相关研究主要集中在以下几个方面。

1. 普通本科院校规模扩张,学术型人才过剩

所有教育上的改革与转型都体现了经济增长方式的变化。陈新民认为,民办高校的发展与市场有着天然的联系,其发展是市场经济的必然结果。民办本科院校的不断扩张也是高校扩招政策背景下的必然结果。然而,任何高校的发展都必须在其合理规模内产生。根据规模与质量的辩证关系分析,规模的扩张必然引发质量的升级与调整。以辽宁省为例,李纯真认为,由粗放型向集约型转变的经济增长方式,要求民办高等教育通过完善管理制度、提升办学质量和效益来实现自身的可持续发展。王志伟认为,唯有转型,才能在办学的层次、性质、服务功能上有实质性转轨,才能使学校获得可持续发展。

我国普通本科院校学术型人才过剩主要表现在:一是结构失衡。一方面,普通本科院校人才饱和;另一方面,高技能人才严重缺乏。二是处境尴尬。普通本科生科研能力与实践能力均不高。

2. 部分高职升本后弊端凸显

(1)民办本科院校发展起步晚,缺乏政策支持。由于我国民办本科发展起步较晚,发展基础较薄弱,故在一定程度上与高等教育整体发展难以保持同步,这与国家对民办本科院校政策支持的缺乏互为因果。房建森认为,政策是民办教育发展赖以生存的基本环境,但从外部环境来看,宏观上管理薄弱,体制运行不畅也成为影响民办教育发展的因素。邬大光指出,我国民办高校的内部机制缺乏外部制度的保证,而外部制度则包含国家的政策、法律等。杨炜长也认为民办高校的管理制度深受政府的影响。郭建如从地区的角度提出,地方性政策是导致我国民办高等教育存在巨大区域性差异的重要原因。吴华等人也提出政策环境不稳定不利于民办高校的发展。由于政策支持的缺乏,民办本科的发展步履维艰,只能在有限的能力范围依靠自身的能力一点点壮大。因此,向应用技术型高校转型不仅能长期适应国家对高级应用技术型人才的需求,更能使自身在高等教育的舞台上展示特色。

(2)我国民办本科院校的社会认同度普遍偏低。民办本科院校虽然为本科层次,但其在招考制度中仍然处于本科批次的末端,社会上依然存在对民办本科院校的片面认识,社会认同度普遍较低。别敦荣认为,我国民办院校承担的社会功能还较为单一,很多民办院校一开始是从短训班和自学助考班演变而来,办学基础较薄弱,在人们的意识里地位较低。郭建如也认为,从企业到学校的兼职教师群体,与学校的关系较为单纯,对学校的认同感相对较低。另外,在民办本科院校发展过程中,一些学校为了获取生源存在很多不合规行为,导致学校的社会认同度降低。与此同时,自2009年起,中国高等教育适龄人口数的逐年下降,使得民办本科院校在社会中越来越成为次优选择。民办本科院校社会认同度的普遍偏低,在某种程度上加快了向应用技术型高校寻求转型的步伐。

(二)转型发展的功能维度研究

1. 转型发展的政治功能

程凤英认为,社会经济转型是社会中思想解放与理念扩张的集中表现,同时也是政治意识形态在特殊时期的集中反映,体现了整个社会在政治、经济与文化上的根本诉求。民办本科院校向应用技术型高校的转型必然将发挥其独特的政治功能,在实现应用技术型人才培养的过程中发挥维护社会稳定的作用,以保证教育事业的有序发展。

2. 转型发展的经济功能

自2002年《民办教育促进法》出台后,很多省份都出台了相关政策,如设立专项基金、拨付经费、提供奖助学金、提供物质化投入以及税收优惠政策等。民办本科院校向应用技术型高校转型的过程中引发了地方政府对财政资源、物质资源的重新分配。经济结构的调整又将引发产业结构的不断升级,地区产业的发展又将引领应用技术型人才的培养。如此,民办本科院校向应用技术型高校转型为地区经济发展提供了新的可持续发展方式。

另外,民办本科院校属于民办高等教育体系,民间资本的整合能有效地推动地方产业的发展。因此,2012年6月《教育部关于鼓励和引导民间资金进入教育领域促进民办教育健康发展的实施意见》提出要“充分发挥民间资金的作用,拓宽民间资金参与教育事业发展的渠道”。

3. 转型发展的社会功能

1988年,潘懋元教授发表文章强调发展民办高等教育的必要性,引发了我国教育界对民办高等教育的关注。潘懋元、韩延明等学者认为,民办高等教育的社会功能是高等教育区域性发展研究的重要一环。民办本科院校向应用技术型高校转型将产生对人口结构、资源配置、国情发展等众多角度的社会功能,同时也因其非营利性而具有社会公益性的特征。

4. 转型发展的文化、教育与科研功能

民办本科院校向应用技术型高校转型本身作为一个教育问题势必会对区域内文化、教育和科研发展产生作用。朱鸿认为,当今我国民办高等教育正处于内涵建设的关键时期,民办本科院校也力图通过专业与学科建设,培育独特的大学文化,增强办学竞争力。大学文化对社会文化的影响起到一定的引导性作用。

着眼民办本科院校向应用技术型高校转型的各个方面,有学者认为,处理转型中科研与教学的关系问题,要以教学为主科研为辅,围绕教学集中力量开展科研。但长期以来,学校以维持基本教学运转为首要目标,对科研活动和教改激励不足。对地区科研贡献较弱,从负面凸显了民办本科院校向应用技术型高校转型的文教功能及科研功能。

(三)转型发展的路径维度研究

随着转型发展理念的提出,学者们对于转型发展的路经各有其不同的认识。2014年,全国178所高校发布的“驻马店共识”标志着我国地方本科院校向应用技术型高校转型的开始。“十三五规划”也提出“鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变”,为几百所普通本科高校今后的办学定位和发展思路指出方向。在对转型发展的理论探索中,主要分为民办本科院校办学定位探索、治理结构探索以及专业与学科课程转型探索等。

1. 办学定位探索

陈永斌认为,地方本科院校的二次转型可以说是对应用型高校定位和模式上的回归;对转型发展的路径,要处理好“好”与“快”的问题,也要正确处理好“远”与“近”的关系,更要处理好“内”与“外”的关系。2012年《教育部关于鼓励和引导民间资金进入教育领域促进民办教育健康发展的实施意见》指出,要“清理并纠正对民办学校的各类歧视政策”,这给民办本科院校定位一个明确的导向。赵新亮认为,地方本科院校向应用技术型高校转变已是国内教育格局的大势所趋。对于多数地方本科高校来讲,应该尽快转变观念,科学规划学校定位。易萍也认为,加强应用型本科人才培养,首先要明确办学定位,将应用技术型本科人才培养确立为主体目标,制定详细而科学的人才培养方案。陈永斌认为,对定位的观念转变首先要消除矮化职业教育、民办教育的观念,其次要消除弱化民办教师地位的观念,再次要消除淡化技术专业地位的观念。由此可见,对民办本科院校向应用技术型高校转型定位的探索多集中于人才培养观念和目标的角度。

2. 治理结构转型探索

民办本科院校向应用技术型高校转型的治理结构议题具体包括公共治理结构与内部治理结构的讨论。杨炜长系统地研究了民办高等院校公共治理制度,倡导政府应放宽对民办高校的管理。内部治理结构转型的重要举措之一就是深化校企合作,构建多元的治理结构。赵新亮认为,构建学校多元治理结构,一方面应面向行业企业需求,建立完善校企合作机制,另一方面要鼓励行业企业参与到学校管理中来。

张剑波认为,民办高校寻求可持续发展,要建立健全用人机制、市场开拓机制、法人治理机制、人才培养机制等。李钊认为,缺乏严格的法人治理体制是民办高校存在办学风险的原因之一。除此之外,赵小和认为,民办高校办学运行机制对于学校运营、信息反馈和资金使用等方面都有很大的约束力。针对广为热议的机制问题,韩忠春提出了完善聘用制度、提高教师社会待遇等建议。对辽宁省地区而言,王维坤、温涛认为,辽宁省民办高校的师资队伍普遍存在着结构不合理、稳定性差、专业教师梯队断层、缺少专业带头人等关键问题。

3. 专业与学科课程转型探索

专业与学科转型实质上是专业课程内容的革新。一方面,应根据相应的专业体系制定多元化的学科培养方案,实现专业设置与地方支柱产业和新兴技术产业的对接;另一方面,要基于职业分析进行专业设置,注重“以能力为本位”的课程教学。2015年7月,浙江省公布首批41所加强应用型建设试点本科院校名单。这些高校的应用型专业将占所在院校专业数的70%以上,在应用型专业就读的学生将占在校生的80%以上。

(四)转型发展的困境维度研究

1. 民办本科院校办学定位模糊,教学与管理缺乏特色

当前,国内关于我国民办高等教育定位问题大致有两种看法:一是着重向职业教育方面发展,认为如此可以满足社会用人需求;二是向综合性大学靠拢,与普通高校相提并论。但总体来说,民办本科院校在向应用技术型高校转型的过程中还是无法准确地拿捏自身的办学定位。比如,有的民办本科院校对应用技术型高校的认识有偏差,认为转型就是降低了档次,也提升不了人才吸引力;还有的民办本科院校确立了服务地方经济发展、培养应用技术型人才的办学定位,但在其转型建设过程中受到传统理念、资源限制和政策误读的影响,慢慢地偏离了之前的定位。“谋求办学层次的再次升级”、“主张办学空间的再拓展”和“盲目推动办学资源扩张”等问题凸显了民办本科院校在定位上的模糊。如今,虽然很多民办本科院校都认识到“唯有转型,才能在办学层次、性质以及服务功能上有实质性的转轨”,但是,在办学定位模糊情况下,很难保证民办学校教学与管理的特色,在一定程度上阻碍了转型的进程。

2. 专业、学科建设与区域产业结构调整不同步

我国民办本科院校长期以来受“重教轻研”办学体制的困扰,使得其在专业与学科建设过程中缺乏系统的理论分析,片面追求“宏观效果”,导致其专业设置有较大趋同性、盲目性,过于急功近利,或者过于侧重传统的学科优势,对区域内新兴的、新升级的、交叉的产业发展前景的关注度不够,不利于转型时期学校的专业、学科建设。专业、学科建设难与区域产业升级速度匹配,形成了民办本科院校向应用技术型高校转型发展的又一困境。

3. 教师队伍对转型发展普遍认识不清,转型难以推进实施

要实现民办本科院校向应用技术型高校转型,就必须使用应用型的教师。应用型人才培养需要的是理论扎实、操作经验丰富的“双师型”教师,但目前民办本科院校的教师队伍素质堪忧。易萍认为,在当前应用技术型人才的培养中,教师大都只是根据教学大纲的要求从理论上完成教学任务,不能准确把握学生的岗位胜任力。这在很大程度上应归咎于民办本科院校的教师待遇低。由于民办本科教育社会吸引力本来不足,导致民办本科院校教师的社会地位不高,面对应用技术型人才培养的新要求,缺乏变革的积极性和主动性,这也是转型难以推进的原因之一。

三、我国民办本科院校向应用技术型高校转型的相关建议

(一)更多地基于利益相关者视角关注转型问题

这里的利益相关者是指在院校转型中所涉及的具有直接或间接利益相关性的主体,如地方政府、民办院校法人、参与集团化办学各方、学校教职工、学生、家长及社会企业等。无论是在民办高校的转型发展研究中,还是在应用技术型高校自身发展与建设研究中,基于利益相关者视角的研究并不多见。事实上,利益相关者之间利益的实现与平衡是判断转型是否成功的重要标准。基于利益相关者视角转型问题研究的缺乏体现了对转型问题关注度的不足。各利益相关者在面临转型问题时不仅要考虑自身的利益诉求是否达成,更需兼顾到其他利益相关者的发展需要。

(二)民办本科院校转型发展的具体策略研究

目前来看,我国民办本科院校转型发展的策略仍然缺乏具体的措施。比如,破除社会对应用技术型高校的偏见、增强应用技术型高校的社会责任感等,并未能切实解决民办本科院校向应用技术型高校转移的实际问题。事实上,对院校而言转型工作十分复杂,每所高校需要应对的问题也千差万别,民办高校自身应有计划地开展特色教育教学工作,针对不同性质的专业采取不同的教育教学方法,但要注重对演示教学法和情境教学法的运用;时刻关注专业、学科建设与区域产业结构调整的相关性;对学校教师教育工作也应有目的地向应用技术型方向靠拢,或采取业内竞争、评优评先、考试考核、奖罚并举等方式调动民办高校教师参与转型的积极性。

(三)广泛开展现有应用技术型高校发展的路径探索