小学数学课堂生成随想

小学数学课堂生成随想（通用10篇）

小学数学课堂生成随想 篇1

随着人们对教育事业的关注, 家长越来越重视孩子的综合素质培养, 社会的发展更是需要大量的综合素质较高的人来推动。新课标中提出要把培养学生的综合素质作为教学活动中重要的目标。有效教学的理念也越来越被大家所熟知和重视, 有效教学对教学活动的实效性提出了更高的要求, 本文将论述几点有利于提高小学数学教学有效性的对策。

1.什么是有效教学

有效教学的提出是在美国, 所谓有效教学是指要关注教师在教育活动中的工作效率, 以大幅度提高学生的综合素质为教学目的的一种现代化教学理念。在我国的新课标中有关于有效教学的几点内容。首先是重视学生心智与情感的全面发展, 这才是学生学习的本质。其次是教师在教学活动中要重视激发学生的学习潜力。最后是有效教学要以学生的发展为关注点, 教师在教学的过程中有时间观念, 重视教学的效率。

2.增强小学数学教学有效性的方法

2.1 重视学生之间的差异, 做到因材施教

智力水平, 综合素质以及性格等不同往往会导致学生之间有较大的差异性。这些差异会使得学生对教学过程中的内容接受程度与接受速度不同。教师在教学的活动中要了解并关注学生之间的差异, 通过对学生能力的不同进行了解进而为其制定相应的教学目标和教学要求, 合理且适宜学生的教学目标和要求有利于使每一个学生都能得到充分而自由的发展, 在学习中得到提高。在因材施教的过程中, 教师要重视学生性格之间的差异, 有些学生性格开朗, 在教学过程中表现活跃, 积极参与教师的教学, 教师要对其进行科学合理的引导, 使其保持对学习的热情。对于一些性格内向或不自信的学生, 不喜欢在课堂上表现, 教师要适时地对其进行鼓励, 以温和的方式与其进行交流和沟通, 使其克服心理上的恐惧, 积极轻松地投入到数学的教学过程中去。因材施教使得课堂中的每个学生都能感受到教师在教学过程中对自己的关注, 使学生更有信心投入到学习活动中, 在学习中更加积极。教学目标与要求适应学生的个体特点, 往往会使得教学的效果更加显著, 数学教学课堂上的有效性能够很好地提高。

2.2 帮助学生进行知识的梳理

学生在进行一段时间的学习后, 会掌握一定的数学知识, 教师要及时地帮助学生进行知识的梳理, 这有助于学生巩固学习的成果, 对知识的理解更加深刻, 更好地做到融会贯通。对知识的梳理要求教师在课堂上与学生进行积极有效的互动, 在互动的过程中尊重学生的思维方式和个人想法, 对于学生提出的新想法要给予鼓励和肯定, 积极引导学生与教师进行交流。知识的梳理有助于学生对知识的掌握更加牢固, 为之后教师进行下一步的教学打下较好的基础, 同时这也是培养学生良好的学习习惯的过程, 教导学生在学习后要进行总结和归纳, 更牢固地掌握知识。知识体系的构建使得学生对知识的记忆更加轻松有效, 同时也有利于学生在生活中对知识加以应用, 感受到数学在生活中的重要性, 从而提高对数学的学习兴趣, 更加积极地参与到数学教学活动中, 使得教师的课堂教学更加有效率。

2.3 进行启发式教学, 营造轻松愉快的教学氛围

小学生由于年纪小, 对新鲜事物有很强的好奇心且自制力不强, 教师在对其进行教学的过程中要充分地考虑学生的生理以及心理上的特点, 营造轻松愉快的氛围, 吸引学生的注意力。小学数学的课堂应该是有活力的, 动态生成的, 在教学活动中要引导学生加深对知识的理解。对小学生进行数学教学, 重要的不是对其进行知识的灌输, 而是要进行启发式教育, 让学生在课堂上充分展开想象力, 教师在提出一个问题后不要急于给出答案, 要留出一些时间让学生进行思考, 这样的方式可以慢慢培养学生思维的能力, 让学生在学习过程中的主体地位更加突出。在遇到适合学生动手进行操作的课程时, 教师可以增加实践课, 让学生在动手中放飞思绪, 感受知识的趣味性, 这样结合实际能更好的增加学生的记忆力和创造性, 这对于培养学生对数学的兴趣有着积极的作用。

3.总结

小学数学课堂教学的有效性是保证课堂效率的关键, 教师在教学的过程中要根据教学内容的需要不断进行教学角色的转换, 组织和引导学生积极地参与到教学活动中来, 鼓励学生在课堂上进行多角度的灵活思考, 在教学活动中慢慢培养学生的思维能力, 提高教学的有效性。本文只是就提高教学的有效性提出了几点建议, 教师要在课堂实践的过程中积极去探索和发现更多有利于提高课堂有效性的方法和途径, 从而更好地适应新时期教学的要求。

参考文献

[1]任爱玲.新课程理念下小学数学课堂的有效教学[J].中国教育技术装备, 2012, 25:98-99.

[2]毕志民.浅谈小学数学课堂的有效教学[J].教育教学论坛, 2013, 43:184-185.

[3]倪红梅.有效:关于小学数学课堂有效教学的探究[J].教育教学论坛, 2010, 35:177.

小学数学课堂生成随想 篇2

数学课堂生成的再思考预设了这么多年，今日大谈生成。促成这种转变的深层原因是教学理念的革新，是以学生的发展为本的教学观的自然回归，是对传统课堂我讲你听、我问你答、我给予你接受的教学方式的冲击，是课堂中学生精神的唤醒、潜能的开发、主体性的弘扬，是“数学教学”向“数学教育”的转变。究竟何谓生成？课堂需要怎样的生成？有教师认为生成就是课堂中学生所出现的一个意想不到的问题、一种标新立异的算法甚至是一些离奇古怪的想法；有教师在教学中为了生成而放弃正常的教学内容，另起炉灶。这些都是对生成的片面理解。笔者以为，正确认识生成，为生成正本清源，对当前课堂教学改革健康运行很有必要。

课堂生成源于学生的思考过程。思考指向于目标的达成，是一种为解决问题所进行的积极的思维活动。课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。这也就意味着，那些缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成，只能算作旁逸斜出。根据教师预先期望的范围，课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；所谓预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

一、期盼丰富的预设生成

预期的学习结果是教学要达到的最起码要求，如果这一底线坚守不住，过于重视预设之外的生成目标，教学就有可能走向无目的的误区。可以说，一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。当然，预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现对数学知识的“再创造”。

教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。教学中，怎样让学生自主生成？一位教师给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后，交流研究成果。生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。接着，生4说梯形也存在这种情况：一般的梯形不是轴对称图形，而等腰梯形是轴对称图形……上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了，数学的思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设：在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般的图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩，逐步完善对轴对称图形的认识。虽是不着痕迹的自然生成，但一切都在教师的预设之中。

没有备课时的全面考虑与周密设计，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，没有上课前的运筹帷幄，就不会有课堂中的游刃有余。丰富的预设生成源于课前的精心预设，教学预设应力求做到：

充满空间感。教学预设，环节不要太多，要便于学生在较短的时间内，有充裕的展示机会、多向的交流互动，便于学生集中精力和时间对问题作深入有效的研究讨论；环节不要太细，太细就可能牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上，不利于学生主动思考、自由探索；问题不要太小，那种答案显而易见、一问一答式的问题要尽量减少（当然，问题也不能超出学生的.认知水平）。

富有弹性化。教学中每个环节都要设定若干个方案，由传统的线性设计向多维预设转变，由若干个程序的串联向不同方案的并联转变，为教学活动的展开设计多种“通道”，为课堂动态生成提供丰富的可能性。正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创新的火花，涌现新的问题和答案。

二、演绎未曾预约的精彩

即使教师备课再充分，也难以设想课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于一种“流变”状态，正如同古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。教师与学生的心态在变化，学生知识经验的积累状况在变化，课堂的物理环境也在变化。变动不居的课堂充满不确定性，学生一些发人深思的问题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至，超出教师的意料。真正的教学结果一定是预设目标（也有可能改变）加上预设之外的生成目标。预设的目标在实施的过程中应当开放地纳入弹性灵活的成分以及始料未及的体验。教师应根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，并加以放大，演绎未曾预约的精彩。

一位教师教学“分数与百分数的互化”，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，习惯性地让学生读教材结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这段结语中，用了两个‘通常’，是不是重复了？”教师意识到这是一个有价值的问题，马上决定放弃继续教学下一环节的念头，说：“是啊，这里为什么用两个‘通常’呢？是不是编书的老师大意了呢？”学生经过小组讨论后，展开交流。

生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000……时，可以直接把分数化成百分数。

生2：第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是100时，也可以直接化成百分数。

生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数，“通常”之外是指有特定要求时，就按要求保留小数位数。

……

学生在字斟句酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。

应对预设之外的生成，重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心，就会因学生随意插嘴而妄加指责，课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音，课堂就会因缺乏激情而失去生气；教师少了一颗爱心，就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解，课堂上就会继续演绎着“一言堂”，学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成，重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，或挑起一场争辩，或引发一次讨论，或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。

三、谨防课堂生成的泛化

笔者曾阅读过“圆柱的认识”教学案例。课前预设教学圆柱的认识，但上课伊始，有学生就发表意见，说要研究圆柱和圆锥。教师表示同意。

当学生自主选定的学习内容与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设（教学内容）以满足学生探究的欲望。笔者不禁要问：教师根据部分学生（甚至是个别学生）的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容，教学是否还需要预设？圆锥的认识离不开实物的观察，在这种毫无教学准备的情况下，教师如何给学生提供必要的探究材料？“收到意想不到的效果”（原文话）如何让人信服？如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”，不知道教师将会如何处理？从理论的角度分析，学生的学习活动不应被看成纯粹的个人行为，恰恰相反，主体的建构必定是在一定的社会环境之中，并是通过与外界的交流得以实现的。显然，教师应在教学活动中发挥主导作用，特别是，尽管我们可以让学生自由地去发表对于学习内容的意见，如“我准备先研究圆柱”，“我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究”，“我建议先研究圆柱与圆锥”等。但是，“教师在此应通过‘重复’‘确认’‘淡化’等方法很好地去把握课程的前进方向，而不能放任自流。”

小学数学课堂生成随想 篇3

关键词：生成资源；有效利用；探究

G623.5

一、借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解知识

课堂教学是一个动态变化的发展过程。课堂教学过程中充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，站在新的视角对其价值重新定位，进行新的探索和实践，学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。

例如，在小数除法的教学时，有这样一道习题：“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？还剩饮料多少升？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，旨在考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：2.5÷0.35=7……5。针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。先判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。a、余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；b、余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；c、通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数0.05。

可见，在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。

二、抓住问题性资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲

“学起于思，思源于疑”。疑点能够引发学生的积极思考。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。

例如，教学“初步认识有余数除法”时，乘船坐车需要几条船几辆车问题，是探究性学习的一个典型内容。教学中我直接出示练习“二一班40人去划船，每只船上坐7人，至少需要几条船？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究答案的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道，至少需要7条船。”“不对，至少需要8条船。” “不管需要7条或者8条船，你们知道为什么吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究。比一比，哪个小组能最先得到验证。”在小组讨论交流的过程中，同学们不仅明白了利用除法计算后还要加1的算理，同时还加强了互相关爱互帮互助的教育，收到了意想不到的效果。

学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，既增知识，又长智慧。

三、注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展视野

数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

例如，教学“千克的认识”时，课前准备了几样不同重量的物品，如一袋10kg的大米，一袋1kg的糖、一袋500g的盐等，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的重量感。突然有位学生举手说道：“老师，我陪妈妈去超市买菜，那里都说青菜多少钱一斤，而不是说多少钱一千克，一千克和一斤一樣吗？”对于学生的疑问，我首先作了解释：“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。”联系生活实际也是数学教学的一个原则，随即我进一步问道：“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？”学生议论开了。我拿出预先准备好的天平，放了500g的砝码，然后放了一包500g的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。

数学课堂上合理利用好教学中生成性资源，既有利于促进学生对数学知识的理解和建构，发展学生的数学思维；也有利于提升教师的专业实践智慧，促进教学的有效性。在实施新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为探究目标，促进自己教学相长。

小学数学课堂生成随想 篇4

合理的预设能够有效地处理生成。充分的预设的确能让教师的教学更加“心中有底”, 把学生可能出现的情况提前预判, 是降低教师课堂驾驭难度的好办法, 但预设不是解决生成的唯一方法。教师面对的对象是一个个鲜活的个体, 每一个学生都有着独立的思维特质, 再充分的前期准备也无法把控住所有可能出现的情况。当这些意料之外的生成“迎面”而来的时候, 作为老师, 我们应该怎么办?

选取我的一段教学反思作为阐述的引子。

预设与生成有时是吻合的, 但是有时却是不同甚至背道而驰的。合理处理预设与生成的矛盾, 充分挖掘课堂动态生成对学生学习数学的作用, 是教师必须不断磨炼和可以锻炼的重要本领, 这也是能够充分体现教师驾驭课堂、主导课堂的重要能力的体现。如果我们倾听学生, 我们会听到他们自己的答案。

《三角形内角和》一课的最后, 我给学生出示了几个多边形并启发提问:你能根据三角形内角和推算出这几个多边形的内角和吗?不少学生想到了连接多边形顶点, 将多边形分成若干个三角形的方法 (如图1) , 这是在我意料之中的方法。正当我准备引导观察、发现规律的时候, 学生昊却始终没有放下自己高高举起的小手, 他提出了这样一种画图的方法 (如图2) 。

这种方法是我没有想到的。当时给我的第一感觉是“复杂”, 我没有给他进一步阐述的机会, 直接制止了他的发言, 评价道:“这样分出来的三角形有些角并不是这个五边形的内角, 计算会过于复杂。”

昊似乎并不服气, 下课后“执著”地向我解释:“其实这样得到的规律也不难算, 这样分出来的三角形与边数正好相等, 最后都是减去360°。”我终于“恍然大悟”。是呀, 起初的画图也许会复杂一些, 但是当发现了规律之后, 其实也很简单, 内角和的计算公式“n边形=180°× (n-2) ”变一变就成了“180°×n-360°”。

当学生出现想法时, 先不要轻易地否定学生的想法, 如果此时拿不准的话, 可以采取缓冲的方法, 让自己冷静思考学生的想法。如果一时想不明白, 就不要作肯定地否定, 让学生把想法说清楚, 再作判断;或是移至课后细细思考。

这段未作任何删改的教学反思记录了我当时上完课后的思考和认识, 重新读起来依然感到亲切。第一段的最后一句话:如果我们倾听学生, 我们会听到他们自己的答案, 说到了一个词———倾听。教师常常要求学生要学会倾听, 其实倾听对于教师来说, 同样也应该成为一种重要的职业习惯, 倾听是帮助教师有效应对课堂生成最重要的方法。

这篇反思首先表达的是教师要耐着性子去听。“直接制止了他的发言”也就阻断了生成的发展之路, 使生成变成“死成”。平常教学中经常会出现这样的现象:学生由于语言表达能力的不足加上即时思考的不全面、不成熟, 使其表达出来的想法往往是磕磕巴巴、含混不清的。面对这一现象, 教师不愿意听, 主要原因有: (1) 教师受制于自己的经验, 认为学生的想法总是不好的。 (2) 教师受制于课堂时间, 担心无法完成既定的教学任务。这种直接制止学生表达的行为又很容易通过语言 (恶意打断、不正当的评价等) 或是教师流露出的表情 (不耐烦、不屑一顾等) 传递给学生不良的情感体验, 久而久之, 其他学生也不能耐着性子去听同学发言了。

这篇反思还谈到了一个具体的操作方法———延时处理。“当学生出现想法时, 先不要轻易地否定学生的想法, 如果此时拿不准的话, 可以采取缓冲的方法, 让自己冷静思考学生的想法;如果不能想通, 就不要作肯定地否定, 让学生把想法说清楚, 再作判断;或是移至课后细细思考。”

在教师对生成拿不准的时候, 这里提到了三种情况: (1) 不否定。否定是一种定性的结果, 而教师此时自己都拿不准, 怎能凭着模糊的判断想当然地作出定性的判断呢? (2) 再听一遍。“你能把你的方法再说一遍吗?”“谁听懂了他的想法?”让学生自己或另一个学生把想法再说一遍, 既是给教师思维的一个缓冲, 同时也是给其他学生再一次思考的空间与时间。听第二遍一般不会像第一遍那样陌生, 会有意识地进行思考和判断, 也许此时教师和学生的思路就明晰了。 (3) 下课再说。这显然是没有办法的办法。通过教师假设自己“不知”来鼓励学生去求知, 本无可厚非, 但如果教师面临的是一个他自己都无法在课堂上想清楚的问题, 接下来的教学处理就只能是不得已而为之, 顶多算得上是“教学机智”了。

以生为本 关注数学课堂生成 篇5

一、突出学生主动参与学习

教学《数字与信息》时，老师可以在教学课始，用说旅游线路以及口答简单的算式，来调动学生的学习兴趣，唤醒学生的已有知识经验，这样的设计看似简单，但它能面向全体学生，调动全体学生的学习兴趣，同时也能让所有的学生都能体验到“倒推”，感受到“倒推”并不陌生。

《数字与信息》本节课就是在学生的生活经验和已有知识的基础上，进一步体会数字编码在日常生活中的应用，并通过实践活动进行简单的数字编码，培养学生的数学思维能力，渗透观察、比较、猜测、概括等重要数学思想方法的教学。

我们老师从学生的生活实际出发，让学生用数字介绍自己：如说说自己的年龄、班级、学号等，让学生体会到数学就在我们身边，用数字可以表达各种不同的信息，引导学生发现数字的实用性，培养学生的数感，体会数字在日常生活中给我们带来的便捷。这样的导入很有实效。

二、搭建有效地探究平台，培养学生的创新意识

《课程标准》指出：学生应当有充足的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。而“生本课堂”也要求把创新意识和能力的培养放在一个显著地位置。本课设计中“从图中你知道哪些信息？”“你能提出什么数学问题？”这样的情境比比皆是，而这也正是教者精心搭建的探究平台，让学生自主发现问题，自主生成知识，自主将旧知做为新知的生长点。

《两位数加、减两位数》这部分内容是学生在学习了两位数加、减整十数和一位数的口算基础上教学的。本节课的重点是让学生掌握两位数加、减两位数笔算的基本方法。这节课我注重把学生自主探究计算方法贯穿于整个教学活动中，让学生自主、合作归纳出笔算加法的法则。

首先从复习口算引入，为下面的学习埋下伏笔。然后呈现例题的情境图，“从图中你知道了什么？”，“你可以提什么问题？”，“怎样列式？”，让学生观察，提出符合图意的问题，并列出加法算式。“你怎样算？”，算法让学生进行独立探索，讨论交流。学生充分发表自己的意见，各抒己见。在前面口算的基础上，再借助于小棒、计数器理解算理，能归纳出计算方法。其中有一个学生提出“用竖式计算”，我非常欣喜，在此基础上正好过渡到本节课重点的教学。由于学生有了一定的计算经验，两位数加两位数的竖式计算不难解决。在此过程中，让学生发现用竖式计算加法的运算方法，并把这一方法迁移到用竖式计算减法中。在巩固阶段，通过独立探索与合作交流，让学生人人参与，积极思考。两位数加、减两位数的竖式计算，学生掌握得还不错，但遇到两位数加、减一位数的竖式时，学生的错误率就高了。要么就是把数字抄错了，要么就是这一位数不知道写哪一位上。此时，我把学生计算时出现的几种竖式板演在黑板上，让学生在观察、比較中，找到正确的竖式。“以错纠错”，让学生真正掌握竖式的书写方法。最后，让学生回顾所学知识，自己总结知识要点，从而强化对知识的掌握，培养学生的自信心。

三、师生平等对话，保持课堂的有效互动

教学活动是是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有时我们评价一节课是不是高质量的课，教师能否是课堂保持有效和深层互动是一条重要指标。在本课设计中，我们没有看到教师过多的话语，读到的是“能试试吗？”“说说你的想法。”，这样的设计我们没有感受到教师的言语霸权，感受到的反而是师生间的平等对话、平等交流。《课程标准》中提出：要注重数学交流，在学习的过程中给学生交流的机会，提供具体情境，让学生表达、倾听，表达自己的想法。本课教学要描述两数之间的关系，当然离不开“说”，于是我想设计多种交流形式：同桌交流、小组交流、与好伙伴交流，师生对话交流……给学生展现自己的舞台，给学生畅谈的自由，在畅谈中激活思维，获得积极的学习情感，培养学生的语言表达能力，及数学思考能力。

数学来源于生活实际，也应用于生活实际，在教学《平行四边形》时，以“实际生活”为突破口，在引入课题时，让学生体会到四边形在生活实际中的存在；同时也让学生指出平行四边形的特性在生活中的应用，让学生感受到数学的价值；最后通过实践活动，培养学生运用知识解决实际问题的能力。由于学生以前对平行四边形已经有了初步了解，本节课的教学，通过动手操作、观察思考、合作探究、练习运用等形式，让学生对平行四边形进行全面系统的探究。

在新授中，首先，让学生动手检验平行四边形的对边的关系，从而进一步发现平行四边形的特征；其次，让学生用吸管和线做出平行四边形，进一步加深学生对平行四边形特征的理解；最后，学生利用三角形的有关知识，进行“正迁移”，自主动手作平行四边形的高，学生对平行四边形的底和高的实质含义理解得更为深刻。在练习中，让学生拉动平行四边形使它变为长方形，并通过观察比较发现它们间的关系；在此基础上再学画平行四边形。

小学数学课堂生成随想 篇6

动态开放的课堂需要教师基于充分研读教材和了解学情的基础上对教学进行科学预设,并由此对课堂上生成的来自学生的教学资源的把握和回应. 这些资源包括可预设的、必然会生成的教学资源(由数学教学的规律性和学生的认识特点所决定) 和意料之外的资源. 教师如能在教学中对这两类截然不同的资源加以正确处理,才能使课堂教学真正成为师生生命发展的历程, 让课堂焕发生命的活力. 下面结合课题实践研究,试谈小学数学课堂中“预设性生成资源”和“非预设性生成资源”的运用策略.

一、预设性生成资源的运用策略

“预设性生成” 是教师在上课之前 , 对学习目标、教学环节、学生可能的反应等方面进行充分的把握、预设,然后在课堂上运用恰当的教学策略方法,通过互动式的学习,从而达成目标. 充分的预设有利于“预设性生成”自然而精彩地达成,其间产生的预设性生成资源一旦加以有效利用,将能有效推进教学过程.

策略一:“欲擒故纵”,关注差异

数学课堂上“自主探究、合作交流”的环节,是学生思维火花碰撞最激烈的环节. 每个班级里总有那么一 些胆大敢说、乐于探索的学生,也不乏胆小怕言、缺乏独立思考能力的学生. 由于学生间的经验和能力存在较大的差异, 有时一个关键性的问题提出后,学生对此产生的兴趣和思考的层次各不相同, 为了能让所有学生都能充分经历解决问题的过程,当个别学生回答出正确答案后, 教师可以不直接作出肯定,而是充当能力较弱的学生,扩大讨论的层面,把问题深化,以引起学生更大的关注,引导其再次探索或者扩展思维,以此满足不同层次学生的学习需求,促进全体学生对知识真正理解.

策略二:适时介入,调补资源

课堂教学推进的过程中资源未必都来源于学生,毕竟学生生成的资源是自发状态的,有时具有一定的局限性. 为此,教师可以采取适时介入的策略,根据预设,采用以下方式,及时动态地调配和补充预设性资源.

1. 直接讲解. 这里的“讲解”是在师生平等对话 、交流、沟通的基础上的讲解,是教师在课堂教学中直接运用语言向学生传授知识,启发思维,表达思想的教学行为. 而得时、得当、得当的讲解才能真正促进学生对所学知识的真正理解.

2. 恰当举例 . 小学生思维的具体形象性与数学概念、规则的抽象性和严密性是数学学习的一对矛盾. 就数学概念的学习而言,通过恰当举例能为主体获得适当的心理图像提供直接的基础;同时通过对恰当适量的例子的观察、比较、分析其异同点,有利于学生从归纳、概括其共同属性,认识其本质特征. 当面对学生学习中的生成出来的困难与疑惑时, 恰当举例无疑是极有效的教学方法.

3. 及时追问. 在课堂教学中 , 教师所设计的有针对性的追问, 都将成为学生经历知识形成过程的催化剂. 追问的内容可以有:新旧知识的衔接点、化解难题的关键点、易混知识的对比点、激活思维的发散点等. 譬如当教师发现学生在教学过程中某个关键知识点不是很清楚时,要及时进行有针对性的追问, 把部分学生还没弄明白的知识点给予当场解决,可以请个别有经验的学生再次介绍,或引导学生再度探索和思考, 或借用学生生成的高一层次问题引导学生深度探索,以此让学生的经验迈上更高的台阶.

4. 引发争辩. 好的数学课堂应当充斥着“不同声音”,为此教师应创设和谐民主的课堂氛围,让学生敢于表达自己的观点. 对于学生产生的不同观点,教师可以巧妙地回应,甚至可以为错误的一方或弱势的一方加油,学生在为自己观点辩护及反驳对方观点的过程中,思辨能力将获得发展.

5. 组织讨论. 由于课堂的开放带来了资源的丰富 , 这些资源必定有对有错,有好有坏,有价值高的,也有价值一般的.面对扑面而来的资源,教师要做的第一件事是取舍,而后抓住有用的资源适时跟进. 组织讨论的教学方法适用于学生的观点趋于一致时, 可以引导学生进行解释与说明. 组织讨论还适用于课堂中出现多种观点时, 教师可以先进行梳理,再引导讨论,在讨论中讲道理、说原因,形成共识.

二、非预设性生成资源的运用策略

生成并非都是事先可预设的,布鲁姆说:“没有预料不到的成果,教学也就不成为一种艺术. ”动态生成的课堂为教师创设了许多的发展空间,也为学生提供了很多表述、表现的机会,也因此许多非预设性的资源常常“不请自来”. 但由于课堂教学是有时间规定的活动,教师不可能将学生所有出现的信息一一反馈,这就要对各种信息进行价值判断,要思考和分析学生反映出来的状态和信息,哪些可以作为下一步生生和师生互动的资源,对于这些资源的利用是否有利于学生认识的清晰和思维的提升. 由此可见, 在面对非预设性资源时,更要以积极的态度与科学的策略真诚应对.

策略一:以退为进,投石问路

“问题从学生中来 , 在学生中解决”, 这是充分考虑发挥学生主体性的一个很好的途径. 课堂上有时学生会针对某个知识点进行质疑,当教师在瞬间不能确定是否需要当场解决时,可以用此策略,把“球”踢给学生,紧跟学生的问题设计追问,看学生到底了解多少,多少学生感兴趣,然后再采取应对措施.

策略二:暂时搁置,延后处理

教学过程中,教师对学生所有有价值的生成,不一定要当场应对. 例如, 当教师对学生生成的一些知识点不是很清楚时,教师可以让学生就这个知识点,回家再做一些资料收集,下次再做研究;还有,当教师发现学生生成的问题很有价值, 但大多数学生还没有具备这个知识点的初步经验时,也可以延后处理;再有,当发现学生生成的问题,是这个教学活动的延续或更深一层次,无法当场解决时,我们也可以另找时间进行活动无须当场解决. 延后应对,不是回避,而是等应对的时机更成熟再做处理.

策略三:善待错误,因势利导

学生生成的资源中,正确的答案、精彩的见解、独特的想法容易引起教师的极大关注,而容易被人忽视甚至遗忘的常常是学生学习过程中出现的错误和认知的障碍. 事实上,学生出现错误既是教学真实的再现,也从另一角度说明教学的必要. 为此,对于课堂出现的错误,教师要进行分析与判断,捕捉一些或具有典型性,或有教学价值的,或能促进资源与过程生成的错误作为资源,再利用学生之间的差异,通过思维碰撞,帮助学生找到错误的原因,明白问题所在,形成正确的理解. 当一些关键性的、有普遍意义的错误被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时,学生的探究兴趣将被大大激发, 教师如能就此及时而适度地对学生进行引导,就能使学生的认识更加深刻、全面.

策略四:直接回避,适可而止

当课堂出现与教学内容毫不相关且对学习有干扰作用的教学资源时,教师可以采用回避策略. 回避并不是不处理,而是一种既教育学生又排除干扰的巧妙处理. 具体方法主要有以下三种:

1. 幽默调侃法. 教师一旦语言失误 ,或学生的发问、回答出乎意料时,教师可以转移话题,把学生的思维移开. 这种方法应用得好不仅可以化解一时的尴尬, 还可以调节课堂气氛,既巧妙回避,又不伤害学生,又给人以启迪.

2. 直接回避法. 对学生提出的干扰性问题 , 教师可以婉转地说:“你能大胆提问,很好,但这个问题不属于现在讨论的范围,所以我们就不去探讨了.”避免节外生枝,纠缠不清,影响教学任务的完成.

3. 视而不见法. 如果干扰型生成教学资源还处于隐性状态,或没有产生一定的影响,教师已经及时发现,此时不妨视而不见.

小学数学课堂生成随想 篇7

一、捕捉有价值的“错误”

教师要正确面对学生的错误,因为错误也是一种教学资源.正因为出错,才会有点拨、引导、解惑,才会有教育的敏感、机智和智慧,才会有对学生乐观的期待,以及真正的爱护和保护.[2]只有出了错,课堂才能生成.在“出错”和“改错”的探究过程中,课堂才是最活的,教学才是最有魅力的,学生的生命才是最有价值的,所以教师在课堂上要及时捕捉有价值的“错误”.

案例1在一元二次方程的复习课中,有这么一道题:已知关于x的一元二次方程有实数根,求k的取值范围.

教师出示这道题后,好多同学都流露出欲欲跃试的表情,最后老师请了生1到黑板演示解题的过程.

解:∵一元二次方程有实数根,∴b2-4ac≥0.

∴,得

∴k≤1.

教师待生1演示完后,并没有立刻评价生1的答案,而是转向全班同学说:同意生1的答案的同学请举手,结果有一些同学举起手来.教师没有责怪学生做得不对,相反觉得这是一个很好的纠错机会,这时下面已经有学生叫起来说黑板的答案不对,教师因势请生2来发表自己的看法.

生2:由题意可知,此方程是一元二次方程,所以要求二次项系数不等于零,(1-2k)≠0,即k≠1/2,所以正确的答案是k≤1且k≠1.

这时有好些学生都给生2投以赞许的目光,教师也适时给以肯定,但就在这时候生3把手举得极高,说生2的还是不对,这时很多学生都流露出极其疑惑的表情,教师又趁机请生3来发表自己的看法.

生3:我觉得二次根号被开方数要大于等于零,一次项系数中的k要满足k≥0 ,所以正确的答案是:0≤k≤1且k≠1/2.

这时教室响起一阵热烈的掌声,教师也立刻给肯定,表扬了生3考虑问题考虑得很全面. 经过这“一波三折”,全班学生都认识到出错的原因,成功纠错.

由这个案例可以看到,学生出现的错误,具有一定的典型性、代表性. 因此教师要用敏锐的目光捕捉学生错误中的生成资源,并且充分地利用这种资源,让学生积极参与到教学中去. 通过对错误地修正、探究,使学生掌握知识,同时也培养了学生勇于探索的精神,从而使课堂的作用得到最大的发挥.

二、抓住意外的“契机”

在课堂上,教师面对的是一群有着不同生活经历、在很多方面存在着差异的个体. 也正是因为有这些差异,课堂才是充满变化的,有着各种“意外”的出现. 这些“意外”可以激发学生热情和挑战的情绪,只要抓住这个意外的“契机”,促进课堂新的生成,将会收到意想不到的教学效果,课堂教学也因此变得更加精彩、更加有效.

案例2在学习梯形的性质的时候,在课堂上出现了这样一道题:如图1,在等腰梯形ABCD中,AD∥BC,AC⊥BD,若,求这个梯形的面积.

教师设计这道题的本意是让学生熟悉梯形的面积公式:S梯形=12(上底+下底)×高,出示这道题五分钟后,教师对全班同学说:“这道题做完的同学请举手.”令教师吃惊的是,居然没有人举手.这时教师心里充满疑惑,但是他并没有立刻责怪学生,而是看了一下自己出示的题目,发现原来是自己出示这道题的时候漏掉了“”这个条件.此刻教师心里暗喜,但并没有给学生补上这一条件,而是故意说:“其实这道题我也还没解出来.”这时班上已经有学生叫起来了:“老师都不会做.”然后教师说:“你们要不要试试.”学生大声说“要.”教师知道这时已经激起他们的挑战心理,有些学生肯定在想:“老师不会做的题目,我如果能做出来,多牛啊.”全班都很认真在思考,寻找解题的方法,大概又过了十分钟,有个学生举手说他解出来了,这时全班一阵雀跃. 教师趁机说:“那么我们请这位同学来讲解他的解题思路.”以下是这位学生的解题思路:

第一步:证△ABD≌△DCA得∠1=∠2;

第二步:证△AOB≌△DOC得OA=OD,OB=OC;

第三步:在Rt△AOD和Rt△BOC中利用勾股定理求得OA=OD=3,OB=OC=5,因而AC=BD=8;

第四步:S梯形=S△ACD+S△ABC=1/2AC·OD+1/2AC·OB=1/2AC(OD+OB)=1/2AC·BD.

待这位学生讲解完后,全班学生都惊呼:太厉害了!此时班里响起更热烈的掌声,教师觉得这个意外的效果收到了(此时教师让学生自己写一遍解题过程),接着教师引导学生继续总结:

师:这个同学有没有使用梯形的面积公式进行计算啊?

生4:没有.

师:那他是用了什么样方法来求梯形的面积?

生4:把梯形ABCD分成两个三角形△ACD和△ABC来求.

师:那从这道题看来,我们在求梯形的面积可以有哪些方法?

生4:可以用梯形的面积公式,或是把梯形分割成几个三角形.

师:由此看来,求图形面积时,如果不能直接用公式求的话,可以采用什么方法进行求解?

生4:可以把图形进行合理的分割.

师:我给大家做这道题时,不小心写少了

生4:啊?太简单了,只要把高求出来,就可以直接用梯形的面积公式了.

师:我今天对大家的表现非常满意.

可见,教师抓住有价值的“意外”,适时调整课堂的教学行为,教师放下“面子”,极大地刺激了学生的挑战心理,通过学生独立思考,挖掘自己的潜能,终于挑战成功,极大地满足了学生的自信心.也因此由学生发挥主体的能力,促成了新的生成点,造就精彩的课堂.

三、留给学生思考的空间

在传统教学中,经常出现满堂灌的情况,教师经常牵着学生的鼻子走,学生基本没有自己独立思考的时间. 往往教师把问题抛出来,在很短的时间内就要求学生回答,更有甚者就是自问自答. 这样造成的结果就是教师是课堂的主体,教师可以顺利完成他自己的预设,而学生只是被动地接受.这不符合课程标准要求的把课堂还给学生,实际上只有把学生当作课堂的主体,给以学生思考的空间,才会有因学生认知水平而产生有价值的生成,这样的课堂才更加有效.

案例3“三角形全等的条件”的教学片段

师:我们已经知道用“边角边”可以判定两个三角形全等,那么当这里的角不是两边的夹角,而是其中一边的对角时,两个三角形还全等吗?

学生开始在练习本上画图、尝试、并和同桌交流.很快大家纷纷表示这种方法不能判定两个三角形全等.

突然,生5大声道:“是全等的!”

师:请你说说自己的想法.

生5:我是用直角三角板来画的(如图2),先画出∠C=∠F,然后截取AC=DF,AB=DE,这样画了几次都是全等的.

师:很好!现在请大家也用直角三角板来画一画,看看是否全等.

学生纷纷用直角三角板画三角形进行验证,结果所画的两个三角形确实是全等的,从而与前面得出的结论产生了矛盾,学生开始思考、讨论.

生6:我觉得这样画不是很好,画出来的都是直角三角形,这只能说明在直角三角形中是成立的.

师:不错!这样画出的三角形确实都是直角三角形,这至少说明在直角三角形中,两边和其中一边的对角相等的两个三角形是全等的.那么对于任意三角形,能不能用“边边角”来判定全等?

学生又开始讨论探究,结论是“边边角”不能判定三角形全等(如图3),∠B=∠E,AB=CD,AC=DE.

师:如果不指明是哪类三角形,“边边角”能判定全等吗?

生7:不能!

在此案例中,教师原本只想让学生通过动手操作得到“边边角”不能判定三角形全等,但是学生的一次特殊操作(利用直角三角板来画)得到了全等三角形,改变了教师的预设,教师抓住这个宝贵的生成,及时调整预设,自然地让学生探索“边边角”在什么情况下是成立的,在什么情况下是不成立的,使学生的探索有了深度,从而对三角形全等的判定有了更深的认识. 从此案例也发现只要留充足的时间和空间给学生思考,就可以让你的预设得到很好的生成,同时也培养了学生积极思考探索的能力,让你的课堂处处体现学生的主体性,整个课堂充斥着学生思维的光芒.

四、有效追问

课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程,强调课堂教学的生成性.[3]课堂教学活动是师生生命活动的展现. 教师在有效追问的观念指导下,课堂教学中教师要对学生的反应保持敏感,及时进行有效的“追问”.

案例4在复习“相似三角形”时,教师出示题目:如图4,在直角梯形ABCD中 ,AD∥BC,∠A = ∠B =90°,∠DEC=90°,试说明AD,AE,BE,BC之间的关系.

因为对图形很熟悉,学生很快就说出这四条线段的关系:由△ADE∽△BEC得AD/BE=AE/BC.

追问1:若去掉AD∥BC这条件,把这个图中 的三个90°改成60°(如图5),这四条线段有什么关系?

学生试着用解原题时找相等角的方法,证得△ADE∽△BEC,从而得到四条线段成比例的关系:AD/BE=AE/BC.

追问2:如果再把60°改成110°(如图6),是否有相同的结论呢?

学生经过 片刻思考,马上得到肯定的回答:四条线段有相同的关系.

追问3:现在你们有什么发现?

学生经过思考,最后得到当∠DEC=∠A=∠B时,都能证得△ADE∽△BEC,从而得到AD/BE=AE/BC.

在上述案例中,教师通过有效的变式追问使学生掌握了方法,熟悉了图形特征,拓宽了思考问题的思路.正因为教师的有效追问,引发学生的思考,不断促进课堂新的生成,体现了课堂中师生有生命力的互动,从而提高了教学的有效性.

新课程要凸显教学的生成性,因而教师应在关注学情的前提下精心预设,在互动对话中善于去捕捉、发现和重组课堂教学中从学生那涌出来的各种各样的信息,而且要对这些信息进行梳理,然后把有价值的信息和问题转化为教学问题,纳入教学内容,成为教学的闪光点,并把它转化为学生智慧发展的“火种”,以达到努力追求富有活力的课堂生成,构建真正意义上的有效课堂之目的.□◢

参考文献

[1]余文森.有效教学十讲[M].上海:华东师范大学出版社,2009:25.

[2]陈新芸.实施有效追问,构建生命课堂[J].初中数学教与学,2010(9):23.

小学数学课堂生成随想 篇8

一、实施情景式教学策略,在筑牢情感根基中实现课堂有效生成

学生参与教学活动的程度,在一定程度上影响着课堂生成活动的效果. 教师在课堂教学中,要实现生成活动效果,就需要做好学习对象内在学习情感的激发和培养工作. 教学实践证明,学生参与课堂教学的“深度”,决定了课堂生成活动的“程度”. 参与程度高,则生成效果佳,反之,则相反. 情景式教学策略在激发学习对象内在学习能动性和主动性方面,具有积极显著的促进和推进作用. 因此,高中数学教师不能“高估”学生主动学习的意识,而应该强化对高中生学习情感的激发和培养,为生成活动提供坚实的情感根基,在生成活动的关键环节,结合教材内容、学生实际,认知特点,采用情景式教学策略,为高中生创设丰富、直观、生动、有趣的教学情境,向高中生展示数学学科的“魅力”和“风采”,从而为生成活动有效实现奠定情感基石. 如在“排列组合”一节课新知讲解环节,教师借助于数学教材的深刻应用特性,通过设置生活性教学场景的方式, 为高中生营造了 “小红帮同学投递6封信件, 邮局门口有6个信箱, 她有多少种不同的投递方法? ”现实生活氛围,让高中生在感受数学生活应用美的过程中,内在学习情感得以激发和增强,保持积极情感参与新知探知活动. 又如在“等比数列的前n项求和”教学中,教师利用数学学科发展的悠久历史特点,设置“古印度棋盘与麦粒” 的古代典型数学案例,让高中生感知数学学科所具有的源远流长的历史悠久特性,数学学习情感受到激发,能动学习潜能得以释放.

二、实施探究式教学策略,在学习技能积淀中实现课堂有效生成

生成活动进程中, 教师与学生根据各自不同的内在特性,发挥着各自不同的功效作用. 学生学习数学的能力水平、 解析数学问题的技能,对生成活动的有效开展,有序推进,起着重要作用. 传统教学活动中,以讲为主的灌输式教学方式, 忽视学生个体的主体特性, 轻视学生数学技能的培养锻炼, 难以实现生成活动所预设的目标要求. 而教育实践学指出, 课堂生成活动的过程,实际就是学生参与课堂教学,探究实践,思维分析的实践过程. 这就决定了,高中数学教师在课堂生成过程中,不能单靠教师个人的“独自作战”进行教学,而应该依靠学生的“师生协作”开展教学,将探究式教学策略融入生成活动之中,围绕教材知识点、数学案例等,组织高中生进行动手探究活动,逐步锻炼和培养高中生数学学习技能.

问题 : 已知的坐标分 比为 (2,1)、 (1,7)、(5.1), 在直线OP上有一点C, 其中O是坐标原 点 . 求使所取得的最小值时,向量的坐标为多少?

上述问题是教师在“向量的数量积”生成教学活动巩固练习环节所设置的案例,采用了探究式教学策略,设计如下过程:

高中生自主阅读问题条件内容,初步感知认为:“这一问题是关于平面向量数量积的运算”.

组织学生结合所学知识点内容以及案例讲解内容,根据问题解题要求, 推导得出解决问题的一般过程:“设求出的各自坐标 , 然后将其带入到之中进行运算,再利用二次函数的性质从而求出的最小值”.

教师对高中生推导过程进行指导,强调指出:“在此问题解答中需要正确运用两个向量的数量积公式”.

学生开展问题解答活动,并展示解答问题过程,教师引导学生结合解析过程,总结提炼解答问题策略,学生思考分析、总结归纳.

在以上教学过程中,教师通过探究式教学方式,引导和指导高中生围绕解答的思路和方法等重要内容, 开展感知、 分析、解答问题和归纳策略等实践思维活动,高中生数学学习技能得以有效锻炼,学习能力得以有效提升,为“向量的数量积”一节课生成活动的深入开展,提供了能力保障和方法指导,实现了学习能力培养和问题解答效果二者之间的“两不误”,“两促进”.

三、实施辨析式教学策略,在深入探析交流中实现课堂有效生成

笔者以为,学习对象对教材知识点、数学案例解析策略等方面的理解和掌握情况,是衡量和评判生成活动效果最有力的 “标尺”. 学生在与教师或其他学生之间的讨论交流中, 在评判辨析自身或他人解答问题思路或解题方法策略的观点展示中,充分暴露和呈现了学生个体在生成活动中所取得的学习成果以及存在的缺点不足,从而有助于教师进行及时 “补救 ”,针对性的讲解指导 ,更加全面掌握数学知识 ,形成良好解题技能,推进生成活动实施进程. 因此,高中数学教师应采用辨析式教学策略,有意识的设置典型易错案例,展示解题过程,组织高中生进行辨析和评判活动,鼓励高中生结合所学数学知识及解题经验, 进行大胆的指点和评析活动,同时,引导其他学生进行补充指导,在肯定评析成绩的同时,指明评析活动不足,形成更为全面的数学知识体系,更加科学的解析问题方法.

追问:小学语文课堂生成的精彩 篇9

笔者认为, 学生的“另类”回答恰恰能生成课堂的精彩, 不仅不能忽略, 还应结合课堂教学目标和重难点, 取舍、放大。因为那才是学生自己读书的体验, 思维的迸发, 是其真正存在的困惑。此时, 教师不能怕影响自己的教学思路而应付了事。对待这样的问题, 教师要善于捕捉, 把它融合在自己的设计中, 巧妙地设计追问, 给予解决。

“追问”, 顾名思义是追根究底地问。它是课堂教学中对话策略的组成部分;是促进学生学习、实现有效学习的重要教学指导策略。学生在多方位、长时期的追问中, 获得的不仅仅是扎实的基础知识、过硬的基本技能, 还能对学生能力的形成、创新意识的培养以及个性品质的锤炼起到很好的促进作用。

一、追问时机:有效生成的“催化剂”

课堂互动的最终目的是激发学生思考的积极性, 使学生养成善于思考的习惯, 从而提高学生的思维品质。对语文课堂上生成的话题, 教师要把握好追问时机, 在解决问题的过程中培养学生的思维水平。

1. 学生语言表述含糊时, 通过追问使学生表意明确

学生常因语言的贫乏, 有“只可意会, 不可言传”的困窘。如果此时, 教师善于追问, 就能帮学生找到拐杖, 使表达更明确。如学生按自己的理解表述“羡慕”:“看到同学有件我喜欢的玩具, 就问他多少钱买的, 这就叫羡慕。”这位同学设计的情境非常好, 但表述得不够准确。此时, 教师就应追问:“你问他多少钱是想干什么?”等学生回答后, 教师指出:“这种想得到的心情才是羡慕。”如果没有这番追问, 学生对词语的理解就有失准确, 且模糊不清。

2. 学生回答范围不准时, 通过追问使学生回答准确

新课程极力倡导学生解读文本的个性化。然而, 学生在个性解读文本时, 难免会出现偏差、错误的情况。此时, 便可将拒绝隐藏在巧妙的追问中, 通过追问的语气、追问的角度来引导学生正确地解读。如《孙悟空三打白骨精》一文, 教师:请同学们自由地、大声地朗读课文, 用老师提供的句式说一句话。 (出示句式:我敬佩/憎恨/同情……) 学生开始朗读课文, 非常投入。生:我敬佩孙悟空, 他不怕困难, 虽遭误解, 却忍辱负重, 誓与白骨精斗争到底。师:说得真棒!孙悟空的确值得人们敬佩。还有别的说法吗?生:我敬佩白骨精, 她遇到困难与挫折不灰心, 善于动脑筋想办法, 我在学习上要向她学习。师: (略一沉思) 噢!你想得与众不同, 敢于发表自己独特的观点, 了不起!教师接着追问:“白骨精费尽心机想达到什么目的?她的出发点是什么?”当学生的价值观出现偏差后, 就需要教师及时追问, 让学生明白她的目的与出发点后, 就不会再产生“敬佩白骨精”的想法, 从而帮助学生明确价值观取向。

3. 学生思维深度不够时, 通过追问使学生回答深刻

学生在积极学习、认真思考、热烈讨论的过程中, 当思维遇到障碍和矛盾时, 就不能进一步地进行深层次的思考, 回答往往显得粗浅, 缺乏深度。这时, 教师要善于捕捉, 及时通过追问为学生提供科学的思维方法, 搭设思维跳板, 帮助学生开拓思路, 突破难点, 活跃思维, 并在更高层次上继续思考, 进一步激起学生创新的火花。教学《我的伯父鲁迅先生》一课, 总结全文时, 师问:学过本文, 你觉得鲁迅先生是个怎样的人?学生说忧国忧民、爱国等等都是很正确的, 但就这样回答, 显得有些简单。于是, 在学生回答得差不多时, 教师加入了这么一段话:我国历史上有许多这样的人, 他们以国家为己任, 为了自己的理想, 甘愿受苦……没等教师说完, 就有学生站起来说:我觉得他和屈原一样, 一直把人民的疾苦记挂在自己心上……多好的联想。当学生再次遇到类似文章, 就会自觉地把曾经学过的、看过的人物进行比较, 从而达到会学、会用。

4. 学生回答雷同简略时, 通过追问使学生回答具体

学生由于种种原因, 在思考问题时, 借鉴别人的较多, 缺乏自己的见解, 常出现雷同、简略。这时, 教师就应鼓励学生创新, 说出属于自己的见解, 帮助他们找到突破口。如教学《桂林山水》第三自然段时, 师先出示挂图, 引导学生看图, 问:桂林的山与我们平常所见的山有什么不同?学生回答说:桂林的山很奇怪, 不像泰山那样雄伟;不像红叶似火的香山等等。回答得似乎很好, 显然是预习的功效, 但不是仔细看图的结果。这个教学环节中, 缺乏学生自己独特的见解, 完成得不尽如人意。师追问道:你是这样想的吗?你自己觉得怎样?短暂的沉默之后, 有学生举起了手, 说:我觉得桂林的山像个个体户, 而我们平常所见到的山像大集体。师连忙表扬:好, 这是位经济学家在游桂林。一石激起千层浪。又有同学举手, 说:桂林的山缩小些, 那么就像《记金华的双龙洞》里的那些石笋、石柱什么的。这又使学生的知识由课内延伸到课外, 对地质学有了一些了解。最后, 师顺势一引:刚才, 我们班的经济学家、地质学家游览了桂林产生了许多的联想。那么, 文学家游览桂林时, 又会产生怎样的感想呢?这时学生的思路完全扩展开来……对于一个原本极可能流于形式的问题, 在教师的追问引导下, 学生的潜能得到展示, 创新能力得到培养。

二、追问策略:有效生成的“柔顺剂”

追求课堂教学的有效性, 引导学生在追问中思索, 在追问中内化, 在追问中沉淀是一种教学策略。当教师把握了追问时机, 还要注意追问策略, 使教学效果更具实效。

1. 给学生留够思考时间

当学生对教师提出的问题没有预设的回答时, 教师会有一系列的追问。在这一系列的追问中, 教师应给学生留有足够的“等候时间”让学生进行思考, 然后再有针对性地追问。给学生留有思考时间能让教师更明确地了解学生的思维方式和认知结构, 让他们有更多的发问时间。

2. 给学生回答及时评价

追问往往不会只有一个问题, 时常有多个问题串联而成。在这个过程中, 学生的回答也是慢慢地靠近我们的目标, 正确的回答就应该得到教师的肯定, 并给予鼓励。然后, 为进一步探寻、进一步追问做铺垫。对于偏离主题的或者不完整的回答, 教师应进行引导、纠正, 使学生的思维能够通过追问进行调整。需要注意的是, 教师应该传达给学生这样的信息:你已经听到了并权衡了他的答案。让学生在这个过程中能够及时调整自己的思维步伐, 更好地进行科学探究。

3. 对学生追问要有梯度

追问过程中, 设计的每一个问题都应该有梯度。虽然追问中的每一个问题并不是我们能够预设的, 可能在课堂中会出现很多我们不可预知的状况。但是不管是预设还是在课堂中生成的问题, 我们都应该根据学生现有的思维水平来设计问题, 并且能够根据学生在被追问的过程中所表现的思路来进行进一步追问。比如, 教师的第一个追问问题没有让学生回答出我们想要的或与主题不是很靠近的答案, 我们就应该根据第一个追问问题的答案来确定第二个追问问题的难易程度, 再根据第二个答案来设计或提炼第三个追问问题, 让学生循序渐进地发展思维。构建一架适合孩子来“爬”的思维梯子, 到达教师所要达到的思维“彼岸”。

4. 给学生机会要平等

教师追问时, 要尽量兼顾每一个学生。一个班级存在着不同层次的学生, 教师应该追问哪些学生, 这是一个值得探讨的问题。在选择追问对象之前, 必须深入了解学生的情况, 针对班级不同层次的学生追问不同难度的问题, 让不同层次的学生都有展示自己的机会。如能通过课文中的语句来回答的简单问题, 就给后进生一个展示的机会, 然后再追问全班:“你们觉得他说的怎样, 有什么要补充的吗?”引导其他学生能从多方面去思考, 多角度去体会。让每一个孩子都学得开心, 都能自信地回答教师的问题。

浅议提高数学课堂生成的有效性 篇10

一、数学生活化，培养学生迁移灵变能力，提高情境创设的有效性

情境创设在教学中起着桥梁作用，它是让学生用今天的知识对原有生活经验的重新解读。数学知识虽然是抽象枯燥的，但我们教师可以想办法把它具体化、实物化，让它变成看得见、摸得着、能感知、有体会、触手可及的。只有让学生感到亲切，没有距离感，学习时才会更容易接受，接受起来也就更容易认同。数学熟悉了，它就在我们的身边，数学变得容易了，有趣了，孩子们就喜欢。

教学“卸货问题”时，我从学生天天都要参与经历的排队批改作业的实践引入。“小红、小丽、小梅三个同学改正错题，小红改了1道题、小丽改了4道题、小梅改了3道题，老师批改每道题的时间相同，请同学们为老师设计一下批改作业的顺序，让三个同学排队等候批改作业时间的总和最少？还要告诉大家你为什么这样设计哦？”学生各抒己见，畅所欲言，讨论得出：顺序应该是小红→小梅→小丽，从花时间少的到花时间多的，这样三个同学等候的时间总和才会最少。有了这样一个学生切实经历过的情境的再现创设，再引入新知探究。水到而渠成，于是学生应用情境中生成的知识，巧妙迁移类推，轻松掌握了此类问题的解决方法。

有效的学习情境的创设从学生实际出发，有助于学生自主学习，让学生无意识地自觉走进课堂，很快进入学习角色，提高了课堂生成的有效性，进而引导学生体验了学习的过程，沟通了数学知识与生活的联系，培养了学生的灵变能力。

二、数学形象化，培养学生内化感悟能力，提高操作实践的有效性

教学中，我们要十分关注孩子们的好奇心，课堂上为孩子们提供具有奇妙感的数学素材，产生数学真奇妙的效果，从而有效地刺激学生的好奇心，激发起学生的学习兴趣和求知欲望。

“认识周角”是教学中的一个重难点。周角的特殊性让学生不能准确地进行认识。我设计了通过教师演示教具和学生操作实践这两个层面来突破教学难点，让学生直观感知周角的形成过程，让原本抽象的数学知识变得形象具体。

课前，我制作了一把可以旋转360度的简易圆形纸扇。课堂上，通过演示纸扇从合拢状态打开到慢慢张开角度，扇面逐渐形成锐角→……平角，在这个过程中，学生直观感知了平角的形成，知道了平角的边的特点。接着继续观察：扇把已在一条直线上的纸扇继续张开到最后形成一个圆形。在学生的惊奇中，我顺势引出“周角”概念，学生恍然大悟，原来周角也有一个顶点和两条边，只不过两条边重合成了一条射线。然后再让学生把活动角掰一掰，让它从锐角……→周角，再从周角……→锐角，学生边动手做，边观察思考，操作实践了，又思考内化了，再回到生活中去找一找。从生活中引入，再回到生活中去应用，让学生体验到了生活中处处有数学，数学与生活密不可分，生活中蕴藏着数学。

只有外在的数学知识转化为学生自身的实践体验，才算是完成了知识的内化，才能提高课堂生成的有效性。因此，课堂上出现了学生学习兴趣浓厚，气氛热烈，思维活跃，爱学善思，乐学会学的动人場面，40分钟的课堂教学成了师生心灵相互沟通，生生相互交流的充满生机和活力的教学过程……

三、数学智慧化，培养学生创新质疑能力，提高展示交流的有效性

教师要关注学生的学习过程，关注课堂中学生的体现，不要让课堂呈现为“教师的脑，学生的手”的控制模式。教师在教学中要善于发现课堂中临时生成的教学资源，充分相信学生，激发学生的探究欲望和大胆质疑的品质，大胆鼓励学生思维要有创新，要敢于发表自己的不同看法，学生才可能成为真正意义上的课堂的主体，他们也才会有学习的主动性和积极性。

学生都是同龄人，他们的思维、认识、见解都有着很多相似的地方。有时，教师的反复讲解反倒没有同学的只言片语的发现管用，因此我们在教学中要善于利用学生群体这种宝贵的教学资源，让学生去扮演老师的角色，让同学的发现开启学生思维的大门，让同学的交流引起学生的共鸣，让同学的发言激起课堂的涟漪，提高课堂生成的有效性，从而让学生轻松掌握，快乐学习。

四年级有这样一道练习题：每棵树苗16元，买3棵送1棵，一次买3棵，每棵便宜多少钱？练习时，最初学生们都从常规角度出发去思考：先算出3棵树苗的总价钱，再计算实际每棵树苗花多少钱，最后再求出每棵树苗便宜多少钱，通过三步计算解决问题。随后，我提出疑问，你还有不同的解法吗？教室里一片寂静，突然，李强同学举手了，“老师，我还有更简单的方法！”同学们半信半疑，投去了异样的眼光，“我只用16÷（3+1）=4（元）这一个算式就可以了！”，“你为什么这样算？能讲给我们听听吗？”“只付3棵树苗的钱，就能得到4棵树苗，这样就少付了16元，也就是4棵树苗一共少付了16元，所以直接用16除以4就可以求出每棵树苗便宜多少钱。”在后来的同类练习中，绝大多数学生都反馈的是第二种简捷的算法，这正是师生角色互换的魅力所在，也更是重视课堂生成的精妙之处。试想，当初课堂上，如果还是按部就班地由老师来讲解第二种解答方法，学生的理解接受肯定会大打折扣，远不如通过让学生大胆展示交流，而引起全体同学思维碰撞擦出的火花更亮丽，更耀眼！

课堂上为学生留有更多的思考时间和空间，使学生呈现出了勤于思考，善于思考，敢于提出问题，善于提出问题的思维状态，帮组学生学会了学习，使他们既长知识，又长智慧。