读懂学生的艺术

读懂学生的艺术（共10篇）

读懂学生的艺术 篇1

眼睛是心灵的窗户。“把你们的目光给教师。”这是我在每堂课开始前习惯对学生们说的一句话。每次听到这句话,学生们都会自觉地挺直身板,坐得更端正,明亮的目光整齐地投向我。当学生眼睛亮起来,注意力也就更集中了,进入专注状态的信息,才能真正被学生所认知,这是一堂课良好的开端。在课堂上,教师艺术而又科学地读懂学生的眼神,唤醒学生的注意力,实现良好的沟通,就能提高课堂教学效率。

一、消除隔阂,培养学生自信

在课堂上,由于教师是教育者,而学生是被教育者,在师生交流互动中,总是教师讲的多,学生说的少,教师注视学生多于学生注视教师,教师处于眼神交流的主导位置,主动与教师对视力交流的学生比较少,因此课堂上师生间双向的交流只是部分学生和教师在进行。眼神交流达到心灵相契,是在一定时间内,师生间在交流和了解中逐步建立起来的信任感所决定的,也和学生的个性特点、学习能力有关。同时,教师对学生的偏爱也会影响学生的课堂表现。所以,读懂学生的眼神,需要消除师生间的隔阂。

课堂上,有许多学生羞于举手发言,当教师提出问题后用期待的目光扫视全班时,他们流露出的是躲闪的目光,他们的眼神传递着害羞、焦虑、担忧的情绪,这是对自己缺乏信心的表现。怎样帮助学生克服这些困难呢?最基本的做法就是要消除学生内在的不安全感,化解他们的顾虑,教师应当正确、和善地引导学生与人交流,加强彼此的了解,同时指导学生在仪态的细节上做到能正视别人。教师通过自己富有感情的眼睛,时刻传递着对学生的期望和信任,这能稳定学生情绪。特别是在学习困难的学生发言断断续续、紧张不已的情况下,教师可以走到学生身边,或用温和而坚定的目光给予学生鼓励,或用眼神、表情和肢体语言进行启发,帮助学生积极地思考并解答。即便学生没能很好地回答,看到他黯然的眼神,在他认为自己不行的时候,也应当给他肯定和期许的目光,无声的鼓励能带给他强大的自信和动力。

二、集中精神,提高课堂教学效率

眼睛能够表达丰富的情感,并反映注视者真实的内心世界。在一节课的开始,学生的兴奋点有时还停留在上节课的内容或课间所从事的活动中,课堂上总有一些学生思想不集中。能否把学生由“课下”引入“课中”,使他们全身心地投入到学习中去,在相当程度上决定着一堂课的成败。要使学生的思维达到最佳状态,我根据集中注意力上课的外在特征,要求学生在上课时,目光要追随教师或发言的同伴,要学会全神贯注地倾听,有异议马上举手补充,做到口到、心到、手到。

课堂中,我从学生的眼神变化中了解学生学习情况,然后对症下药,或调节教学的进度,或唤醒学生的注意。特别是我的目光始终关注着那些眼神游移不定的学生,正视他们,学生通过目光“窥视”教师的心理,引起相关的心理效应,自我警示提醒。教学实践证明,当学生听讲入神时,课堂内或鸦雀无声,或发出轻松的笑声,或是发自肺腑的感叹,他们的目光与教师的目光呈交换凝视状,说明学生能听得明白,他们正沉浸在学习的氛围中。而当我发现不少学生的目光狐疑呆视,或有部分学生听得不耐烦,窃窃私语、摆动物品时,说明学生学习已失去持久性,缺乏学习兴趣。此时教师应适当放缓教学节奏,调整教学环节,或改变提问方式,让学生有思考的空间和时间,用眼神的提示会比直接指出更有效,更能培养学生独立思索和专心听讲的习惯。学生的眼神里确实大有文章,因此,教师要善于“看眼色行事”,并且也要运用好自己的眼神。换句话说,要根据学生的眼神反馈出来的信息,报之以相应的眼神,做到有的放矢,对症下药,学生上课思想集中了,学习积极性高了,课堂教学也更富有实效了。

读懂学生 也让学生读懂 篇2

关键词：作文评改；主要问题；建议

一、当前作文评改中存在的主要问题

高考作文在考试大纲中规定为基础等级和发展等级，并对各等级作了细致规定。应当说，这样明确的要求是极其有助于我们老师的实际操作的，也有很多老师针对这样的要求对学生进行了系统训练，最后却还是抱怨声连连，说什么作文写了不少，也是全批全改，学生也进行了反思，可分数怎么老是上不去呢？问题的原因应当是多方面的。而我个人认为：教师的作文评改未能有效达到评改所应达到的预期效果，既没有真正读懂学生的作文，也没有让学生读懂自己的评语并从中获益，是诸多原因中不可忽视的一条。

在实际观察中我发现，作文评改未能实现其有效性的具体表现及其原因大致有如下几点：

1.忽略评改前提，为改而改

什么是评改的前提？我认为，评改的前提就是你必须对每篇作文都进行“踏实”阅读。很多教师盲目认为有数量就有质量，可等到学生的一大堆作文交来的时候，他又开始叫苦连天，于是完全忽略了评改的前提，为改而改，于是很多学生辛苦创作的成果到了他的手里，可能只需不到10秒钟就“阅读”完毕，然后就根据这个学生的一贯成绩打上一个平均分一样的分数，评语更是简洁，全是游离于文本之外的套话。试问，这样的评改法，究竟能有多大的实效呢？

2.盲目追求大纲要求，忽略学生写作个性

不少教师虽然认真地在批改作文，但评改标准死扣考纲，不会或不愿灵活变通，除了强调基础外，就是一味要求学生写得观点深刻、材料丰富、意境深远；一味地强调修辞的运用、构思的新颖。出发点本来没有错，可是一旦走向了极端，反而会变成矫揉造作，会埋没学生的写作个性，而审美是尊重个性的。这样的评改亦属无效行列。

3.评改方式不当，学生无法获取有效反馈信息

（1）只改字词、病句，不进行整体评估

（2）單纯注重内容，只作心理交流而忽略作文技法

（3）架空评价，虚话、套话、大话成堆，落不到实处

二、提高作文评改有效性的几点建议

由上述可知，在当前的作文评改中还存在着不少被忽略的实际问题。那么，怎么样来改变这种现状，提高作文评改的有效性呢？在此仅提几点建议，供同仁们参考：

1.重量也重质，将教师的细致踏实与评改方式的多样化相结合

身正为范，要想让学生做到细致踏实，自己就应当以身作则。要学会用最细致而客观的眼光来对每篇作文都进行“踏实”的审美阅读，不要为改而改。在注重作业量的恰当前提下，可实行评改方式的多样化，将师生的能动性发挥到最大。

2.从尊重学生写作个性出发，多角度发掘其闪光点

不用老师自己的观点立场来做评判标准，不搞一刀切。即便是一篇粗糙的习作，也要尽可能去寻找其优点，不要盲目用考试大纲的文本要求去死板地作为评判标准，更不能走极端，过分强调其中的某一点，避免学生为迎合某个标准而搞虚假创作。

3.评估时强调整体性、实效性，避免“空对空”现象的出现

一篇作文，评语必须做到言之有物、言之有理，让学生能清晰明了地看懂，并能依照你的“对症药方”给自己“开药治疗”。这“药方”可包括对文章全局结构的整体评价、对不当之处的具体指出、作文技法的对比传授以及与学生的情感交流等。

综上所述，从提高学生语文素养的角度出发，教师在进行作文评改时一定要秉承一个基本标准，那就是要尽可能提高评改的有效性，做到“字字珠玑”，实现真正意义上的“读懂学生，也让学生读懂”。

（作者单位 重庆市綦江中学）

读懂学生的艺术 篇3

一、基于怎样的“起点”

[案例]《圆的周长》教学片段

师:怎样测量圆的周长呢?

生:绕绳、滚动……

生:用“直径×3.14”就行了。

师:老师还没教,你都已经知道“直径×3.14=圆周长”了。那你知道为什么可以这样算吗?

生:因为圆周长是直径的3.14倍,所以求圆周长就是“直径×3.14”。

师:其他同学知道吗?

生(合):不知道。

师:圆周长真的是直径的3.14倍吗?下面我们一起进行验证。

当下的数学课堂上,类似于上面这种“未教先知”的现象颇为常见。对此,很多教师都会像上面这位老师那样,先反问“你知道为什么可以这样算吗”,随后引导学生展开对“先知性结论”的验证活动。这似乎已经成为了我们应对“未教先知”的一种“流行性”妙招。

然而,我们需要考虑的是,课堂现场40多个“具体的人”中,“未教先知”的有多少,“略有所知”的有多少,“完全不知”的又有多少。假如由于个别学生“未教先知”,就将其“先知性结论”公然展露于全体学生面前并展开验证,那么,在这些“未教先知”的学生得到满足的同时,其他“略有所知”和“完全不知”的学生便陷入了尴尬境地。首先,“先知性结论”的突兀出现,会冲击他们上课以来逐步建立的认知结构。其次,“先知性结论”的验证过程,其本质是一种由“知结论”到“知原由”的“指向明确”的数学活动,它往往不需要学生进行猜测、想象、发散。在此过程中,这些学生的成功体验并不能得到充分满足。另外,面对学生的“先知性结论”,教师常常脱口而出“老师不教,你已经知道了”,这无意中暗示了这个结论的正确性,此时验证环节便“形同虚设”。

进入课堂,学生究竟站在怎样的起点上?对此,教师不能被部分学生的“未教先知”遮挡了视线,更不能草率进入“先知性结论”的验证环节,而应基于现场学情,全面摸清“未教先知”“略有所知”“完全不知”等起点现状,并精心设计教学方式,让不同起点的学生都能充分经历数学知识的探究过程。

二、需要怎样的“体验”

[案例]《万以内数的认识》教学片段

引出“万”后,教师引导学生感受“10000”的大小。

师:(出示奥运冠军邢慧娜跑10000米的图片)同学们,这个赛场1圈是400米。猜一猜,邢慧娜跑完10000米要多少圈?

生:(猜测)6圈、7圈、15圈……

师:告诉大家,是25圈。

生:哇!

师:(出示坐满观众的体育馆图片)这个体育馆现在坐满10000人。请大家先仔细观察,再闭眼感受一下,10000人有多少。

为了帮助学生体验“万”的大小,同时培养数感,教师精选了“邢慧娜万米长跑”“体育馆万名观众”两组现实素材。在“长跑”情境中,教师以“400米赛道”为“参照物”,让学生猜测“10000米有几圈”,更体现了其独特的匠心。

不过,学生的“哇”,是其领会“万”的意蕴而发出的真心欢呼,还是其发现正确的圈数与自己的猜测差距极其悬殊之后的自然惊叹?解读片段,似乎后者更为显然。这两个情境,除了留给学生“一万很大”的直观感受外,还能给予其更为深层的数学意义吗?

其实,一般小学里很少有“400米跑道”,所以这个“参照物”远离学生的生活世界,用它来支撑学生的“万米”体验,效果可想而知。笔者认为,用学生所在学校的跑道(200米)作“参照物”更为合适。对于这个“参照物”,学生看过、跑过、玩过,非常熟悉,他们有在此跑道上跑1圈、2圈……的切身感受,在此基础上,揭示“50圈就是万米”,更能激活学生对“万”的大数感觉和生命体验。于是,“在学校跑道上跑50圈”就成为对“万”的一种个性化意义建构。

教师应该读懂,学生究竟需要怎样的体验?荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为:每个学生都是从他们自身的“现实数学世界”出发,与教材内容发生交互,从中建构他们自己的数学知识。这一理论告诉我们,教师在课堂现场提供的学习材料应尽量来自学生的“现实数学世界”。学习材料与学生个体“现实数学世界”的融合度越高,数学意义的建构效果就会越好。

三、存在怎样的“差异”

[案例]《长方体和正方体的表面积》教学片段

揭示“表面积”概念后,教师出示下图:

师:怎样计算这个长方体的表面积呢?

(很多学生举手,还有部分学生拿起笔准备“开算”。)

师:先把笔放下,还没到算的时候。谁来说说想法?

生:前后面的面积+上下面的面积+左右面的面积。

师:好的。上下面、左右面、前后面都是长方形,它们的长、宽分别是长方体的什么呢?

(教师不断地问着、讲着,一些学生依然专注地听着,多数开起了小差。)

为了让学生搞清“表面积”计算的“关节点”,教师极其耐心地进行着细切口、小步子地启发与讲解。对此,有学生认真听讲,也有学生不胜其烦,又因老师规定“现在不能动笔算”而“被迫”开小差。对他们来说,明明已经能做,却还要承受老师的“喋喋不休”,确实不太好受。

所以,当我们用心良苦地组织教学时,请千万不要忘却,学生之间是有差异的。这种差异,不仅表现在“智力水平”上,还反映在“接受速度”“认知风格”等多方面。在理解“表面积”概念后,有的学生能立即根据概念,通过“六个面面积求和”来算“表面积”;有的学生能想到这一步,但其中一些“关卡”还需要教师帮助“打通”;还有的学生则暂时缺乏思路。对此,教学要求切忌“一刀切”。既不能只看到第一类学生而对全体学生“一概放手”,也不能只看到第二类学生而对全体学生“一味启发”,更不能只看到第三类学生,而对全体学生“一律灌输”。笔者建议,教师可采取分层的教学组织:已经能算的,独立做;想到方法但还有困惑的,在教师个别指点后再做;暂时想不到方法的,先阅读课本后再做。交流汇报时,教师只需对后两类学生多加关注即可。

中国教育学会会长顾明远曾说:“能够按照学生的能力给予其适当的教育,这就是公平。”读懂人际“差异”,注重因材施教,让每位学生都能以适合自己的参与方式投身学习,是实现“教学公平”的必由之路。

四、遭遇怎样的“难点”

[案例]《小数的认识》教学片段

(借助米尺教学完“1厘米=1/100米=0.01米”后)

师:原来0.01米就是我们熟悉的1厘米。那么,3厘米、18厘米用分数表示是多少米?用小数表示又是多少米呢?请每位同学想一想,写一写。

生:。(一致认同,毫无异议)

生:。

生:不对,。

(教师让两生分别说理,发现讲不清楚)

师:大家觉得18厘米应该等于0.18米,还是0.018米?

(学生面面相觑,课堂陷入冷场……)

为什么“3厘米=0.03米”没有异议,而“18厘米=?米”却争执不下呢?课后,我跟学生进行了私下交流。他们认为:“3厘米跟1厘米很像,模仿着就能写。但18厘米是两位数,跟1厘米不太一样。”对于“18厘米=?米”,学生各有说辞。有的学生觉得:“3厘米是0.03米,小数点后面是两位,所以,18厘米写成多少米,小数点后面也应该是两位,即0.18米。”也有的学生指出:“3厘米是0.03米,小数点后面第一位是0,再写3,所以,18厘米写成多少米,小数点后面第一位也应该是0,再写18,即0.018米。”

可否这样理解,“3厘米=?米”与学生刚学的“1厘米=0.01米”极为相似,因此,这里的数学学习是一种“同化”式的建构。而“18厘米=?米”与“1厘米=0.01米”虽也相似,但差别较大。因此,这里的数学学习需要学生对原有的认知结构进行适当改造,是一种“顺应”式的建构。心理学研究表明,需要通过“顺应”来习得的知识,往往是数学学习的难点所在。

读懂学生的难点,不仅要弄清其真实想法,更应该找到其致难根源。在此基础上,教师须采取有力措施,给予“克难”指导。对于“18厘米=?米”,教师可以这样引导:让学生从“0.03米”开始,1厘米、1厘米地往上累加,并把小数依次报出来:0.04米,0.05米,…0.09米。到此暂停,教师适时点拨:再加1厘米,9便“满十进一”,得到“0.10米”(此处无须点破“0.10米”就是“0.1米”)。然后,再让学生继续数:0.11米,0.12米,…0.18米。这样,基于“计数单位”的逐个叠加,并强化“拐点”处的细腻指导,能沟通“0.03米”与“0.18米”间的逻辑联系,帮助学生有效实现知识“顺应”。

五、萌生怎样的“错误”

[案例]《小数乘整数》教学片段

揭示例题“3.5×3”后,教师让学生尝试计算。这时,出现了两种不同形式的竖式。

师:这两种竖式一样吗?

生:不一样。A数位没对齐,B数位对齐了。

师:你喜欢哪一种?

喜欢A、B的都有,但选B的学生更多。

师:以后算小数乘整数时,竖式要像A那样写。明白了吗?

生:哦!

(在后续学习及练习过程中,依然有很多学生把竖式写成B那样的。)

刚学“小数乘整数”时,学生的“格式错误”比较常见,有时甚至会发展到“屡讲屡错”。而要从源头上解决问题,教师首先应该读懂学生的错误。

如果教师细心聆听,学生的那句回答“A数位没对齐、B数位对齐了”,其实已经暗示了他们产生“格式错误”的真正原因。在刚学的“小数加减法”中,“把相同数位对齐再算”被学生们视作“真理”的计算准则。根据这一已有经验,他们觉得“A数位没对齐、B数位对齐了”是有“理论依据”的。令人遗憾的是,教师草率地作出了“以后竖式要像A那样写”的规定。对此,学生并不“心悦诚服”,但碍于师道权威,只能无奈服从。不过,当其再次投身“小数乘整数”笔算时,“把相同数位对齐再算”这一观念又会不经意间“从中作祟”,“格式错误”便由此生成。所以,学生屡现“格式错”是“小数加减法”相关经验“负迁移”的自然结果。

江苏省著名特级教师张兴华曾指出:“出错是学生的权利。但如果不及时地加以反馈与矫治,使‘急性’转化成‘慢性’,那便是教师的失职了。”明晰了错因,务必及时“对症下药”。教师可以明确指出:“小数乘整数”是看做“整数乘整数”进行计算的(如图)。也就是说,“3.5×3”需要看做“35×3”来算,这样,“5”必定和“3”对齐。所以,“小数乘整数”时“末尾对齐”,真正原因是看做“整数乘整数”。

六、蕴藏怎样的“智慧”

[案例]《数学思考》教学片段

人教版六下教材94页“练习十八”第2题“摆一摆找规律”

(1)第6个图形是什么图形?

(2)摆第7个图形需要用多少根小棒?

……

解决第(2)个问题时,教师引导学生发现了“前后两个图形之间2根小棒逐渐递增”的规律,从而得到“3+2×(7-1)=15”的方法。此时,一位学生提出了不同算法。

生:我觉得还可以这样算,7×2+1=15。

师:(稍停)哦,这位同学是这样想的,把“3”看成“1+2”,“3+2×(7-1)”就变成了“1+2+2×6”,也就是“7×2+1”了。你们是这样想的吧?

学生手抓头皮,貌似“一团雾水”。其余学生沉默不语。

出于怎样的思考,让学生想到了“7×2+1”的个性方法呢?听课过程中,笔者走近那个学生身边,企图寻找“蛛丝马迹”。在他的课本图示上,一些刚画上去的符号吸引了笔者的注意:

在这幅经过补充的图中,我们很容易看出,一个三角形用“2+1”根小棒,两个三角形用“2×2+1”根小棒,三个三角形用“3×2+1”根小棒,四个三角形用“4×2+1”根小棒……以此类推,七个三角形不就是“7×2+1”根小棒吗?原来,“7×2+1”是这位学生依托“数形结合”、探寻别样规律后所得的绝妙方法。不能不说,学生的潜力无限!

可惜的是,上面这位教师在完全没有搞清学生的真实想法前,就“自以为是”地把这种个性方法强行扯入自己预设的共性方法中去。先不论教师的“自圆其说”能让多少学生接受,光是这样的应对方式,不仅会在很大程度上伤害那位学生的思维激情,同时,还使全体学生失去了一次“分享智慧”的学习良机。

英国诗人艾略特曾这样写道:“在信息中,我们的知识哪里去了?在知识中,我们的智慧哪里去了?”确实,基于“信息”提炼“知识”、超越“知识”追求“智慧”,不正是学习活动的核心追求吗?新理念下的数学课堂,常能“遭遇”学生鲜活的个性观点,这就为数学教学超越“知识”、追求“智慧”提供了重要契机。对此,教师要留给学生相对充足的时间,让其坦陈自己的思维历程,教师从中积极肯定、相机点拨、适度强化,使这些彰显智慧的个性观点,最大程度上促进学生的成功体验,激发学生的探索热情。

读懂学生是解决问题的关键 篇4

第一个片段：

出现在安徽刘云老师的课堂：呈现火柴棒的算式

请学生移动一根火柴棒让算式成立，学生很快说出答案。而后老师又问：一根火柴也不许动，怎么让大家看到一个正确的算式？一个学生马上站起来回答：用镜子。

这时老师就马上呈现了谜底：是的用镜子，而且课件进行了演示。

听下来总觉得没有了味道，课堂缺少了和谐的学习气氛。我想老师设置这个情境的目的是希望激发学生探索的欲望。经过激烈的猜测，最后艰难的得出答案。用一个富有挑战性的问题来激发学生学习的兴趣，可是为什么这么具有挑战性的问题没有了挑战性呢？

第二个片段：

出现在江西赖良忠老师的课堂：知道什么是面积后，老师课件出示课本练习P41的三个图形谁的面积大？用什么方法？

第一个学生站起来回答用硬币摆

第二个学生站起来回答用方格纸

非常明显的面积大小比较，老师的预设是用观察法。可是为什么学生偏偏想不到或不说呢？

在这两个情境的背后，我们可以试着去寻找“答案”背后的答案。

我们发现在上课之前这两位老师做了同一件事情，将这节课要用到的学具提前发给了学生。学生多厉害呀，一看到这些东西就能读懂老师，读懂课堂。使得老师的一些预设没有了探究的价值，这几个学生或许也被老师看成了“破坏分子”。

当我们的课堂遇到这样的事情该怎么办？第一这样的公开课上，先不要提前发放学具。放在桌子里等学生来了再打开，这或许是一种方法。但不能根本解决问题。

我想课堂如果老师已经面临这样的尴尬了，该做些什么呢？

正如第一个片段中，学生马上回答：“镜子”。这个老师的做法是马上呈现答案，将一个人的回答当成全班人都已经知道。使得本来的激趣变得不再有趣。难道她真的明白了为什么用或怎么用镜子吗？其实这时老师可以停一停，反问一句：“是吗？”“你们认同吗？”“你是怎么做的？”或“你怎么知道的？”每一个孩子再进行验证。让学生充分说出自己的想法，或许有的孩子是因为拿到老师发的镜子，所以猜测可以用镜子的。这时何不让他猜了后再验证呢！

第二个片段中，学生出不来观察法，肯定是老师没有预想到的。这时老师不一定要按着自己的教案走，或许可以追问一句。“你为什么想到用这种方法？” 长方形、圆这两个图你会用格子、硬币摆吗？非常明显的大小区别，学生一般会直接观察得到大小。而三角形、长方形面积比较接近，观察法可能一下子比不出来。

又或者老师将问题改为：谁的面积小？用什么方法？这时同学们一眼就能比较出来了。所以在问题设置的时候，我们老师应该尽可能的排除一些不必要的干扰。还有当面对学生生成预设之外的结果时，老师一定要仔细的倾听，不要马上下结论。给一点时间让学生讨论，也给自己争取一点思考的时间。冷静分析学生这样的回答，最后弄清原因。帮助学生理解，也是帮助自己更好的完成教学。使我们的课堂教学更加和谐！

用刘兼主编的话说：每读懂一个学生，教师向前大进一步。

教师每读懂自己，教师向前大进一步。

我是如何读懂学生的 篇5

“读懂学生”究竟要读懂学生什么? 其实新课标准里讲得比较清楚 :数学课程“要符合学生的认知规律和心理特征, 有利于激发学生的学习兴趣 ;要在呈现作为知识与技能的数学结果时, 重视学生已有的经验, 使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程”。无论是儿童的认知规律、心理特征, 还是学生已有的生活经验, 这些在新的数学课程里, 都被看得非常重要。要“全面了解学生数学学习的过程”, 这是新课程的基本要求。读懂学生是顺利推进新课程、保证新课程能顺利实施的一个重要的前提。

一、了解小学生认知的基本方式

现代认知心理学的研究表明 :学生学习数学的过程实际上是一个数学认知的过程, 在这个过程中学生在教师的指导下, 把教材的直接结构转化为自己的数学认知过程。小学生的数学认知过程主要是通过同化和顺应两种方式去建构的, 同化和顺应是小学生数学认知的基本方式。

1. 同化。如果新知识与原有认知结构中的某些知识有着适当的联系, 学生就把新知识纳入原有的认知结构中, 从而扩大原有的认知结构, 这一过程叫做同化。很明显, 同化主要适用于那些与旧知识有密切联系的新知识的学习。例如, 如果原有的认知结构中已有了乘数是一位数、两位数的乘法的运算知识, 那么再学习乘数是三位数乘法时, 就可以根据“用乘数哪一位上的数去乘被乘数, 所得的积末位就与哪一位对齐”这一联系点, 将新知识纳入原有的数学认知结构。

2. 顺应。如果在原有的认知结构中没有适当的知识与新知识相联系, 那么就要对原有的数学认知结构进行改组, 使之能接纳新的知识, 这一过程称为顺应。例如, 小学生开始学习分数时, 由于分数与原有的整数认知结构不一致, 所以, 就不能简单地依靠同化方式在原有的整数认知结构基础上学习, 而要对整数认知结构进行改组, 通过分数的初步认识的学习, 使计数单位在个、十、百……的基础上, 逐步顺应分数的学习。

我们说同化和顺应是两种不同的认知方式, 这主要是为了研究的方便, 其实在实际运用中, 两者是辨证统一的, 甚至是密不可分的, 它们往往同时存在于某个学习过程中。就其活动方式和发挥作用来讲, 同化主要是改造新的学习内容使其与原有认知结构相吻合, 便于新知识直接纳入原有认知结构 ;顺应则是改造原有认知结构以适应新知识的学习。小学数学学习中, 同化与顺应总是相辅相成、互为补充的。

二、了解学生的认知起点和生活经验

美国教育心理学家奥苏伯尔在其著作《教育心理学》的扉页上写了这样一段话 :“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说, 影响学习的惟一的、最重要的因素, 是学生已经知道了什么。”备课时, 教师要认真研读教材, 找到学生的“最近发展区”。在教学中 (包括教学前) , 教师要凭借敏锐的洞察力掌握学情, 准确把握教学起点。

教师的教学要确定好“教学起点”。这里的教学起点包括逻辑起点和现实起点两个方面。了解学生的逻辑起点必须从数学学科知识体系的角度进行分析, 找准知识的生长点。了解学生的现实起点必须从学生的实际情况进行分析, 认真剖析学生的认知发展水平和已有的生活经验、活动经验, 找到学生的“最近发展区”和经验基础。逻辑起点和现实起点都是数学教学的重要基础。

要想真正了解学生不能仅仅靠经验, 更不能想当然, 还需要一定的调研。调研的方式包括小测验、访谈、课堂观察、作业分析等, 教师需要根据不同的目的合理选择。已有知识基础的调研可以通过设计几个指向明确的小问题实现, 对这方面的数据统计及分析是更为重要的, 这种分析是教师设计和修正“教学目标”的重要依据。学生经验、学生学习困难、学生学习兴趣等的调研可以通过访谈实现, 可以是抽样, 也可以是有针对性的个别谈话。

“方程的认识”一课是北师大版课标教材四年级下册第七单元第88~89页的教学内容, 是在学生已经学习了用字母表示数的基础上进行教学的。

“式与方程”的学习, 标志学生从算术的学习转向代数的学习, 从对“数量”的理解转向对“关系”的探讨。学习简易方程, 是学生对现实世界中具体的数量关系的认识向抽象数量关系认识的一个飞跃。建构对“相等关系”的理解是形成方程概念的基础。为了了解学生的已有知识基础, 笔者设计了下面的前测题目 :

1. 你听说过“方程”这个概念吗? 你看过或听过的方程是什么样子的?

2. 23+15=26+□, □里应填 ( ) 。

3. 根据下面这幅图, 你知道了什么数学信息?

我知道的数学信息是 :______________ 。

如果在左边再上一只小白兔, 右边怎么办, 跷跷板仍可以保持平衡?

办法一 _________: 办法二 :___________

4. 你能列一个式子表示下面两幅图中的数量关系吗?

5. 你能把演算过程写下来吗?

6. 请你根据算式“20+□=100”编 (或画) 一个故事。 (可以写文字, 也可以画连环画)

三、充分发挥学生的主体作用

现代教学论认为, 学生的数学学习过程是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程, 只有学生主动参与到学习活动中, 才是有效的教学。因此, 我们必须加大对学生“学”的研究力度, 通过加强对学生“学”的方面的探讨, 千方百计地调动学生学习数学的兴趣, 激发学生探求知识的欲望, 使学生变被动地接受为主动地获取, 变学会为会学, 变苦学为乐学, 也就是要使学生真正成为课堂学习的主人。读懂学生, 就要充分发挥学生的主体作用, 让学生有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动。落实学生的主体地位, 可以从以下几方面入手。

1. 积极转变角色, 为学生搭建自主学习的舞台。好的教学的标志是 :能够促进有效学习的进行。《数学课程标准》中指出 :“学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”那么, 小学数学教师如何变管理者为组织者、变主导者为引导者、变传授者为合作者呢?

所谓变管理者为组织者, 就是教师组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源, 组织好学生的自主探究活动和小组合作学习, 做好教学的及时调控, 灵活驾驭课堂。激发学生主动从事数学活动的兴趣, 并在学生需要的时候给予恰当的帮助, 实际上相当于“主持人”的角色。

所谓变主导者为引导者, 就是要求教师要精心设计富有启发性的问题, 引导学生开展有效的学习活动, 引导学生激活进一步探究所需的先前经验, 激活学生的思维, 把数学学习过程变成生动、活泼和富有个性的过程。

所谓变传授者为合作者, 包括建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系, 让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞, 得到指导和帮助, 这个“合作者”意味深长。新的教学观认为教师不是主宰, 不是裁判, 而是班级群体中平等的一员, 所以有的学者把教师界定为“平等中的首席”。

在主体性教学中, 教师与学生之间不再是简单的给予、被动接受的关系, 任何一方都不把对方作为一种对象去操纵、控制和灌输, 而是一种平等、民主、宽容、鼓励和帮助的“伙伴”关系, 学生通过与教师的交往和“对话”而成长, 教师通过与学生的相遇而充实, 从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义。

2. 关注学生的学习过程, 让学生体验数学。数学的教学内容不仅包括数学概念、定理、法则等现成的知识, 还包括这些知识的形成过程。新课标特别强调 :“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。基础教育发生的一个重大变化, 就是教育重心的转移, 即把过去单纯对知识、能力的关注, 转向对学生发展更全面的关注。学生主体性的发展是以活动为中介的, 学生只有投身于各种活动之中, 其主体性才能得到良好的发展。能力不是靠传授形成的, 而是在数学活动中, 靠学生自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”的。新课程的一个重要理念就是为学生提供“做”数学的机会, 让学生在学习过程中去体验数学和经历数学。

对于《数学课程标准》中提到的“数学活动”可以从以下两方面来理解 :第一, 数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学, 探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说, 在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动, 而是让学生经历数学化过程的活动。数学化是指学习者从自己的数学现实出发, 经过自己的思考, 得出数学结论的过程。第二, 数学活动是学生自己建构数学知识的活动。作为一名教师, 应该深刻认识到, 是学生在学数学, 学生应当成为主动探索知识的“建构者”, 决不只是模仿者和倾听者。正是因为数学教学过程是学生对有关数学学习内容进行探索、实践与思考的学习过程, 所以, 学生应当成为学习活动的主体。

基于以上思考, 为了体现“做数学”的过程, 作为教师应该用好教材, 用活教材, 要根据优化课堂教学的需要对教材进行适当的加工处理, 根据教学要求, 从学生的实际出发, 按照学生的年龄特点, 认知规律, 把课本中的例题、讲解、结论等书面东西, 转化为学生能够亲自参加的数学活动。要把教学的重点放在让学生经历有关的活动, 获得对有关知识的体验。即教学中要重视概念的抽象过程, 公式的推导过程, 法则的归纳过程, 规律的概括过程, 结论的综合过程, 思路的分析过程等, 不但要让学生知其然, 更要使学生知其所以然。教学中, 要尽可能给学生多一点思考的时间, 多一点活动的余地, 多一点表现自己的机会, 多一点成功愉快的体验。

例如, 在教学“异分母分数加、减法”时, 笔者是这样进行的 :

第一步, 让学生观察下图分别写各种颜色的长方形占整个长方形的几分之几。

第二步, 把每两个分数相加探究它们和结果。

两个同分母的分数相加学生没有问题, 而当出现两个异分母分数相加时, 部分学生遇到了挑战。教师适时提出 :“两个异分母分数该怎样相加呢? 请大家互相交流一下。”从而很自然地进入下一个教学环节——异分母分数加法计算方法的探究过程。

3. 满足学生的需要, 张扬学生的个性。学生是数学学习的主人, “一切为了学生, 为了学生的一切, 为了一切学生”是教师们耳熟能详的一句话。在课堂里, 学生想研究什么问题, 想用什么方式去研究问题, 有多少种不同的方法想去尝试, 教师能不能最大限度地满足学生的这些需要, 是教师关注学生与否的一种重要体现。

学生在课堂上主要有以下几方面的需要 :探究的需要 ;交流、合作的需要 ;获得新体验的需要 ;与师生平等交流的需要 ;个性得到充分发展的需要 ;获得师生认可的需要。

在学习了测量知识以后, 一位教师布置学生回家测量自己的腰围。第二天汇报时, 有个学生突然发问 :“老师, 您的腰围是多少?”同学们顿时一阵哄笑, 他们笑得那么开心是因为这位老师比较胖。但是这位老师很坦然, 虽然不是她事先设想的教学内容, 但她还是笑着说 :“你们先估计一下!”

这时一个孩子提问了 :“老师, 你先说你怀孕没有? 假如人怀孕的话, 腰围就会比平常人多出几十厘米。”

老师笑着摇摇头 :“没有。不过说明你平时挺爱观察, 喜欢想问题。”

同学们估了一阵子, 老师又说 :“估得准不准还得动手量一量才知道。但今天只有直尺, 没有卷尺, 怎么办?”

(没有解决不了的问题, 孩子们又开动了脑筋。)

生1跑上讲台, 拿着米尺, 小心谨慎地围着这位老师的腰绕了一圈, 一看, 83厘米。

生2的办法是 :“我想用一根长长的纸条, 对着米尺, 把刻度画下来, 就可以当卷尺用了。”

(自己制作一根软尺, 想的真绝。)

生3 :我可以拿一根绳子, 围着你的腰绕一圈, 再量一量这根绳子就可以了。

(这已经是这位老师心目中理想的答案了, 正准备结束这个插曲时, 这位老师发现一个学生还在一个劲地举手示意, 于是决定给他一次发言的机会。)

生4 :我只要把老师的皮带取下来量一量就知道了, 这办法挺简单的。

生5接着说 :“我一拃有10厘米长, 看看你腰围有几拃就可以了。”

真是活学活用。 (这些都是这位老师没有想到的答案。)

就这样, 孩子们用他们想出来的各种办法, 在这位老师的的腰上折腾了好一阵子, 最后得出一个结论 :“老师, 你该减肥了。”

这堂与原计划完全不同的课, 因为最大限度地满足了学生的需要, 学生学得特别主动, 智慧也得到了充分的展示。同时, 也使教师再一次感受到学生身上不可估量的创造力。

4. 关注学生的数学情感和情绪体验。现代认知心理学的研究表明, 认知与情感是紧密联系的, 作为非认知因素的情感在学习活动中主要起动力作用, 承担着学习的定向、维持和调节等任务。现代教学论认为, 课堂教学除了知识传递这条主线外, 还有一条情感交流的主线。教学活动是在认知和情感两条主线相互作用、相互制约下完成的。学生有了对学习的热烈情感, 就会增强其学习的积极性、主动性。人本学派的一个观点是, 脱离了感情的智慧是空虚的、无意义的。为了全人格的发展, 认知学习必须同情感相结合, 心智发展必须同情绪发展相结合。这种情知结合在今天仍具有非常重要的意义。长期以来, 我们的教育进行的是一种“颈部以上”的学习, 它只强调记忆、思维等的训练和培养, 却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程, 而且是一个情感活动过程, 情感和情绪等非智力因素直接影响到一个人的学业成绩和智力发展。

教学中教师要要注意以下几个方面 :第一, 重视数学情感的作用, 努力实现认知过程的情感化 ;第二, 将学生的学习活动与其积极情绪体验相结合, 注重激发他们学习的好奇心, 体会数学的趣味性和挑战性, 使他们获得学习成功的体验, 树立学好数学的信心 ;第三, 重视学生在数学学习中的情感投入, 提倡具有愉悦感、充实感的数学学习活动。第四, 教师应尊重学生的人格, 关注个体差异, 满足不同学生的学习需要, 使每个学生都能得到充分的发展。

5. 关注学生对学习过程的反思。反思作为一种“对已有的思维结果进行检讨性的再思考”的过程, 在小学数学教学中具有十分重要的意义。从一定意义上来说, 反思是学生数学经验的提炼和升华, 没有反思学生就不可能从深层次上掌握数学知识。建构主义强调, 学习不是简单地让学习者占有别人的知识, 而是学习者主动地建构自己的知识经验, 形成自己的见解。在学习过程中学习者不仅要不断监视自己对知识的理解程度, 判断自己的进展与目标的差距, 采取各种增进和帮助思考的策略, 而且还要不断地反思自己的学习过程。

由于数学对象的抽象性、数学活动的探索性决定了小学生不可能一次性地直接把握数学活动的本质, 必须要经过多次的反复思考、深入研究和自我调整才可能洞察数学活动的本质特征。就小学数学课堂教学而言, 反思的内容主要有 :对自己的思考过程进行反思, 对解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述进行反思, 对所涉及的数学思想方法反思等。在数学活动中, 当学生在探索过程中遇到障碍或出现错误时, 教师可以提出一些针对性、启发性的问题引导学生主动地反思探索过程 ;当数学活动结束后, 要引导学生反思整个探索过程和所获得结论的合理性, 以获得成功的体验。

例如, 学习了“分数的基本性质”后, 教师可让学生反思 :分数的基本性质是怎样总结出来的? 从中你受到了什么启发? 学了分数的基本性质有什么作用? 这样, 就有助于学生对自身学习过程进行反思, 促进学生学习能力、思维能力的提高。

这里需要指出的是, 以学生发展为本的教学过程中, 并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低, 相反, 对教师提出了更高的要求。应该看到, 教师的主导作用和学生的主体性并不矛盾, 教师的主导作用发挥得越充分, 越能调动学生的主动性和积极性, 学生的主体性发挥得越充分, 就越能体现教师的主导作用。

当教育者把孩子的自觉唤醒后, 他就完成了作为教育者最重要的工作, 因为人在自觉意识产生后, 就获得了主动发展的永不枯竭的动力与热情。

全国著名特级教师吴正宪老师的说过 :“在育人的过程中, 没有什么比保护学生的自尊心、自信心更重要 ;在学习的过程中, 没有什么比激发学习兴趣、保护好奇心更重要 ;在交往的过程中, 没有什么比尊重个性、真诚交流更重要 ;在成长的过程中, 没有什么比养成良好的学习习惯更重要。”

摘要：“读懂学生”究竟要读懂学生什么?《数学课程标准》提出“要符合学生的认知规律和心理特征, 有利于激发学生的学习兴趣;要在呈现作为知识与技能的数学结果时, 重视学生已有的经验, 使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程”。读懂学生是顺利推进新课程、保证新课程能顺利实施的一个重要的前提。

“读懂学生”基础上的教学决策 篇6

一、读懂学生的学习特征和学习基础, 课前设计教学时作出合理的预设性教学决策

《数学课程标准》 (2011年版) 强调:“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。”因此, 教师进行某一知识内容的教学时, 不仅要了解该知识内容的本质以及基本的教学策略, 而且要研究和了解学生在学习该知识内容方面的思维特点、学习困难、学习路径以及相应的教学策略等。在设计教学时, 在读懂教材、弄清教学内容的数学本质后, 读懂学生成了预设性教学决策的关键。教师要善于读懂不同年龄段学生的特征, 善于读懂学生的学习基础, 设计符合学生特征和学习基础的教学。

1. 课前, 要读懂什么

(1) 读懂学生已有的生活经验和学习经验。生活经验是指学生数学活动的体验、经验等, 并关注学生的生活实际对学习该内容的影响;学习经验指学习该内容有没有方法基础, 有没有经历过类似的学习过程等。

(2) 读懂学生已有的认知基础。要了解对于某一特定学习内容的知识基础的总体情况, 了解学生已经会了什么, 从而确定学生的最近发展区, 确定知识的起点。还应分析部分学习有困难的学生的知识基础, 了解是否存在知识断层。

(3) 读懂学生的兴趣点和学习需要。要了解学生学习某一特定学习内容时的兴趣点在哪里, 研究、了解学生对于这一学习内容真实的学习需要是什么, 如认知需要、情感发展需要等。

(4) 读懂学习困难和学习差异。根据学生的已有经验和知识基础判断学生学习该内容可能会遇到的困难, 还要了解学习该内容时学生之间的差异。

(5) 读懂学生学习某一知识的路径。要了解学生学习这一知识的一般认知过程以及需要的支撑材料。

2. 课前, 如何读懂学生

教师扎实的理论知识、较丰富的教学经验和实践智慧是课前读懂学生的关键。但就某一特定的学科知识内容而言, 学生的学习基础和经验如何、学生之间有什么差异等, 有时仅凭经验难以把握, 需要我们通过深入学生以获得尽可能真实的信息, 把我们对学生学习情况的主观判断、模糊判断转变为比较客观和精确的判断, 从而顺之而教, 课堂才可能高效。因此, 教师可以运用下面的方法帮助自己进一步读懂学生, 以作出更合理的教学决策。

(1) 问卷调查。可以通过设计几个指向明确的小问题以调查了解学生的已有知识基础。问卷调查需要精心设计和一定的时间, 但该方法有利于教师用数据说话, 克服主观判断的随意性以及模糊性。

(2) 学生访谈。已有的生活经验和学习经验、学习困难、学习兴趣点、学生之间的差异等的调研可以通过访谈实现。访谈对象可以是抽样, 也可以有针对性地选择, 如对学困生作特别的访谈;也可以是在问卷调查的基础上选择。

(3) 作业分析。对学生的作业、随堂练习、日记等都可以进行作业分析。前一节课的作业分析往往就是下一二节课的学习基础情况。教师在批改作业时可以作必要的记录和统计, 对于课堂上的随堂练习必要时也应收起来作统计, 有利于对学生学习基础的把握, 有利于积累读懂学生的经验。

(4) 课堂沟通与检测。教师可以在课堂上通过提问或者做几道题进行检测, 直接了解学生对于某一特定学习内容已经知道了什么、还存在什么问题和困惑等, 并根据学生的实际情况调整自己的教学。该方法要求教师有较高的调整教学和课堂调控的能力。

(5) 课后反思和记载, 积累读懂学生的经验。课堂是读懂学生特征的重要场所, 教师课后要经常围绕学生的心理特征、学习兴趣点、学生之间的差异等作反思和记录, 为准确地把握学生的特征积累经验。

3. 读懂后的教学决策

在读懂学生的基础上, 课前教师主要从以下几个方面考虑作出合理的教学决策:

(1) 融合学生的现实起点与知识的逻辑起点, 确定学生发展的起点。在把握学生的学习基础后, 如何既符合知识的发展顺序, 又能顺着学生的学习起点, 是教师需要重点思考的问题。

(2) 确定合适的教学目标, 实现有效发展。教师要根据学生的学习基础设计和修正学习目标, 把教学目标定位在“最近发展区”, 让学生“跳一跳, 摘果子”, 真正实现学生的有效发展。

(3) 顺学而教, 设计合理的教学路径。在进行教学设计时, 从学生的角度分析哪些内容是学生能够独立学习的、哪些内容是需要重点展开探索的, 从而设计出符合学生学情的学习路线。

(4) 选择适合学生的学习方式。教师要根据学生的心理特征、认知特点、学习需要等, 选择合适的学习材料、学习方式。如同样是引导学生自主探究, 低年级和高年级的学习设计和教师引导方式等都应是不同的。

(5) 选择适合学生的教学情境, 激发学习兴趣。教师要关注学生的学习兴趣和学习需要, 对教材设计的情境在分析基础上合理取舍, 创设现实的、有意义的、具有挑战性的问题情境。

(6) 设计有弹性的教学, 照顾学生个别差异。根据了解到的学生差异, 进行一定的弹性教学设计 (如分层要求、分层练习等) , 实现有差异的教学, 使不同的学生在学习同一内容时都得到发展。

案例读懂学生的学习路径, 设计合理的教学过程——“小数点搬家”的教学路径

1.以“小数点搬家”的故事激发学生的学习兴趣, 以“搬家”的动态过程帮助学生初步感知小数点的位置移动与小数大小变化的联系。

2.以问题驱动学生的数学思考, 探索“小数点位置移动引起小数大小变化的规律”。

(1) 以“0.01→0.1”为例, 探索、发现小数点移动一位引起小数大小变化的规律。

(2) 迁移探究方法, 探究小数点移动两位、三位引起小数大小变化的规律。

(3) 总结规律, 得出结论。

3.借助“数位顺序表”沟通知识之间的联系, 帮助学生“知其所以然”, 深化对规律的理解。

(1) 追问1:为什么小数点的位置移动会引起小数的大小变化呢?

(2) 追问2:为什么是10倍、100倍、1000倍或的关系呢?

分析与思考:“小数点搬家”的核心内容是“小数点位置的移动引起小数大小变化的规律”。对学生来说, 形式化地记住“规律”这几句话并不困难, 但要自己探索发现并真正理解却不是一件容易的事。在研究学生认识和理解规律过程的基础上, 教师设计了上述教学路径, 从“激发兴趣, 初步感知”到“分步探索, 理解规律”, 再到“深入追问, 沟通联系”, 最后“巩固应用, 拓展延伸”。这样的教学层层深入, 有效突破了学习的难点, 帮助学生理解规律, 沟通了“规律”与“小数的意义”“计数单位”“十进制”等知识之间的联系, 促进了对规律本质的认识和理解, 真正实现了“知其然, 也知其所以然”。

二、读懂课堂中学生的学习过程, 课中教学互动时作出合理的生成性教学决策

数学教育家弗赖登塔尔说:“优秀教师课堂上的注意中心始终是学生的思维。”也只有读懂了课堂中学生的学习过程, 才能与学生展开深度互动, 才能对教学预案是否符合学生实际作出判断, 并及时作出合理的教学

决策。

1. 课堂中, 要读懂什么

(1) 读懂学生学习过程中的真实想法, 了解学生成功的经验以及遇到的困惑或问题。教师对于学生的困惑, 要“知其因, 晓其果”, 并及时对学生生成的问题作出判断。学生出现多种方法或策略时, 教师要能读懂这些方法与策略。

(2) 读懂课堂上的学习效果, 判断教学目标是否达成。教师要善于从学生的发言、交流、随堂练习中读懂学生的学习效果, 包括即时学习效果和整节课的学习效果, 及时作出教学决策。

(3) 读懂实现数学化的过程和要素。从学生的学习过程中, 能感悟和理解学生学习某一特定教学内容时实现数学化的过程, 即学生是如何一步一步理解知识的, 以及实现数学化的过程中有哪些要素 (如思维材料、转化过程、语言抽象过程等) 。

(4) 读懂学生的学习状态。不仅要关注全体学生的学习状态, 还要关注个别特殊学生的学习状态。要读懂学生的参与是全体的还是少数的, 还要读懂学生的思考是深层次还是浅层次等。

2. 课堂中如何读懂学生

课堂中, 教师要多站在学生的立场, 站在学生的知识起点上思考问题。教师还要树立“存在就是合理的”意识, 学生向教师所传递的信息或许会有正确的, 也会有错误的, 但不能否定学生这样理解的合理性与价值。只有树立“存在就是合理的”意识, 我们才会珍视学生所传达的信息, 才会认真地“读学生”, 从而真正读懂学生。

(1) 在学生的活动过程中读懂学习过程。要让学生充分经历观察、猜测、推理、验证等活动, 从而理解学生从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程, 了解学生学习某一内容时实现数学化的路径。

(2) 认真倾听学生的发言, 由表及里地弄清事实, 真正理解学生话语背后所蕴含的意思。对于学生的发言, 首先要营造心理安全的环境, 让学生积极、主动地说出自己的各种想法, 无论是对的还是错的;其次, 要听懂意思是什么, 必要时让学生自己再说一遍, 或教师重复一遍, 或用“谁听清他的意思了”等方式让其他学生复述和解释, 充分暴露学生的思维过程;最后, 要对学生的发言作分析和判断, 特别是对学生出现的错误要仔细辨别背后的原因是什么。

(3) 用多种方式了解学生的信息。教师要善于观察学生的学习状态, 选择发言对象时, 要注意选择不同层次的学生;学生随堂练习时, 教师要及时巡视, 发现和收集学生典型的作业, 作为评价、反馈、交流的材料。

3. 读懂后的教学决策

课堂是动态生成的, 教学过程中, 教师随时会遇到需要“即时决策”的情况。课堂中读懂学生的想法并决策的一般过程是:明了事实—判断分析 (判断性质, 分析原因) —教学决策, 这个过程有时是课堂的瞬间, 需要教师的经验与智慧。

(1) 判断学习目标的达成情况, 判断确定学与教的进程, 并根据实际情况调整教学预设, 调整学与教的路径, 有时还需要调整教学目标。

(2) 正确解读和把握学生的想法, 进行价值判断, 作出合理的教学决策和处理。在读懂学生的想法后, 教师的教学处理方式可以是:重复确认、组织交流、归纳提升、冷处理等, 可以请学生表达自己的理由, 也可以鼓励学生用其他方式表达或试一试 (操作、举例、其他表示方法……) , 还可以请其他学生就这个想法表达观点、提出建议等。

(3) 正确判断学生的问题或困惑, 给予恰当、合适的指导。针对学生的学习问题或困惑, 教师要寻找合理的原因和生长点, 顺学而导, 提供适当的帮助。如当学生学习遇到思维障碍时, 教师要善于利用教具、学具、媒体等帮助学生突破障碍, 要善于通过补问或追问等引出新的探索通道;学生的想法、观点偏离教学目标时, 教师要巧妙地把学生的交流方向引导到即时的学习目标上来;学生交流中形成了不同的观点时, 教师要引导学生进行梳理、辨析、讨论, 甚至可以想办法引发学生的争论……这也需要教师掌握一定的“导”的方法和技术, 并在课前适当预设学生可能出现的问题和引导策略, 才能在教学中真正引在重点上, 导在疑难处, 点在困惑时。

读懂学生:中职学生心理研究 篇7

编者的话:

读懂职校学生心理,是职校教师专业成长的实践阶梯,是职业教育改革创新的逻辑起点。读懂职校学生心理,就是要读懂现代职业教育的意蕴和实质,以积极为价值取向和发展主线,树立“为积极而教、与阳光同行”信念,用心培育积极心态、培植积极心智、培养积极心灵,增加积极心流、增进积极心语、增强积极心力,做积极职业教育实践的“有心人”和开拓者,加快实现消极职业教育向积极职业教育的转型转变。

2016年1月25日,在江苏理工学院召开了主题为“读懂职校生心理,做积极职教实践者”的积极职业教育论坛,共有23位专家、代表做专题报告或主旨发言。本刊选登部分专家发言内容,以飨读者。

读懂学生:小学数学教师的基本功 篇8

读懂学生究竟要读懂学生什么?数学课程标准里讲得比较清楚:数学课程要符合学生的认知规律和心理特征,有利于激发学生的学习兴趣;要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时,重视学生已有的经验,使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程;要熟知学生的认知规律、心理特征;要关注学生已有的经验,全面了解学生数学学习的过程和结果——这是我们读懂学生的重要前提。

读懂学生是教师专业素养的重要组成部分,教师尤其要具备研究学生学习状态的能力。好教师能通过有效的渠道和方法体察学生的学习是否有效,进而改进教学策略与方法,帮助学生进入有意义的学习过程。近年来,我校以“课堂中师生教与学行为的观察与改进”为路径,通过对学生学习行为的实证分析与解读,聚焦学习情感、合作学习、思维发展等重点问题,培养教师读懂学生学习过程的能力,提升教师专业素养。

一、读懂学生的前奏:让教师明确观察程序

我校以活力课堂为切入点,引导教师在教学中做到以下几点:注重情感融合,注重自主探究,注重联系生活,注重提炼方法,注重有效互动,注重评价激励为重点观察领域。我们沿着“发现教学问题——促进行为转变——持续提升教学”的这一线索,开展课堂观察与改进培训活动,让每一位教师了解观察学生学习过程的基本程序。

1.课前:确立观察工具。我校科研室组织各学科教师为观察研究设计一系列的课堂观察工具,观察工具依据以下三个维度。指向性:主要考虑观察量表所研究的问题是否具体而明确,是否指向学生的学或教师的教。合理性:主要考虑问题解决思路与观察指标的设置是否合理。可行性:主要考虑观察量表在课堂观察记录中的可操作性。

2.课中:合作明确的课堂观察。团队中的每位教师都带着明确的任务进入课堂,并根据自己的观察工具,选择观察位置和角度进行观察,收集可以作为证据的课堂实录,或记下自己的思考。

3.课后:作出恰当推论与开展反思。根据课中观察,团队教师们整理自己在课堂观察中收集的数据,依据观察工具去解析数据,然后由组长汇总,建立起各数据间的关联,形成由点到面的分析,对教学提出改进性建议。

二、读懂学生的研修活动:一次课堂观察的样例培训

我校结合教师教学中存在的问题,从观察学生学习情感入手,以《轴对称图形》一课为样本开展一次典型观察培训活动,观察内容指向教师的教学是否能够唤起学生的学习情感,学生在学习过程中是否产生积极正向的学习热情。

1.分析关键要素,划分水平等级。在开展课堂观察前,我校分发了《学生学习情感现状调查问卷》并进行了“我喜爱的课堂”学生访谈,主要从学习兴趣、学习动机、学习自信、学习归因等维度对学生语数英三门学科的学习情感进行数据收集,侧重于了解师生关系、学生对学科学习的情感以及对学科教师的情感。我们综合调查与访谈结果,梳理与归纳了影响学生积极学习情感的关键要素,即师生关系、学习指导、学习激励和学习成效,以及这些要素制约学习成效的程度。基于此,我校对积极学习情感的课堂实施水平进行了等级划分,分为基本实施、实施度较高和实施度高三个水平等级,并赋予其准确的行为描述。

2.开发观察工具,设计观察流程。实施水平等级的划分和典型行为描述为课堂观察和判断提供了依据,我们开发了《积极学习情感课堂实施水平观察表》。我们还设计了比对性的课后学生问卷和验证性的教师、学生访谈,既有间接指向四个关键要素的,也有直接反映学习情感现状的。

3.开展课堂观察,分析典型行为。在《轴对称图形》一课的课堂观察中,观察团队根据指标对课堂进行细致的观察和记录。仅以“学习成效”该指标的观察为例,课堂中我们能观察到的典型行为有:①学生保持较高的投入度,较少出现非学习性的行为;②学生课堂提问参与度较高,乐于并善于表达自己的想法。课后的学生问卷和访谈显示:①学生继续学习或主动练习的意愿不高;②学生对学习成功或失败的归因简单,学习自信心有待加强。

综合课堂观察和调查访谈结果,我们对这节课的针对积极学习情感的课堂实施水平等级做出判断(见下图):“师生关系”和“学习指导”两项指标处于较高实施水平,“学习激励”“学习成效”两项指标介于基本实施水平与较高实施水平之间。

4.积极改进教学,促进学习情感。观察是为了改进,课堂观察结束后,我们不仅对积极学习情感实施水平做出判断,而且针对各项指标对教师提出改进性建议。如教师要有一双善于发现的眼睛,在学生心情压抑或情绪低落的时候,要适时地给予激励,给学生多一点微笑;教学不要重形式轻效果,在小组学习、合作学习中要多关注结果是怎么出来的,而不是结果正确与否。典型样例的培训为教师提供了一个具有可操作的、有示范作用的教学观察样例,促进教师积累读懂学生的能力,反思改进的措施。

三、读懂学生的后续培训:与信息技术共舞的持续观察

从教师团队纸笔记录、课堂微格分析,到基于信息技术的更加精准、全面、及时的记录与分析,技术手段在不断更新,我校组织团队或个体持续进行教学观察,指导教师借助技术实时记录并研究学生学习行为,采取个性化的教学策略和指导策略。

我们思考的核心问题是:教学活动是否促进了学生的思维发展。如一年级《长度比较》一课中,教师设计了层层递进的三项教学活动,具体如下。

活动一:彩带的长度比较。学生自主选择想要比较的彩带,运用观察、猜想的方法说说可能出现的比较结果。活动二:T字型线条的长度比较。学生运用实践、验证的方法,用教师提供的工具或自己想到的工具进行比较。活动三:长方形纸片邻边的长度比较。学生自主设计方法开展小组讨论并操作。

针对教师设计的这三项活动,我们密切关注学生在活动过程中的表现,对学生与数学思维相关的学习活动如观察、验证、实践操作等进行有目的的观察和记录,利用Pad实时传输,及时进行数据汇总与分析。基于数据,教师再开展反思活动。

第一,实践验证平均发生次数三倍于观察猜想平均发生次数,即学生平均经历了不到三次猜想就进行实践操作,表明从经验式观察走向实证式实践的跨度较大。建议教师首先提供给学生足够的观察猜想的机会,引导学生进行充分的猜想;其次适当改进活动设计,使之更符合学生的现有思维活动。

第二,学生进行观察猜想的平＿均次数是最少的,不到三次,而课堂中有两次讨论,即每次讨论学生只有一次是在表达猜想,说明讨论的问题设计没有引导学生开展更高层次的思维活动。由此我们提出的教学建议是:教师要有意识引导学生进行有意义的小组讨论。教师应做到以下几点:①兴趣导向,设置与学生日常生活有关系的有趣情境或提出学生感兴趣的问题让小组讨论,找出答案;②分享激励,让学生互相说之后再说给大家听,让自己的想法被所有人听到,甚至能形成思维的碰撞;③回忆复述,让学生复述另一个小组成员的话,通过回忆来促进每个学生去说、去倾听。这些方法能鼓励学生开口说,有效提高小组讨论的价值。

“读懂”智障学生 篇9

现实中，智障学生都存在不同程度的心理健康问题，常常出现一些不良心理状态。他们有的不会或不善于和同学交往，兴趣单一，欠缺活力和积极性；有的意志薄弱，情感不稳定，自制力和控制力差，易冲动；有的特别自私、任性；有的具有强迫、焦虑、自闭等情感和行为障碍，甚至有暴力倾向……与正常孩子不同的是，他们对自己的心理问题没有意识，不会辨别，也不会诉说，心中的烦躁、恐惧和怨恨常常也会突然爆发出来。如果不清楚他们的病因，不及时处理会引发不良后果，给学校正常的教育教学工作带来困扰，也会严重影响学生身心健康的发展，更给他们以后的发展和生存留下隐患。

因此，作为一名特教教师，应像一名心理辅导员那样，通过细心地呵护，敏锐地观察，用教育智慧“读懂”智障学生的“心语”，实现与智障学生较好的沟通，引导他们走出心理问题的围城，帮助他们逐步树立自信、自强、自立的心理品质。

一、通过过去“读懂”学生

几乎所有的心理问题都不是先天性的，而与成长过程中的经历密不可分。对于智障学生的异常心理表现行为，我们应通过多种渠道了解他们的成长过程，根据他们过去的生活、学习等情况，分析造成心理问题的原因，有针对性地采取教育教学方法，这样才能做到对症下药，取得事半功倍的教学效果。

二、通过家长“读懂”学生

很多家长在对待自己的智障孩子时不能采取正确的教育方法，或溺爱，或放纵，或听之任之，这也是导致他们存在着比一般学生更多行为缺陷的重要原因。家长是学生的启蒙者，最了解学生的应该就是他们的家长了。所以，教师应拿出一定的时间和精力与每一位学生家长进行充分的沟通，通过直接交流、网络、电话、书信等多种形式，了解学生在家的情况，指导家长正确教育子女，并探求家长的心声，让家长提出合理的教学建议，从而把家长引导到教育者行列，达到共同教育学生的目的。

三、通过学生“读懂”学生

在智障学生的世界里，自我意识十分强烈，在待人处事上往往以自我为中心，这也成了和同学相处过程中的一大问题。学校是智障学生学习、生活，接受各种教育的重要场所，学校可以为学生提供各种游戏场地和设施，模拟真实的社会生活。教师可以利用这些场地和设施组织各种兴趣小组，通过参观、访问、参加“手拉手”等活动，让学生在合作中相互交流思想感情，促进学生之间互相理解和了解，让学生学会彼此融洽相处，并让学生感受和谐的人际关系带来的愉悦感受，从而有的放矢地帮助他们走出抑郁的阴影。

四、通过观察和交流“读懂”学生

智障学生都有个别差异，在教学过程中教师必须时刻根据学生的不同特点进行教育。教师要增加与学生交流的时间，珍惜与学生相处的每一分钟，与他们一起學习，平等地与之交谈，主动与他们一起做游戏，一起劳动，共同分享劳动成果。教师还要关注学生的需要，通过仔细观察学生的一言一行，读懂每一个学生心灵深处最强烈的需求是什么。教师要以高度的责任感及时发现、研究和解决学生身上发生的新情况、新问题，掌握其特点，发现其规律，改进教育教学方法，做到因材施教。

五、通过学习和研究“读懂”学生

人的成长是一个不断发展变化的过程，随着年龄的增长，智障学生的心理自然地在发生着变化，尤其是到了中高年级，他们越来越表现出自己的思想和独立意识，好奇心也随之发展，伴随着会出现一些令人意想不到的行为。对智障学生的一些心理问题，作为教师不但要有责任心，而且要配合一定的心理健康课程与学校专门的心理咨询措施，运用心理学原理帮助学生解决问题。所以，教师必须加强自身学习和教学研究，运用科学的方法读懂和教育智障学生，帮助他们健康地成长。

六、运用爱的力量“读懂”学生

对于智障学生而言，爱是教育的基础。教师对学生的爱，要倾注在方方面面。这就要求教师要对学生所做的事感兴趣，尊重他们，信任他们，对他们表现出热情和关心；欣赏每一个智障学生的点滴进步，对智障学生在前进过程中反复出现困难时，要以最大的耐心，冷静地帮助他们分析原因，采取不断赏识、不断激励的态度，鼓励他们继续进步。相信爱心教育，会收到意想不到的效果。

考试, 让我读懂了学生 篇10

课桌的间距很小, 椅子很矮, 桌面凹凸不平, 因此坐在这里很不舒服, 甚至有些受罪。 而我将在这狭小的空间里坐上两个小时, 可是我的学生每天都要在这里坐上六个小时左右。 光从体力上说, 这也是一种煎熬。

考卷发了下来, 写名、审题、思考、落笔, 这一系列的活动随之开始。 在考场中我的全部注意力都集中于此。我调动了所有的脑细胞, 可惜没有什么仪器能够测量, 当一个人在答卷时大脑细胞是以一种什么节奏和速度在飞奔, 人的各种知识在记忆中又是怎样旋转、筛选、抉择的。

光是不停地阅题与写字就很累了, 我的手指开始僵硬, 我的胳膊开始酸痛。看来考试不仅是一项脑力劳动, 也是一项体力劳动啊!

走出考场来到教学楼外才发现, 和狭小的教室空间相比, 操场是如此的开阔, 天空是如此的高远, 竟有种恍如隔世的感觉。 而最不适应的是眼睛, 虽然今天的天空没有太阳, 但外面的光线刺得眼睛很疼, 随之而来的是头痛欲裂。我相信, 这不是我一个人的感受, 应该是大多数参加考试的人共同的生理感受。

经历了一个上午的考试, 我又找到了考试的感觉:考前忐忑不安, 考后也无法轻松。 继而想到了一个问题, 对于考试, 我已经是久违了, 而我的学生呢?

我开始心疼并怜惜我的学生了。

作为老师, 我们常常在课堂上对学生进行思想教育, 我们告诉学生要学会换位思考。 要经常站在家长和老师的角度考虑问题, 要多替家长和老师考虑。 体会家长的爱, 理解老师的严, 考虑家长的含辛茹苦, 考虑老师的兢兢业业, 理解家长的望子成龙, 理解老师的恨铁不成钢, 这些都无可厚非。 但我们似乎很少站在孩子的角度考虑问题。

当我们指责他们在课堂上说话、回头、注意力不集中的时候, 是否也体会到他们的辛苦呢? 虽然他们的行为让我们生气, 但这时的我们是不是应该多一些理解和温情呢? 当我们批评他们作业不按时完成、成绩有所下滑的时候, 是否也感受到他们这千篇一律的生活的琐碎呢? 虽然他们的退步让我们担忧和焦急, 但这时的我们是不是更应该多一些耐心和方法呢? 当我们为他们一心贪玩、不思进取而愤怒时, 是否也想象一下他们稚嫩的年纪所承受的压力和不断加深加量的知识呢?这时的我们是不是应该多一些关怀和爱呢?

要知道, 我们的学生并不是心智成熟的成人, 他们毕竟还是孩子。 他们的理解力正在渐渐成熟, 他们的承受力正在渐渐加强, 他们的人生观正在渐渐形成。 我们是否也应该像牵着一只蜗牛去散步一样, 不应该只关心蜗牛行走的速度而一味地催促, 不应该只是心急如焚地一路急促, 不应该只顾大步朝天而让孩子们步履踉跄。让我们放慢我们的脚步等等他们, 你也许会听到一朵花开的声音, 你也许会看到一棵小草伸展的姿态, 你也许会嗅到一棵小树在晨光中清新的气息。我们应该关注这一路上的艳阳高照与鸟语花香;我们应该感受到彼此的收获和心情;我们应该细心地体会这心灵的交流, 智慧的碰撞。 这无论是从老师的角度还是从学生的角度, 都是一种成长, 一种快乐, 一种幸福啊!