语文学生阅读思维

语文学生阅读思维（精选12篇）

语文学生阅读思维 篇1

语文教学中的课文联读,就是一种专题性的研究学习。这种课文联读是以某一篇课文为中心,联系相关学科或课文,进行适当的整合、辐射、拓展,以此获取大量相关的信息。在此基础上提出若干研究性的问题,让学生在学科领域围绕专题进行独立的、合作的、对话式的研究性学习,在大量相关的信息网中实现对个别性课文全面的多维的创造性理解,发展学生创造性研究性的思维活动。这种专题研究性学习可以有效地激发学生的主动性,扩展学生的阅读视野,拓宽学生的精神空间,培养学生平等自由的对话性的学习能力和多角度、发散性、批判性的思维能力。它往往是在确定了研究课题和既定目的之后,为了解决课题需要的各种材料而有计划进行的阅读。

一、专题阅读激发学生自主学习的热情

传统阅读教学,大多以教师的讲析为主,教师习惯于周密地安排每一个教学环节,精心设计每一个教学问题,循循善诱,将学生导入早已设好的圈套之中。而学生呢,他们也早已习惯于教师的安排与灌输,久而久之,在思维过程中表现出极大的惰性,他们对语文学习的许多问题已完全失去一种好奇心和惊讶感,更不要说创新思维的培养。

语文专题阅读完全打破了“循规蹈矩”、“请君入瓮”式的语文教学模式,是一种让学生自主参与的教学形式,激发起学生自主学习的热情,彻底改变了学生在课堂上的角色,使语文教学实现真正意义上的学生主体作用的发挥。师生共同设计专题研究的命题、目标和学习过程,把学生跟随教师指示的意识减少到最低程度。

教师作为学生学习的促进者、指导者,不需要把大量时间放在撰写教案和讲解分析上,而是放在精心选择专题研究的命题和为学生提供学习所需要的各种资源和指导学生优化学习过程上。教师备课只需要备学生学习的学案,让学生承担专题活动的具体设计与主持过程,给学生以独立思考,选择判断的机会与权利,让学生用参与研究学习的亲身经历取代课堂上的“静听”,从而获得语文学习的真知。

二、专题阅读致力于培养学生探索研究的能力

人的思维是在问题情境中得到激发的,如果没有这种问题情境,就无法调动个体思维的积极性。借助于问题情境,人才能努力发现、寻求、创造解决问题的新的方式与方法。对于学生来说,倘要他们有一种发自内心的驱动力,全身心地投入语文学习活动,那就必须让他面临有意义的问题。语文专题阅读,就是让学生带着问题进入探究性学习的状态。语文专题阅读的命题,在教材甚至教参中都没有现成的答案,这无疑给学生的主动学习、积极思维创设了丰富的问题情境,为学生的自由探索、大胆创造提供了广阔的空间。

同一作家的相关文章的集群阅读也是一种很好的课文联读的方式。这种课文联读的方式,为某个作家构筑了一个相对独立完整的精神空间,并从这一独特的窗口中,最大限度地展示出这个作家整个心灵世界和人格特征。从这个作家精神空间的背景出发,学生对单篇课文的感知活动能够更多获取课文言语形式传达出的相关信息,从而达到对课文的创造性理解和把握。在《新语文读本》中,编者匠心独具地设计了一个“苏东坡在黄州”的专栏。在这一专栏中,编者安排了林语堂《苏东坡传》以及苏东坡在黄州时期的诗词赋十四篇,从而构成了一个“苏东坡在黄州”的言语世界和精神世界。这种相关课文的专题性集合,让每个单篇课文都从自身封闭的结构中解放出来,与其他课文建构起一种全新的、自由而开放的结构,文本间交互辉映,互动对话,并彼此唤醒了一些被埋没在个别课文中的生命。学生透过这些精彩纷呈的作品,不仅可以倾听到苏东坡在黄州时期整个心灵世界的声音,而且对其中的个别作品的感知与把握也必然更深刻、更丰满、更亲切,从而,一个才气横溢、人格精神丰满高尚的苏东坡也就栩栩如生地站在读者的面前,与读者进行了一次激动人心的千古对话。这样的专题性研究学习无疑能够极大地提升学生创造性的感知能力。

三、专题阅读将语文课堂自然延伸到课外

许多语文教师在教学过程中,往往不是从教材的整体去把握,而是从局部入手,对每篇课文的知识点进行条分缕析,把语文教学简单地演化成为一个个知识点的训练。这样的教学,把原本人文性很强、工具性很强的语文学科变成了抽象的学科理论知识。随着课堂教学形式的强化,教师的精讲取代了学生鉴赏与领悟,抽象的语法训练取代了学生生动的语言言说,语文课本成了学生唯一的学习资源。语文学科愈来愈远离了书海,远离了自然与生活,远离了学生发展的需求。语文专题阅读,其实是一种集约化的教学模式,它充分显示了综合性、开放性的原则。专题阅读的综合性、开放性,首先体现于教学目标的多元化。语文活动不仅要使学生获得新的语文知识,而且要让学生在解决问题的能力以及审美情感、意志人格、人文精神诸方面的培养都有所变化,多角度、综合地、立体地实现学习目标。专题阅读的综合性、开放性还体现于学习资源的多渠道。通过专题阅读可以自然地将课堂教学延伸到课外,使学生的知识得到整合,使语文学习得到纵向或横向的拓宽,并以此让以往分散、隔离的语文知识成为真正有价值、有生命活力的知识系统,使学生在课堂上学到的语文基础知识转变为发展性学力。

在专题阅读中,尽管有的学生达不到高顶,解决不了问题,但这同样能够让他们从攀登的过程中得到成功的体验。语文专题阅读是一种全新的教学方式,它不仅对培养学生的创新精神和实践能力、完善学生的基本素质有着十分积极的作用,而且对学生今后的深造以及进入社会后从事各项工作也有着非常重要的意义。作为语文教师,指导和帮助学生进行这种学习是富有意义的。尽管面临着没有教材,没有现成经验等诸多困难,但只要我们积极探索,大胆实践,就一定能够走出一条宽广明亮的道路来。

参考文献

[1]尤屹峰.对话:实现高中语文教学目标的最好途径.语文教育研究,2003.5.

[2]林明英.语文“专题”教学探微.新教材解读,2004.11.

[3]倪文锦主编.高中语文新课程教学法.高等教育出版社,2004.11.

[4]王尚文主编.语文教学对话论.浙江教育出版社,2004.2.

语文学生阅读思维 篇2

一、培养创造性思维的意义

创造性思维能力是创新能力的一种体现：在小学语文教学中要注重培养学生的创造性思维能力，这对学生日后的学习、生活以及发展都有积极的促进作用。因此，小学阶段是学生身心及智力发育的关键时期，学生在这个重要的阶段会形成逻辑思维，并且掌握一定的学习方法，在此时培养学生的创造性思维，有助于学生在日后的学习和工作中进行发散性思考，让学生可以用创新的眼光处理遇到的问题，这对学生的发展意义重大。除此之外，新课程标准中也明确指出，在开展小学语文教学的过程中，要注重对学生的创新意识及创新能力进行培养。所以，为了认真贯彻和落实新课程标准的具体要求，我们要在小学阶段培养学生的创造性思维能力。

二、小学语文阅读教学中培养学生创造性思维的方法

1.创设情境激发创造性思维

据心理学家研究表明，要想培养学生的创造性思维，就要给学生提供轻松愉悦的环境，让学生心理状态处于最佳阶段，这样才能够促进智力发展，让潜在的能力充分的发挥出来。因此，我们在培养学生创造性思维的时候，一定要为学生创造适合的情境。例如，在学习人教版四年级上册《观潮》一课内容时，就可以让学生根据文中对潮水的描写“潮来了，汹涌的.潮水，后浪推前浪，一排排白花花的潮水簇拥着冲过来，声似雷霆万钧，势如万马奔腾。”“随着潮头的翻卷，掀起阵阵白色的浪头，就像天上大块翻滚的白云。”来进行绘画创作。学生的积极性非常高，课堂气氛十分活跃，()学生一边阅读课文一边进行绘画，通过纸和画笔涂抹出脑海中大潮来时的壮观景象。同时，我又引导学生：“同学们，请根据你们的画作，来想象你们是观潮人海中的一员，请描述出潮水来时的壮观、澎湃。”通过绘画将学生带入到观潮的情境当中，活跃了课堂氛围，学生的想象力与创造力得到了充分发挥，进而达到激发学生的创造性思维的目的。

2.鼓励提问启迪创造性思维

有句话说得好：提出问题比解决问题更重要。提问的过程就是思考的过程，如果学生在学习的过程中没有问题和质疑，那么，就是被动地接受知识，所学的内容也是肤浅的。我们在进行阅读教学的时候就要培养学生勇于提问，敢于质疑的精神，并且当学生提问、质疑的时候，教师不要打压，要积极地鼓励这种行为，这样才能打破常规，培养学生独特的见解，让学生在信服真理的同时，又不迷失本心。例如，在对人教版六年级上册《卖火柴的小女孩》一文进行教学时，在阅读完文章后我会鼓励学生提出自己的问题，有的学生就会问“为什么小女孩不去捡一些柴，燃一堆火，这样就不会冷了啊?”“看到小女孩这么可怜为什么没有人伸出援手帮助她呢?”听了学生的提问后，教师此时并不急于告诉学生答案，而是向学生讲述了资本主义社会的剥削制度，然后，学生联系课本内容与当时的社会背景，通过思考和讨论找到问题的答案。鼓励学生提问，不仅提高了学生的学习能力，同时，也在学生发现问题、思考问题、解决问题的过程中，培养了他们的创造性思维。

3.课堂留白拓展创造性思维

留白，是一种艺术表现手法，在作品中留出空白，是为了能够在艺术创作中更加充分地表现主题。我们在进行阅读教学的过程中，也要注重留白的运用，不要限制学生的创造思路，而是要给学生留有想象、思考的空间，让学生主动地对知识进行挖掘，这样可以有效地提高学生的想象力和逻辑思维能力。例如，人教版六年级上册《最后一头战象》一文，讲述了曾在西双版纳的打洛江畔幸存下来的最后一头战象嘎羧，当知道大象生命将至时，再次配挂象鞍，来到打洛江畔凭吊战场，最后在百象冢旁刨坑，庄严地把自己埋葬。当阅读到文章高潮处，教师可以戛然而止，给学生留一段时间体会、感悟作品的凝重与悲怆，让学生能够走进嘎羧的内心世界，体会他的情感与高尚情怀。通过在阅读教学中运用留白的方式，留给学生联想和思考的空间，以更好地拓展学生的创造性思维。

总之，在小学语文阅读教学中培养学生创造性思维，不仅是素质教育的目标，同时也是时代发展的需要。我们在进行阅读教学的过程中，要给学生提供创造、探索的机会和空间，让学生成为教学活动的主体，通过有效的教学策略，激发学生主动地对知识进行学习。教师在进行阅读教学过程中不要禁锢学生的思想，而要通过引导与鼓励来唤醒学生的创新意识。创造性思维的培养并不是一朝一夕就能够完成的，仍然需要广大教育工作者长期不懈的共同努力，对教育理念和教学方法不断地革新。只有这样，才能在不断实践和不断探索中培养学生的创新素质。

参考文献：

[1]谷卫茹。关于小学语文教学中如何培养学生创造性思维能力的研究[J].学周刊，(32)。

[2]董金环。小学语文阅读教学中如何培养学生的自主学习能力[J].学周刊，(06)。

[3]李玉兰。在阅读教学中如何培养学生创造性思维能力教育[J].教学论坛，(10)。

语文学生阅读思维 篇3

那么在阅读教学中如何培养学生的批判性思维呢？

一、鼓励学生挑战权威

教师鼓励学生不盲从权威，不迷信书本，开展探究性学习，这是培养学生批判性思维能力的重要的环节。一般情况下，教材中所选的作品大多是经典名篇，有很高的思想性和艺术性，其注释经过许多专家学者审订。但相信不等于迷信，名家作品中也会有一些不合语法习惯表意不明的句子，或注释不准确的条目，也有不少篇章受到特定时代和地域的影响而有所局限，同时文学本身往往带有多义性，任何权威、典籍、大师都有可能出错。因此，阅读教学中要鼓励学生敢于发现问题。如有学生指出《〈指南录〉后序》中的“指南”，课本注为“指南，向着南方”。显然，这样解释仅是就字面意思而言，并未讲清此词的深层含义。文天祥以“指南”给他的诗集命名，有更深刻的含义。据其《扬子江》中的诗句“臣心一片磁针石，不指南方不肯休”来推究。“指南”不仅是“向着南方”，而且是面向祖国，忠于祖国，誓死不屈的意思。这些看法很有见地，也是学生不盲从权威、不迷信书本的结果。有位教师在引导学生学习《信陵君窃符救赵》时，提出：司马迁是以肯定的态度来写信陵君的。你是怎样来看待信陵君这个人物的？学生们纷纷发表自己的看法。有学生认为这是信陵君情义的表现；有学生反对，认为信陵君的行为是不对的，因为这种行径的本质意味着为一了个人的亲情和所谓的“信义”可以置对国君、对国家的忠诚于不顾；也有学生认为要联系战国时背景来理解。教师的巧妙点拨，引出了学生如此独到的见解和深刻的思考。由此可见，如果教师有意识放开手脚，引导学生大胆反思与批判，我们就会常常惊喜于学生耳目一新的见解。

二、鼓励学生挑战思维定式

教师还要善于引导学生从无疑处生疑，打破思维的定式，改变单一的思维方式，力求得到合理而又新颖的与众不同的思维结果，以此来培养学生的批判精神和批判性思维能力。例如对愚公为什么不移屋的思考，就是对思维定式的一种挑战。《愚公移山》是通过“移山”来表现古代劳动人民不怕困难、人定胜天的坚定信念。当大家都围着“移山”与“不移山”两个观念打转转时，有些学生却能跳出这个圈子另辟蹊径，提出是“移山”还是“移屋”的问题。当然，愚公“不移屋”而“移山”是有他的道理的。从历史角度看，环境不允许，还有“安土重迁”的乡土观念的影响；从题材看，本篇是神话故事，只是表明古代人民崇尚“见难思变”，鄙视“见难思迁“的思想意识。但这毕竟是一种有益的探索，有助于培养思维的灵活性，对深入理解课文也大有好处。善于鼓励学生从多角度、多层面来考虑问题，提出问题，可以使阅读课真正起到锻炼思维、培养创造性阅读能力的作用。

三、鼓励学生挑战从众心理

我们在课堂上经常遇到这样的现象，让学生回答问题，一个或两个学生回答了以后，再让后面的学生回答，老师满怀希望地想听到不同的答案，但后面的学生往往会说:“我和某某是一样的看法”。这就是思维的从众定式，即从众心理。在语文学习中，老师应该有意无意地弱化学生的从众心理定式，要鼓励学生“仁者见仁，智者见智”，允许和鼓励学生对课文有自己独特的见解，不从众，不人云亦云，不要强求学生答案的一致性。这样，学生的思维才会更加活跃，以此来培养学生的批判精神和批判性思维技能。李白在《梦游天姥吟留别》中表现出的“安能摧眉折腰事权贵”和“古来万事东流水”的态度，应如何评价和应如何看待“入世”与“出世”的问题，教师要鼓励学生从不同起点、不同角度、不同方向去思考问题，培养独立的思维。

四、培养学生的质疑习惯

认知心理研究表明，一切思维活动都是从问题开始。陶行知先生也曾说:“发明千千万，起点是一问”。苏格拉底说：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”思维通常是由问题情境产生的，并且是以处理问题情境为目的的。学生善于提出问题正是批判性思维的体现。只有具备了质疑的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维。然而，目前很多学生还不具备向教师提问的勇气。教师要给学生创设提问的空间和时间。“提问的空间”指的是教师不要什么事都把答案过程给学生讲得一清二楚，而要重在指导科学思维方法，过程留给学生自己去完成；“提问的时间”指的是每一节课都要留给学生思考、提问的时间。教师要在教学过程中，精心设计质疑环节，创设问题情境，引起学生内部认知矛盾的冲突，不断激起学生学习的欲望。可以通过新知识与旧知识的矛盾等引发学生的质疑心理，培养学生的质疑习惯。如新教材将《荷塘月色》中原来删去《采莲赋》这段内容补全。在教学时，请学生思考哪一种选文好。有学生认为，对采莲人和采莲生活的描写都是自由快乐的，而本文的感情基调是“不宁静”的“淡淡的哀愁”，两者不太吻合；也有学生认为作者引用《采莲赋》描写采莲时热烈活泼的生活，本身就说明他因内心的苦闷而产生的对自由快乐生活的向往，反衬出对现实生活的失望，因此，此段不该删去，与课文中心是吻合的，更体现了一种暂时的愉悦。一个巧妙的问题，就能使学生产生思维的火花，学生的问题意识和批判性思维在潜移默化中得到了培养和强化。因此，在学习方法上，教师要善于运用艺术的教学方法，引导学生、鼓励学生积极思索，让学生生活在思考的世界里。伯莱希特说过:“思考是人生最大的快乐。”

朱绍禹教授说:“批判思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。教师有必要了解这种思维的重要性，鼓励学生大胆发表意见，展开评论乃至争辩。”在崇尚“批判性思维”的知识经济时代，我们应该看到传统的“记忆型教学文化”的局限。语文教师在课堂教学中应努力营造一种适应时代需要的新型的教学文化，以培养学生的批判性思维、激发他们的“问题意识”为宗旨，鼓励学生进行有益的怀疑，鼓励他们提出问题，并努力寻求问题解决的合理性，以达到激发学生学习潜能的目的。

作者单位：福建省泉州市培元中学（362000）

语文学生阅读思维 篇4

一、氛围激趣乐思维

传统的语文阅读教学, 教师总是按部就班, 照本宣科, 学生总是规规矩矩、服服帖帖。这样的教学, 教师牵着鼻子走, 学生受到束缚, 受到限制, 兴趣索然, 感情黯淡, 思维呆滞, 岂能谈得上培养学生的创新思维能力呢?因此, 在教学中, 教师只有扔掉传统的枷锁障碍, 摒弃陈旧的方法, 才能接受新课程理念的洗礼, 实施新课程理念的教学。

(1) 教师要积极构建民主、和谐、自主、互动、轻松、愉悦的学习氛围, 让学生在良好的心境下, 自由自在地在知识的海洋中遨游…… (2) 教师要摆正位置, 学生是主体, 是主角, 老师是参与者, 是配角。要充分尊重、信任、关爱学生。学生学得好时, 给予表扬、奖励, 学得差时或者学有困难的时候, 教师也要常常面带笑容地点拨、诱导、鼓励其进步。 (3) 教师要精心设计课堂导入, 这是激发学生学习兴趣、活跃课堂氛围, 确保上好每一节课的关键环节。导入方法:情境导入、故事导入、表演导入、音乐导入。例如教学《再见了, 亲人》一文, 我通过播放朗读课文的音乐, 让学生随音乐情感领会课文当时的时代背景故事。又随音乐全情投入到朗读课文和理解课文内容。最后又随音乐深切感受到中朝人民的浓厚友谊。这样, 引起学生心灵共鸣, 激起学生思维的乐意情感。

二、质疑解难活思维

“学贵有疑”、“学起于思, 思源于疑”, 在语文阅读教学中, 教师不应再走应试教学的老路, 一连串的提问, 学生毫无思索, 就一一回答, 成为应声虫。而要耐心引导鼓励学生大胆质疑:可从题目上质疑, 可从课文内容质疑, 可从重、难点词句质疑等。要使学生由学“懂”、学“记”向学“疑”、学“问”的转化。凡是能够碰撞学生心灵火花的地方, 教师都应想方设法提供闪光的机会, 以促进学生思维的发展。例如《鸟的天堂》一课。 (1) 从题目上质疑:看到这个题目, 你有哪些疑问?这个鸟的天堂指的是哪儿?当学生根据课前搜集的资料说得津津有味时, 我顺势导入:今天就让我们跟随巴金爷爷去看一看那棵独特的大榕树吧! (2) 从课文内容质疑:让学生默读课文后思考:巴金爷爷几次经过鸟的天堂?看到的景象有什么不同?通过讨论、汇报得出:作者两次去鸟的天堂。第一次是在黄昏, 鸟都栖息了, 看到“天堂”本身———大榕树的奇特景象;第二次是在第二天早晨, 太阳刚刚升起的时候, 正是鸟儿最活跃的时刻, 看到的是“天堂”里的“居民”———鸟儿热闹活动的情景。 (3) 从重、难点词、句质疑:老师出示句子 (1) :“我有机会看清它的真面目, 真是一株大树, 枝干的数目不可计数。”瞬间, 就有学生甲质疑:这两个“真”有什么不同呢?学生乙抢先说:第一个“真”意思是本来的, 实际的。学生丙接说:第二个“真”指的是确确实实, 我们应读出惊叹的语气。接着出示句子 (2) :昨天是我的眼睛骗了我, “鸟的天堂”的确是鸟的天堂啊!霎时, 又有学生追问:从这句话中, 谁能发现什么?作者为什么这样写?有什么不同的含义呢?另一位学生说:我发现第一个“鸟的天堂”有引号, 是假的天堂, 第二个没有引号。还有的学生说:第一个“鸟的天堂”指的是这株大榕树, 第二个“鸟的天堂”指的是真真正正的“鸟的天堂”。通过这样的质疑解难, 不仅点燃了学生思维的火花和智慧的火花, 而且使学生的思维活了, 学习的知识也活了, 学生在多元质疑思维中获得更广阔的知识。

三、引发求异会思维

语文学生阅读思维 篇5

适用年级 所需时间 八年级

4课时，专题一2课时；专题二2课

主题单元学习概述

本主题单元依据人教版语文教科书八年级下册第三单元的小说。本单元选文在塑造典型人物时叙述视角类似，即均以“我”作为叙事视角。学习重点是感知文本内容、借鉴采用第一人称作为叙事视角的写法。本单元分两个专题：专题一：寻找讲故事的人，以《我的叔叔于勒》、《故乡》为例，初步接触叙述视角的知识；专题二：换个人讲故事，通过比较多角度讲述故事的不同表达效果，理解叙述视角在小说中的重要意义。

专题一：我来读小说，以《我的叔叔于勒》《故乡》为例，让学生在整体感知课文的基础上，复述故事情节，明白谁在讲故事；同时通过反复朗读课文理解小说通过人物神态、动作、语言、心理描写刻画人物的方法，分析人物形象，明确文章的主旨；在此基础上再引导学生注意新颖、巧妙地构思，设置悬念的写作手法，意在初步了解叙述视角这方面的知识。

专题二：学生来读小说，结合学过的两篇文章和学生搜集到的其他写人类文章，让学生从多个角度对故事重新编排，并比较多角度讲述的不同效果，交流讨论比较后的发现和收获，理解叙述视角在小说中的重要意义，通过实践活动将课堂所学变成为自己的写作能力。本单元学习是基于信息技术环境下的教学，学生学习采用活动式设计，在文本阅读过程中发挥学生主体作用，通过朗读、小组学习、合作交流，自主展示等形式完成各项教学任务。力图实现读和写的结合，师生交流和生生互动的结合，文本学习和现实生活的结合。

主题单元规划思维导图

主题单元学习目标（说明：依据新课程标准要求描述学生在本主题单元学习中所要达到的主要目标）知识与技能：了解故事，归纳故事情节。

2、能够通过朗读、默读等读书方法感知人物形象。

3、抓住作者刻画人物的方法，并能在今后的写作实践中有所借鉴。

4、结合自己的经历创作写人类文章。过程与方法：在朗读过程中了解故事内容。

2、讨论赏析重点语段，体会人物形象。

3、通过讨论交流，掌握刻画人物的方法

情感态度与价值观：理解作者的写作意图，能够与他人分享自己的见解。

2、结合自己的生活经验去理解、分析、体会、品味小说，得到人生的启示和艺术的享受。

对应课标（说明：学科课程标准对本单元学习的要求）

1、在通读文章基础上，理清思路。

2、分析重要内容，体味重要语句在语言环境的意义和作用。

3、欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

4、对文章内容和表达有自己的心得。

5、对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。

6、能与人交流写作心得，分享感受，沟通见解。主题单元问题设计 1 我怎样读小说

2、从多角度读小说有怎样不同的表达效果？（说明：除了说明主题单元将划分成几个专题以及每个专题所用的课时外，还应说明哪一个专题或专题中的哪一个活动将以研究性学习活动的形式来开展学习活动。）

专题一： 我来读小说，以《我的叔叔于勒》《故乡》专题划分

为例。（2课时（课时）

专题二：学生来读小说，多角度编排讲述故事。（2课时）（课时）

其中，专题（或专题 中的活动 作为研究性学习）

专题一 所需课2课时

时

专题学习目标（说明：描述学生在本专题学习中所要达到的学习目标，注意与主题单元的学习目标呼应）

1、整体感知课文，复述故事情节。

2、理解小说通过人物神态、动作、语言、心理描写刻画人物的方法，分析人物形象,明确文章主旨。

3、学习新颖、巧妙地构思，设置悬念的写作手法，了解叙述视角有我来读小说，以《我的叔叔于勒》《故乡》为例 关知识。

1、《我的叔叔于勒》、《故乡》各讲了一个什么故事？刻画专题问题设计 了怎样的人物形象？表达了怎样的主旨？

2、两篇文章在叙述视角方面有什么特点？（说明：设计一系列能引领本专题学习的问题）

所需教学环境和教学资源(说明：在此列出本专题所需要的教学环境和学习过程中所需的信息化资源、常规资源等和各种支持资源)信息化资源：电脑 多媒体 常规资源：音响设备 教学支撑环境：普通教室

其他：课本、作文本或练习本,笔等

学习活动设计（说明：为达到本专题的学习目标，从学生的角度设计学生应参与的学习活动。如本专题由几个课时组成，则应分课时描述每个课时的学习活动设计。请以活动

1、活动

2、活动3等的形式，提纲挈领地描述每个课时包含哪些学习活动以及每个活动的主要步骤。注意，在这些学习活动中应通过对所设计的本专题的问题的探究完成学习任务）第一课时

活动一：自由朗诵课文《我的叔叔于勒》，整体感知故事。1.大家一起来合作。（学生分成三组来讲故事）

一组：我一家人的生活（家庭成员的介绍，生活状况的介绍）二组：于勒的故事（于勒去美洲的原因，于勒的来信）

三组：船上的故事（哲尔赛岛旅行的缘由，巧遇于勒，躲避于勒）2.整理情节。

复习小说的三要素：人物、情节（开端、发展、高潮、结局）、环境。思考：按照情节的结构整理文章，用简洁的语言概括内容。学生回答，教师总结。

开端：盼于勒 发展：赞于勒 高潮：遇于勒 结局：躲于勒 活动二：再次朗读文章，探究人物形象，了解叙述视角。

1、浏览全文找出全家人对于勒的不同评价，称呼发生变化的原因是什么？

贫：坏蛋、流氓、无赖

富：正直、有良心、好人、有办法的人 贫：小子、家伙、老流氓、贼、讨饭的 因为于勒的经济地位发生了变化。

2、深入赏析人物形象。

（1）.学生回顾描写人物的方法有哪些：外貌描写、语言描写、神态描写、动作描写、心理描写。

（2）.小组合作讨论：勾画出文中描写菲利普夫妇语言、动作、神态的句子，归纳出二人的性格特征。

例：①我父亲好像不安起来，他想旁边走了几步，瞪着眼看了看挤在卖牡蛎的身边的女儿女婿，就赶紧向我们走来。他的脸色十分苍白，两只眼也跟寻常不一样。他低声对我母亲说：“真奇怪，这个卖牡蛎的怎么这么像于勒！”

②我母亲也怕起来了，吞吞吐吐地说„„ 母亲回来，我看出她在哆嗦„„ 母亲突然暴怒起来

③我父亲脸色早已煞白，两眼呆直，哑着嗓子说„„

总结菲利普夫妇的性格：自私、冷酷、贪婪、唯利是图、势利、爱慕虚荣、嫌贫爱富、冲动、惊慌失措、没有主见、小气、精明、刻薄、泼辣。

3、通观全文，明确文章主旨。

文章通过塑造菲利普夫妇的形象，表达了怎样的主旨？ 学生交流、展示，教师归纳小结。

4、文中的“我”是一个怎样的形象？有什么作用？明确叙述视角知识。

“我”是一个涉世未深、比较天真单纯、富有同情心的孩子，与父母的表现形成了鲜明对比。作用：作为叙事主体贯穿全篇。在“我”的身上，寄托着作者的褒贬、爱憎、喜怒和哀乐。起着穿针引线的作用。第二课时

活动一：感知故事内容。

1、学生朗读全文，或听录音，获得整体印象。要求用一句话概括全文内容。（通过“我”——，记叙了——）

2、快速阅读，思考讨论，根据故事情节发展和人物活动场景变换划分段落层次。

3、复述闰土的不同特点。

活动二：分析闰土的典型性格，明确“我”在文章中的作用。

2、小说怎样细致刻画了闰土的肖像，这些描写说明了什么？

3、杨二嫂的变化说明了什么？

4、闰土的刻画主要采用了什么写作手法？有什么作用？

5、小说中环境描写有什么作用？引导学生讨论后明确。

6、分析“我”在文章中的作用。

（1）文中的“我”是一个怎样的形象？有什么作用？明确叙述视角知识。

以“我”的见闻为线索组接生活画面，使人物性格脉络清楚，故事情节的展开线索分明，结构安排严谨完整，增强了亲切感和真实感。（2）这篇文章与《我的叔叔于勒》在叙述角度方面有什么共同特点？ 活动二：分析闰土的典型性格，明确“我”在文章中的作用。

学习成果评价：

评价要点 1.各组品读文章重点语句的效果评价。2.学生阅读收获记录评价。学习态度评价： 1.阅读、讨论、展示过程态度积极，充满兴趣。2.小组合作，分工明确，配合默契，效率较高。评价指标：

1.文中勾画的数量和恰当程度。2.学生写的感受能契合文章写人的特点。

专题二 所需课2课时

时

专题学习目标（说明：描述学生在本专题学习中所要达到的学习目标，注意与主题单元的学习目标呼应）

1、从不同角度复述课文，加深理解人物的性格特征，理解文章的主题。

2、通过比较多角度讲述的效果，理解叙述视角在小说中的重要意义。

3、在写作中注意考虑叙述视角的变化。

（说明：设计一系列能引领本专题学习的问题）

1、通过“我”来读小说，分析人物形象的刻画、主题的表专题问达效果

题设计

2、从多个角度来讲故事，又会产生怎样的效果？两者比较你有什么收获？ 学生读小说，多角度讲述故事 所需教学环境和教学资源(说明：在此列出本专题所需要的教学环境和学习过程中所需的信息化资源、常规资源等和各种支持资源)信息化资源：电脑 多媒体 常规资源：音响设备 教学支撑环境：普通教室

其他：课本、作文本或练习本,笔等

学习活动设计（说明：为达到本专题的学习目标，从学生的角度设计学生应参与的学习活动。如本专题由几个课时组成，则应分课时描述每个课时的学习活动设计。请以活动

1、活动

2、活动3等的形式，提纲挈领地描述每个课时包含哪些学习活动以及每个活动的主要步骤。注意，在这些学习活动中应通过对所设计的本专题的问题的探究完成学习任务）

活动一：创设交流氛围，换个人讲故事。1.播放音乐《相信自己》。

2.从多个角度对《我的叔叔于勒》、《故乡》重新编排故事并讲出来。3.小结：讲述故事，一定要注意说话人的角度。

活动二：展示自己搜集的学过的或看过的以写人为主的文章。1.交流学过的或看过的以写人为主的文章故事，看他们是从什么视角叙述的。

2.展示制作的PPT,讲述故事。

3.小结：讲述日常生活中丰富故事，注意叙述视角是为主旨表达服务的，平时写作中要注意如何选择合适的叙述角度。第二课时

活动一：梳理写人类文章的要点。

1、要注意人物形象的刻画方法。

2、要在具体事件的叙述中传达主旨。

3、注意新颖、巧妙地构思的应用，还可以用设置悬念的写作手法。活动二：写一篇以写人为主的文章。

要求学生将写好的作文在班内互相审阅、修改，并传到邮箱教师点评。

（说明：设计本专题需要评价的学习环节或学习成果）

学习成果评价：

1.各组品读文章重点语句的效果评价。

评价要2.学生阅读收获记录评价。

点

学习态度评价：

语文学生阅读思维 篇6

一、激发欲望，培养学生的创新意识

心理学告诫我们：目的是学生学习的动力，学生只有具有强烈的创新欲望，才能主动思考，主动创新，因此激发学生的创新欲望是培养学生创新思维的第一步。可以從几个地方开展：向同学们讲清创新意识的含义；利用古今中外新精英实例激发学生的学习目的；设置趣味性问题来激发学生的创新兴趣。

（一）激发好奇心、求知欲，培养学生的创造目的。

例如在《火烧云》一课教学中，针对文中火烧云动感性极强的特点，我设计了启发学生用动作表现火烧云升上天空的情景。同学们十分活跃，积极开动脑筋，同桌之间互相演示，然后纷纷到前面表演。最后大家一致赞扬一名同学用双手滚动的办法来演示火烧云升上天空最为贴切。再有像学习苏轼的《题西林壁》这首诗。针对宋诗说理性强的特点，我仍采用启发学生运用形体语言形象地表现古诗句。学生分组展开讨论，有的学生运用五个手指表现“横看成岭侧成峰，远近高低各不一样”。又将五指聚拢，掌心成窝状，形成山峰环绕，人处山中的感觉。一看便马上联想到“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的诗句。这样一来，既理解了诗句又帮助了背诵。还有的同学几个人排列一起，先横后竖，然后围成一圈，再让一名矮个儿同学站在中间，很形象地向全班同学表达了诗句的意思。这种办法对于学生来讲就具有创造性。它使学生的思维与想象紧密相联，为今后学习古诗，形象地理解文章、语言提供了办法。

（二）重视发散思维与集中思维全过程的培养。

发散思维与集中思维就是从多角度寻找答案、办法，又有集中，通过分析从中找出最佳答案。在《赤壁之战》一课的教学中，我精心设计了“你认为东吴和曹操哪一方应该获得胜利？为什么？”的问题，而不是仅仅停留在让学生去佩服东吴地方的知己知彼、扬长避短。这一问题引发了全班的争论，形成了三种意见：A认为东吴应获胜，这是历史事实；B认为曹操应获胜，中国就可以统一了；C认为谁胜了也不好，反正都是打仗，老百姓就遭殃。我又引导大家展开讨论，逐步统一了认识，第二种意见是对的。曹操获胜就可以统一中国，完毕分裂，符合历史趋势和人民渴望安定的愿望。这种历史唯物主义的观念对成年人很容易，但对六年级的孩子来说没有这个观念。建立起这种观念对学生的思维就是个创造性的提高，今后他们就会学着用这种观点去评价、看待历史、现实、人和事。学生再看这类问题，就会站在一个新的高度辩证地去看，而不是只停留在为东吴喝彩。这就是从发散到集中的思维训练过程。

二、唤起想象，激活学生的创造思维能力

想像往往是与儿童的感受紧密相连的。在优化的情境中，因为图画、音乐、表演艺术的直观性，让学生获得鲜明的直接印象，这种“直接印象”笼罩着艺术的美，进入儿童意识，为儿童展开想像做了十分有效的心理上、情感上的预备，甚至处于一种呼之欲出的状态。

教学《夕照》时，我在孩子面前展示了一幅画，砖瓦房后立着一排挺拔的钻天杨，圆圆的太阳杨树梢上。教师的语言描述把孩子们带到了一个黄昏的世界，孩子们仿佛看到了夕阳不刺眼的光线，柔柔得光线。课文的描写伴随着学生视觉所得，与他们在生活中曾经获得的夕阳的感受很自然地产生不同的审美意象。在一段布满幻想的音乐旋律中，在“如诗如画的夕照”的提示下，他们深情地、美美地描述着：“家里屋顶上的烟筒里冒出渐渐的炊烟。”“太阳泛出的红润成了小姑娘脸上的红云。”“天空即将变成黑色，地球的那一面又会迎来一个漂亮的黎明。”……这样把他们所获得的内心体验，通过语言表达出来，甚至到了课间，许多孩子还挤在我身边，争先恐后地表述他们的感受。所有这些都表明，想像本身不仅是创新的前提，还是进行持续创造的驱动力。有许多学生都说自己看到的有关夕阳的文章。有些学生没有读到，急切地向这部分学生打听，这些文章在哪儿有？我顺势启发他们：“读书多好哇，可以知道那么多事情。我们同学可以互相交换图书，这样大家就可以看许多书了。”之后，我发现班上总有书在传阅。学生对阅读布满爱好，常有孩子在一起谈论书，也经常有学生向我请教不熟悉或不理解的字词。我认为学生一旦有了阅读的习惯，关于发散思维能力的培养就有了基础。

三、在阅读实践中，培养学生的创新能力

语文课堂教学是创新思维训练和创新能力培养的主阵地。学生正是在广泛的阅读中汲取知识，认识社会，感悟生活，再写作训练中抒发情怀、感悟人生、萌发创见。因此，语文课堂应给学生以无限的空间，让畅想的思维自由飞翔，每节课都应有真情的交融、高峰的体验、心潮的激荡、灵感的爆发。

语文学生阅读思维 篇7

一、语文阅读教学中批判性阅读能力的培养策略

(一)经验:内容选择促进批判性思维培养

基于对培养学生批判性思维的目标来看,学习经验的选择应注重:其一,偏重选择理性、思辨、反思、反省性的文本。文本本身是有价值倾向的,不同的表达方式或表达目标,也导致了文本对人直接而潜在的影响。写景类的或说明文、科普文类大多可以作为分析性思维或推理性思维的培育,而在促进学生自我认识、自我理解,进而评估批判上的意义和价值稍显薄弱。其二,文本的解读方式也即文本的二次开发理念也直接影响着文本的价值倾向和思维导向。如果情感类文本过于注重让学生体悟情感,哲理类文本过于注重学生对人生哲理的学习,而忽视学生的批判反思过程,忽视从反思到意义建构,实质上会导致的是一种浮于表层的道德说教或者是社会为人处世的狡黠。

(二)方法:批判式阅读方法的掌握

在阅读教学中,应让学生经历以下的批判性阅读过程:其一,对阅读文本的准确理解。准确理解是批判性阅读的前提和基础。批判性阅读是要求学生在准备、充分理解所阅读文本的基础上对文本进行质疑,要求学生理解文本进而超越文本。这里所指的理解能力不仅包括对文本的细节、主要内容的感受和基本认识,还有对文本创作风格及传达内涵的方式等的准备定位。其二,通过学生分析文本的过程,实现批判性思维的分析性思维方式阶段和评估性思维方式阶段。分析性思维阶段需要学生运用质疑和反省的方法进行。也即学生能够进行对抗性的阅读训练,反思文本中所表达的文化内涵,反思、质疑文本表达内容或文化价值不是否定,可能是对不合理主流观念的否定,也可能是对合理观念的深层次理解。只有现实性的关照下,对文本进行的反思性分析,进而结合这种关照进行评估,才能够进一步深层次的解构。其三,基于批判反思过程的意义建构的创造性思维方式阶段。批判不是一味的否定,而更重要的是为了让学生在质疑评估的过程中,重新进行意义建构,从而实现知识、观念的内化,从而实现学生、经验、文本三者之间的对话,实现文本阅读的本体价值。

(三)手段:教师行为引领与设计

教师群体要具有批判性思维,进而在阅读教学中体现为教师需要具备将批判性思维渗透在引导学生批判性阅读能力培养的过程中。其一,教师群体基于共同观念和价值选择的批判性思维的显性表达,不仅要求教师具有明确的批判性思维,还要具有转为实践性思维过程的工具性行为。其二,良好的问题设计能力,以问题推进学生批判性思维的过程。采用打破沙锅问到底的方式,或者说基于苏格拉底的“产婆术”下的苏格拉底问题方式,逐步实现批判性思维过程。在具体的问题设计上,以基于事实的问题来促进学生的文本理解过程,以基于偏好的问题来促进学生分析文本的过程,以基于判断的问题来促进学生评估的过程,以发散性的可能性问题来促进学生的意义建构和创造性过程,以准确严谨的问题表达方式和层次递进的问题指向思维的逻辑过程及思维的合理性过程。其三,教师与学生的对话方式,逐步体现批判性思维的过程。

(四)评价:批判性思维价值取向

批判性阅读作为教育的一部分,是在学校语文阅读教学过程中,“对文本及其所蕴含的主流价值观及文化采取理性的审视和批判的态度,从而独立建构自己的思考和学习方式的过程”。由此,在阅读教学评价中,应以此为基本价值导向:其一,关于学生批判性思维和批判性阅读能力的养成。学习经验只是素材,只是媒介,更关键的在于方法的掌握,从而将阅读教学指向学生未来的发展。其二,课堂评价的准确定位。避免无诉求的单纯鼓励,也避免武断式的霸语性评价,应指向学生的思维过程,即理解、分析、评估、意义建构和创造性认识的过程,根据不同的进阶来设计评价导语。其三,阅读教学成效的评价,削弱知识掌握的评价,导向系统的批判性思维组成的评价,综合体现批判性思维的过程,关注学生思维养成的层次过程。其四,考核评价问题应关注思维的递进过程和逻辑严谨性,避免非同质思维方式的组合呈现。

摘要：在初步探究并对批判性思维有一定的认识基础上,从学习经验选择、方法类型掌握、教师推进手段和批判性思维培养的评价导向等方面来阐述了如何在语文阅读教学中通过批判性阅读来培育学生的批判性思维。

语文学生阅读思维 篇8

一、要充分认识到在小学时期培养学生创新思维能力的重要性

首先, 在小学阶段就开始培养学生的创新思维能力, 对学生的终身发展有着积极的促进作用。小学阶段是学生的智力以及心理飞速发展时期, 在这个学生发展的重要阶段, 教师要注重培养学生的创新思维能力, 并使学生掌握正确有效的学习方法, 这对学生以后的发展有着至关重要的作用, 使他们能够以发展的眼光看待问题, 以创新的思维去解决问题, 从而获得成功。

其次, 在新课程改革的大形势下, 小学阶段的语文教学要注意培养学生的创新思维能力是小学语文新课程标准对语文教师提出的明确要求。小学语文课程标准明确指出:在小学语文教学过程中, 培养学生语言能力的同时, 要注重培养学生的思维能力。想象能力和创造能力。所以, 在日常的教学工作中, 我们要严格按照新课程标准的要求来培养学生的综合能力。

二、如何在小学语文阅读教学过程中培养学生的创新思维能力

1. 营造良好的学习氛围, 激发学生

的学习热情, 使学生在积极主动参与教学活动的过程中提高创新思维能力。在教学过程中, 教师要努力为学生创设一个轻松和谐的教学环境, 让学生能够大胆开口发表自己的独特见解。教师在这个过程中, 要给不同层次的学生创造表现的机会, 让每个学生都能够积极表现自我, 遇到问题时能够积极思考, 敢于创新, 使每个学生在参与教学活动的过程中都能保持积极活泼、踊跃进取的正确心态。教师还要具有足够的耐心和爱心, 通过实际行动让学生感受到教师的真诚, 拉近师生之间的距离, 使师生之间更容易产生情感上的共鸣, 从而建立良好的师生关系。教师要注意深入观察和了解学生, 善于发现每个学生的闪光点, 信任和尊重每个学生, 用激励的语言来鼓励他们发表自己的见解, 从而促使他们主动参与到语文教学活动中来。学生主动参与教学活动有利于发展创新思维, 只有主动参与才能发挥主体作用和自身的创造潜能。小学语文课堂上为学生创设一个活泼生动、和谐的教学环境, 充分发挥教师的主导作用尊重学生的主体地位, 有利于调动学生学习语文的积极性, 培养学生的创新思维能力。

2. 鼓励学生提出问题, 培养学生的

自主探究意识。在语文教学过程中, 教师要鼓励学生大胆质疑, 调动学生提出问题的积极性, 使学生通过独立思考和共同的讨论来解决问题, 从而培养学生的创新思维。在学习课文的过程中, 教师要引导学生进行课前的预习阅读, 要求学生在阅读中发现问题、提出问题, 然后在讲解课文的过程中不断地引导学生继续发现问题, 运用多种教学手段调动学生提出问题的积极性, 并且鼓励学生带着自己的问题去学习课文, 尝试自己来解决这些问题, 从而培养学生的创新思维能力, 这也是提高学生语文阅读能力的一种很好的教学手段。但是教师要注意, 只是引导学生发现和提出问题是远远不够的, 我们还要教给学生思考这些问题的方法, 指导学生用正确的方法和途径来就提出的问题进行具体的分析, 使学生在提出问题之后能够正确、快速、有效地解决问题。一般在小学语文阅读教学过程中, 教师可以指导学生分析课文题目, 抓住课文的重点语句或者段落等, 或者指导学生根据文章的整体结构和联系日常生活提出相关问题。

带着问题去理解课文内容对提高学生的创新思维能力有极大的促进作用, 因为通过自主学习和探究可以使学生在语文课堂教学的过程中充分发挥自己的主体作用和创新潜能。在这个过程中, 教师要给予学生足够的自主学习、主动探究的时间和空间, 让学生有针对性地去解决问题, 通过发挥自己丰富的想象力来提高阅读能力和创新思维能力。

3. 鼓励学生开拓视野, 阅读大量生动

有趣健康的课外书籍, 使学生在阅读过程中开展大胆想象, 提高创新思维能力。根据小学阶段学生的特点, 教师要指导学生阅读一些有益的课外书籍。书籍是人类的朋友, 课文中的知识毕竟是有限的, 学生可以从课外读物中汲取到更多有价值的营养, 他们可以通过阅读书籍来发挥自己的想象, 而想象是创新的基础。

总之, 在小学语文教学过程中培养学生的创新思维能力, 是新课程改革中教师的工作重点之一。培养学生创新思维的方法是多种多样的, 重点是作为语文教师, 我们要更新自己关于创新教育的理念, 不断探索实践, 相信通过不懈努力, 学生的创新思维能力一定会提高。

摘要：小学语文课程标准提出, 教师要注重培养学生的创新能力, 创新能力主要是指学生的自主学习能力、创造性思维能力和丰富的想象力等。在新课程改革的当下, 教师要有意识地在小学语文阅读教学过程中培养学生的创新能力。如何在教学过程中培养学生的创新思维能力是我们每个语文教师都要思考的重要课题。本文探讨了在小学语文阅读教学过程中培养学生创新能力的一些做法。

语文学生阅读思维 篇9

那么，怎样才能在语文教学中开启学生思维的门扉，培养学生的创造性思维呢?

康德说：“想象力是一种创造性认识的功能。”想象是创新的源泉，没有想象，便没有创新。一个想象力丰富的人，创造力就强，能够把自己已有的知识重新组合，创造种种新形象，幻想出前所未有的新形象。所以，在语文阅读教学中，要使学生超越常规思维的约束，对所要解读的文本进行创造性的探索，就必须从培养学生的想象力做起。

在语文阅读教学中，我尝试从下面三个方面来培养学生的想象力。

一、激活文字，创设形象

文本出现在学生眼前的仅仅是一行行文字。如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在脑海中的可能只是词语所代表的抽象概念，而无表象组成的生动画面。这样，就不可能进入作者所创设的意境之中，不仅无欣赏乐趣可言，而且难以理解作品的意蕴。科林伍德在《艺术原理》中指出：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西。”在阅读教学中，教师的任务之一就是引导学生驰骋想象，透过文字看到图画，透过语言看到生活，置身于作品之中，获得人生感悟和美的享受。

如阅读郁达夫的《故都的秋》第四段：“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”怎样激活这段文字呢?我设置了几个问题：为什么会有“脚踏上去”的动作?作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，这种情景是大家所熟悉的，那是一种什么情景?于是学生展开联想与想象，调动以往的生活体验，回答说：“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后观景”。尽管多数学生并不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想象，似乎看到了这样一幅画面：秋天的清晨，作者起来打开房门，惊喜地看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上起来才发觉夜里静悄悄地下了一场大雪那样，怀着欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上几步，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎吱嘎”的声响，然后掬起一把，闻一闻，“气味也没有”，同雪一样清爽;一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄地走了，“一叶落而知天下秋”，一种悲凉弥散开来。通过这种想象，学生走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受到故都的清、静、悲凉的韵味。

二、架设桥梁，领略内涵

文本的作者与学生，他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景、语言修养都不可能在一个层面上，这中间的距离有时简直难以逾越。教学中，需要运用想象在这中间架设心灵的桥梁，让学生走近读者，与文本对话，从而达到心灵上的沟通和内涵上的感悟。

《项脊轩志》后记部分：“余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。吾妻归宁，述诸小妹语曰：‘闻姊家有阁子，且何谓阁子也?”这些文字乍看并不像正文那样富有诗意、充溢着情思，似乎平淡无味。只有激活想象，架设桥梁，才会感到这是作者在用最经济的笔墨传达最丰富的内涵。我问学生：作者为什么要写小妹们的话，这背后有什么故事?有的说是为扣题，有的说写出了夫妻情深。学生回答的是而又不完全是。“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，妻子从作者口中听到了不少精彩的历史典故，从南阁子的书籍中看到了大千世界，她的视野为之开阔，她的精神生活变得丰富充实，所以回到娘家，她充满自豪而又饶有兴味地向小妹们讲述阁子中的生活，引得小妹们油然而生欣羡之情，神往阁中的读书生活，这样便有了小妹们的问语：“且何谓阁子也?”不仅如此，作者的功名情节也深深地影响着妻子，妻子亲手栽种的枇杷树，便是为作者植下的祈盼与祝福。因此，对于妻子之死，作者悲痛至极。“吾妻死室坏不修”，有同学用他爷爷奶奶恩爱情深的事来阐述此中情深，说奶奶死后，爷爷不改奶奶生前喜欢的家中陈设。归有光的笔法令人想到海明威的冰山原则，如果不激发学生的想象，不在中间作适当的点拨，那水下的八分之七的精彩就难以发现。

三、放飞思绪，彰显个性

“学校教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够自己独立思考的创新者”。语文教材固然是经过精心筛选的名家名篇，但这些名篇所昭示的相对于整个浩瀚而复杂的宇宙来说只是一家之言、一孔之见。教育的重任就在于让更多的学生去超越前人。“长江后浪推前浪，当悟新人换旧人”。所以，在教学过程中，应尽可能地让学生放飞思绪、各抒己见，畅谈真正个人的创造性的解读。

在教《石钟山记》一文时，有学生就对苏轼的“而笑李渤之陋也”提出反驳意见。根据教材提出的注释和所附录的俞樾《春在堂笔记》，经过想象推测，这位学生认为：因为石钟山形如“倒扣的钟”，内中空穴很大，所以在崖壁上敲打，南边那座山崖壁厚就发出“函胡”之声，北边那座山崖壁薄就发出“清越”之声，而其它地方的山石敲打，并非“所在皆是也”，李渤的说法未必错，只是说得不够全面罢了。

在教《孔雀东南飞》一文时，我提出这样一个问题：仲卿那样听话，兰芝那样优秀，他们的婚姻那么美满，焦母为何要无事生非，棒打鸳鸯强行拆散他们呢?希望大家畅所欲言，各抒己见。学生们结合文本和自己查阅的资料，经过想象和推理，提出了许多独到的见解。有的学生说：刘兰芝太优秀了，焦母嫉妒了，加上刘兰芝太柔顺，太听话，焦母认为她好欺负。有的学生说：我查阅了相关资料，发现《礼记》中有这么一句：“子甚宜其妻，父母不悦，出。”据此，我认为是刘、焦的感情太深了，两人经常卿卿我我。眼看着自己辛辛苦苦一手带大的儿子被别的女人夺走了，自己却被冷落在一旁，焦母吃醋了。有的学生说：古语有“不孝有三，无后为大”的说法，焦母嫌弃刘兰芝，是不是因为她没有生育儿子?有的学生说：俗话说“多年的媳妇熬成婆”，是不是焦母以前就是这样被婆婆欺负的，如今熬出了头，便要在媳妇身上报复?甚至有的学生说：是不是焦母的更年期到了，因此她性情怪癖，行为反常?班里读书最多、最善于思考的一个学生最后说：我认为最主要的原因是，这兰芝在家里的表现触犯了封建礼教，触怒了焦母。在焦母的眼里，刘兰芝是“举动自专由”，她认为“此妇无礼节”，自然就“吾已久怀忿”，可以说，焦母正是凭借“七去”中的第一条“不顺父母，去”迫害刘兰芝的。从这个意义上说，刘、焦其实就是封建制度和封建礼教的牺牲品。学生们思维之活跃，他们所爆发出来的想象力之丰富是我始料未及的。

“夕阳枯草寻常物，解读都为绝妙词”。什么叫“解读”?“解读”就是放飞思绪，“解读”就是展开联想与想象的双翼，“解读”就是迸发创新思维火花。能让学生思维达到“杂花生树，群莺乱飞”的境界，那便是语文教学成功之日。

摘要：学生创造性思维能力的提高是教育的最终目的。在语文阅读教学中, 要使学生超越常规思维的约束, 对所要解读的文本进行创造性的探索, 就必须从培养学生的想象力做起。

语文学生阅读思维 篇10

一、宏观把握, 整体认识, 培养学生思维品质的整体性

语文阅读教学要求学生阅读课文后能提纲挈领, 把握其要点, 概括其内容。长期训练有利于培养学生的概括性思维能力, 有助于克服学生只见树木、不见森林的思维方式。那么怎样达到宏观把握、整体认识呢?

1.从题目下手

题目是文章的纲领, “纲”举“目”张, 题目分析得法, 可以“张”开文章内容之“目”, 即可以明确中心, 把握结构, 理出情节, 了解全文。例如, 《春》 (七年级语文版上册) , 通过题目可知全文所写的内容是描绘了大地回春、生机勃发的动人景象, 赞美春的活力, 带给人民希望和力量;《回忆我的母亲》 (七年级语文版上册) 通过对母亲一生的回忆, 表达了对母亲的怀念、热爱之情……

2.理清脉络

有些文章经纬交织, 纵横交叉, 通过理清思路, 编织网络, 可以达到宏观把握、整体认识的目的。例如, 《鲁提辖拳打镇关西》 (八年级语文版上册) 一文采取明线和暗线相结合的写法。明线是正面描写:鲁达得知郑屠夫种种作恶多端事迹后, 救出金氏父女脱险, 三拳打死镇关西。暗线是侧面描写郑屠夫罪行, 他强占金翠莲为妾, 强占后又抛弃, 并向金家索要根本就没给的卖身钱。两条线到鲁达在肉铺里见到郑屠夫时, 交汇在一起。这篇文章用顺叙的写法, 时间的推移和空间的转换两条线同时叙述, 事情的来龙去脉写得非常清晰。只要我们理清明暗这两条线, 文章的全貌便呈现在我们的眼前。

二、纵深掘引, 层递设问, 揭示本质, 培养学生思维品质的深刻性

思维的深刻性体现在善于思考问题, 抓住事物的本质规律。文章的作者总是根据自己的思维活动以及写作意图, 通过语言形式来直观地或隐含地表达自己需要表达的东西。直观的容易捕捉, 而隐含的则需要读者去品味、去领略。需要教师启发学生透过语言文字, 采用层递设问, 深处引疑, 找出客观事物的本质联系, 揭示本质, 培养学生思维的深刻性品质。在教学中, 可以就某一个教学专题或某一重要知识点, 设计由低至高的训练层次。如学习《海燕》 (七年级语文版下册) 一文结尾部分:“小燕子在海面上斜掠着、浮憩着, 它们是我们故乡的小燕子吗?啊, 乡愁呀, 如轻烟似的乡愁呀!”为了理解这段话的含义, 教师可设计以下几个不同层次的问题, 以训练学生思维的深刻性: (1) 作者坐轮船去欧洲, 在海面上看到飞翔的‘小燕子’是什么动物? (2) 它与作者故乡的‘家燕’长得相似吗? (3) 如果一个人在外漂泊看到故乡的人或物有什么感受?我让学生思考并回答问题, 学生各抒己见, 最后学生领会了作者的写作旨意:作者在海面看到海燕, 因为它和故乡的小燕子长得很相似, 就会想起自己的故乡, 想起故乡的人和事, 就会把作者无限的牵挂带到遥远的故乡和魂牵梦绕的祖国, 久久不能抹去。通过这样的训练, 以引导学生对客观事物的认识, 从具体上升到抽象, 从表面上升到本质, 从肤浅上升到深刻。

三、加快节奏, 增大容量, 培养学生思维品质的敏捷性

思维的敏捷性是指思维过程的速度和迅速程度。有了敏捷性的思维, 在处理问题和解决问题的过程中, 能够适应迫切的情况, 积极地思维、周密地考虑、正确地判断并迅速地作出结论。培养学生思维的敏捷性, 阅读教学责无旁贷。为此, 中学语文教师可以采用下列方式进行训练。

首先, 教师应加快教学节奏, 语言简洁不啰嗦, 增大课堂的信息量。其次要加大学生训练量, 让其没有太多的时间慢条斯理地思考, 久而久之养成快捷思维的习惯。例如教师要求学生在规定的时间内看完课文, 做好练习;在学生无准备时, 发一份阅读考试试卷, 限定时间完成。经过这样长期的训练, 学生思维的敏捷性能得到一定的提高。下面是七年级的两个班, 其中甲班按照一般的教学方法, 乙班采取加快节奏、增大容量的教学方法。

从表1, 2中可以看出, 加快节奏、增大容量是一种可行的、有效的提高学生思维敏捷性的方法。

四、层面转换, 发散展开, 培养学生思维品质的发散性

“层面”是指所思考内容的某一具体层次, “转换”是指上述思考内容与思维活动向一个新的方面转移、交换。加强这方面的训练有利于培养学生的发散性思维品质。如《孔乙己》 (九年级语文版上册) 一文中最后一句“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”。课文没有写出孔乙已死的确凿消息, 只是猜测, 这本身就给读者留有广阔的想象空间。从课文以下几个层面中可以推断孔乙己“的确”死了: (1) 社会冷漠、民众麻木不仁, 成为废物笑料的孔乙己无人关照; (2) 封建文化的糟蹋毒害了他的灵魂, 使他成为不能谋生的可怜虫; (3) 以丁举人为代表的封建统治阶级横行霸道, 极端残忍摧残; (4) 孔乙己最后一次到酒店的惨状。每个层面都相对独立, 但又不能分割, 各层面之间形成了阶梯式结构, 由一层向另一层发展自然转换, 最终构成孔乙己悲惨的结局, 从而鞭挞了封建科举制度和封建文化的腐朽和黑暗。在阅读教学中, 教师可诱导学生剖析层面, 从不同角度思索探究, 培养学生的发散思维。

五、比较异同, 导思辨析, 培养学生思维品质的比较性

俄国著名教育家乌申斯基曾指出:“比较是一切理解和思维的基础”, 为此, “比较异同, 导思辨析”可以作为培养学生良好思维品质的重要手段之一。所以在阅读教学中, 把内容或形式上有一定联系的读物加以比较, 更能清楚地看出文章内容或形式上的相同点或相异点, 从而加深对读物的理解。

启动学生的比较思维, 一个重要的环节是“导思”。教师要引导学生抓住要领, 抓住事物的本质, 不要流于表面。可以在教完一个单元之后通过比较进行归类总结;也可以一篇文章为例导读, 再让学生通过比较分析其他课文, 培养其思维的比较性。

例如, 《孔乙己》 (九年级语文版上册) 与《范进中举》 (八年级语文版上册) 两篇文章的作家时代不同, 主人公孔乙己与范进他们所处的时代也不同, 但两个主人公都是知识分子, 同受封建科学制度的毒害, 作家鞭策封建科举制度对读书人的毒害的主旨是相同的, 不同的是范进终于叩开了功名富贵的大门, 而孔乙己直到临死“连半个秀才也捞不到”。他们的性格内涵也似乎不同:范进懦弱猥琐, 甘受屈辱, 一脸自卑自贱的奴才相;孔乙己虽穷困落魄, 却自诩“君子固穷”有一股自视清高的傲气;范进沉浮深, 狡诈虚伪;孔乙己被扭曲的灵魂深处却留存着善良因子……总的说来, 他们热衷功名, 而范进脸上却是贴上“丑”字;孔乙己的灵魂深处却析出几缕“悲”字。正和鲁迅先生所说的那样“哀其不幸, 怒其不争”, 两位作家均采用“谐”、“讽”文笔。不同的是:吴敬梓用夸张变形的笔法, 酣畅痛快, 一泻无余。艺术地再现生活中的假、恶、丑;而鲁迅先生却用白描手法, 信笔写来, 沉郁含蓄, 艺术地剖析了社会病态。

教师通过这样一步步地引导学生辨析异同, 使学生对作品的时代背景、主题思想有更深刻的认识, 对不同的人物形象、性格特点及写作的技能技巧认识也有进一步的了解, 加深了对课文之间、知识之间的联系的理解, 培养了学生的比较思维。

六、逆向探究, 求异求新, 培养学生思维品质的逆向性

思维有逆向性, 中学语文阅读教学往往由教师根据教材设定一些问题, 启发学生思维, 寻求创新答案, 但有时结合具体语言环境, 适当对学生进行反方向提问, 会产生很好的效果。刘禹锡的“我言秋日胜春朝”改写了古代文人墨客对秋天的悲怨之叹, 传诵千古。可见, 在阅读教学中, 引导学生逆向探究可以训练学生的求异思维, 培养学生思维的逆向性

我们要不拘泥于原材料所赋予的观点进行逆向探究。如李商隐的“夕阳无限好, 只是近黄昏”诗句, 道出了诗人迟暮之感, 情感复杂深沉。学生领略这种意境之余, 教师可变换角度, 提出新的问题:是不是“只是近黄昏”?然后引导学生逆向推出“莫道桑榆晚, 为霞尚满天”。从字面意义上看, 这两句诗是写景, 但从意义内涵上, 又可联系到人, 于是又可逆向推出“老骥伏枥, 志在千里;烈士暮年, 壮心不已”。逆向思维的另一含义是反向思考。即把问题倒过来考虑。例如学习《曹刿论战》 (八年级语文版上册) 一文中, 我们可以这样设问:在什么情况下鲁国会失败?学生由这个问题逆向归纳课文内容可知:如果听信“肉食者谋之”;如果战时曹刿不从;如果没有曹刿两个“未知”的指挥;如果没有曹刿的问, 鲁庄公的虚心听取就会失败, 这样使学生明确“长勺之战”中弱小的鲁国之所以取胜, 是因为曹刿这个有远见的谋略家及时的“问焉”和鲁庄公听了曹刿“取信于民”的政治策略, 并采取了“敌疲我打”的战术方针的原因。

阅读教学中, 教师应审时度势, 调控思维走向, 鼓励学生大胆进行逆向探索。只要学生言之有理, 持之有据, 哪怕观念有所偏颇, 也应以肯定为主, 不应责备, 否则就不能求异求新。

七、举一反三, 触类旁通, 培养学生思维品质的变通性

叶圣陶先生说:“语文教材无非是个例子, 凭这个例子要使学生能够举一反三”。如何在教学的广博内容中举好“一”?我们必须明确这里的“一”, 并不是单一、孤立的文章知识, 而是一个个的文章知识板块, 老师要引导学生对知识进行不断总结、归纳, 把新旧知识联系起来, 加以分析、综合, 概括出最基本的概念和系统的知识, 得出规律, 达到获得文章知识板块、助于理解的目的。“反三”即通过类推而知道其他的知识。这种思维方法有助于培养学生思维的变通性, 运用这种方法可以把文章体裁和写作方法大体相近的课文联系起来学习, 让学生引申类比, 掌握规律, 运用规律。例如, 教学七年级语文版上册《小巷深处》一文:当我看见穿衣镜中颇具城市少女风采的“我”时, 我终于下……了决心, 转向母亲, 吞吞吐吐却又异常清晰地说:“妈……您……以后别……如果没急事的话……不用去找我……”“为什么?”好长好长时间的沉默, 终于, 她点了点头, 顺手取过她那根不知啥时已从角落里拿出来并已磨的又光又亮的竹棒, 叩击着地面向厨房走。“您……” 我上前扶住她, 可是她轻轻推开我:“我去帮你搞点好吃的, 食堂少油”。我分析这一段时, 着重讲解里面对母亲动作、语言描写的句子, “为什么?”……好长时间的沉默……点了点头……`轻轻推开我……“我去帮你搞点好吃的, 食堂少油”这些细节描写, 就描写出了母亲明白了女儿因为自己是个瞎眼, 怕在同学们面前丢脸, 而嫌弃自己的失落、悲伤之感, 但却还是那样深爱女儿, 把那种平凡而伟大的母爱表现出来。完成了这段学习后, 我跟同学讲解:除了选取典型事例来反映人物的崇高品质外, 还应注意外貌、动作、心理活动、语言等细节描写来表现人物形象, 学生掌握了这些规律后, 在学习七年级语文版上册《“两弹”元勋邓稼先》一文时。他们很快就找到了表现邓稼先优秀品质的句子。例如, 他东奔西走, 风餐露宿, 在试验场度过了整整十年的时光。失败的风险、成功的快乐、大戈壁的风刀霜剑, 染白了他的鬓发, 在他的脸上刻下了深深的皱纹。邓稼先严肃地拒绝说:“不, 这里就是战场, 我不能走。”医生整整抢救了一夜, 邓稼先才睁开了眼睛。苏醒后他问的是:“核爆的测试结果如何?各种数据都拿到了没有?”……学生从而领会了这些细节描写对于表现人物性格所起的作用, 从而达到了举一反三、触类旁通的目的。

八、引导学生, 树立文章陌生化, 培养学生思维品质的创新性

“使熟悉的陌生化”也可称为“形成熟悉的陌生”, 这是戈登1937年对别出心裁的形成思路的程序的命名。意思是:一个人对某些熟悉的事物应该有新的理解。这一思路可引用到阅读教学中来, 给人耳目一新的感觉。正是这种陌生和新鲜的感觉, 才使文章重新充满意义, 才能使学生有程达在《语文学科论》中所述“解答超出汉字读物原意的新问题, 产生超出汉字读物程度的新思想的能力”。因此, 教师引导学生学习课文时, 不向学生灌输已有的社会评价, 而引导学生自己去阅读、领略原文的原汁原味, 对文章本身进行陌生化的感悟, 使学生对文章有新的理解和创造。如我们很熟悉的文章《荷塘月色》 (高中语文广东教育版第一册) , 文章起笔就说:“这几天心里颇不宁静”。多年来, 教师总是习以为常地把“不宁静”的原因归于当时的时局动荡, 且反复地使学生熟悉这一点。这就使学生失去了用陌生化的方法理解原文的机会, 从而把学生的创造力扼杀在“熟悉化”的摇篮中。其实教师完全可以给学生提供一些有关朱自清当时生活状况的资料, 指导学生对文章进行陌生化的探索。这样学生就会发现:当时朱自清父子因家庭事务而关系紧张, 为了缓和这种紧张的关系, 朱自清多次写信给他父亲, 都没有收到回信, 所以朱自清心里颇不宁静。学生在这种文章陌生化的导入法下可探索得出:家事和国事是使朱自清心不宁静的原因。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说:“在学生的脑力劳动中, 摆在第一位的并不是背书, 不是记住别人的思想, 而是让学生本人进行思考, 也就是说, 进行生动的创造。”文章陌生化的教学恰能赋予一切文章以新鲜的感觉, 从而使学生消除成见, 有所创造。

总之, 教师在阅读教学中应注重对学生进行思维训练。有点有面、循序渐进, 从而培养学生良好的思维品质, 天下难事, 必作于易;天下大事, 必作于细;慎始如终, 则事情就会水到渠成。

参考文献

[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

[2]卢永生.培养思维训练, 促进学生提问[J].现代语文, 2007 (5) :68.

[3]张必隐.阅读心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1992.

[4]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社, 2002.

语文学生阅读思维 篇11

关键词：创造思维 语文阅读 想象力

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（b）-0000-00

其实，一切思维都是从问题开始的，只有找到问题所在，才会努力地去思考解决问题方法。那么，如何思？思什么？才是问题的关键。这种能力的培养就要从最基础的阅读能力培养开始。对于高中生而言，虽然经历了初中阶段，也应该具备了一定的阅读能力，但是仍要加强引导，只有这样才能让枯燥无味的语文课堂顿现生机和活力。同学们通过阅读能够发现问题，进而主动思考解决问题的方案，更有表现突出者会想到更新的点子，这就是创新。所以我们要在教学中多多培养学生的问题意识，激励和鼓舞他们的积极思维，勇于表达自己独到的见解，这些也更有利于推进新课程改革的实践，从而达到学生创造性思维能力提高的最终目标。

纵观职专的语文教学，主要的是在培养学生的分析能力，这种能力的获得重在阅读能力的培养，更重要的任务是阅读习惯的养成教育。通过阅读可以发挥想象，而想象是创新思维中最具活力的因素之一。爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步。并且是知识进化的源泉。” 正是有了想象，人类才能够超越常规思维的约束，冲破现有知识经验的局限，以大胆、奇特的方式对所要解决的问题进行创造性的探索，找出解决问题的途径。所以说，想象构成了创新的基础，是一种极其可贵的思维品质。

在教学中，笔者尝试通过以下几个方面培养学生的想象能力，已达到思维的创新。

1 激发兴趣，积累素材

人们都有一个共性的问题，那就是喜欢做自己感兴趣的事，学生们的课业负担很重，整天沉浸的文山题海战术之中，这些只会让他们的思想受限，除了机械的解答问题，便不会想出更好的，更容易的解决问题的办法，因为长期的驯化已经让他们成了不会拓宽思路思考的机器。这种状况下的他们无暇去顾忌身边的其他事物，更是懒于思考。如果此时能有一篇足以让他们放松心情的美文欣赏一番，也许可以缓解暂时的疲惫，也许还可以给他们想象的机会和思想的飞扬。在教学中教师充当的是指导的角色，学生作为学习的主人，如果能积极主动的去探索和发现问题，那何尝不是一大乐事呢。学生能自己发现问题，那种喜悦是无以言表的，这些都能激发学生的兴趣，发挥潜在的创新能力。他们只有情感交融，兴趣盎然，并以兴趣为切入口，才能激发学习动机，才能去发现，去探索新知。

文章里必然少不了文字，如果不对一行行的文字展开想象，读时就如同嚼蜡，没有任何味道。在学生阅读过程中教师要引导学生展开想象的翅膀，透过文字看到图画，透过语言看到生活，置身于作品之中，获得人生感悟和美的享受。例如在教授古典诗词的时候，就要用语言为学生描绘一幅优美的画面，让学生沉浸其中，使他们在想象的天空里领会作者的情思。

在语文阅读教学中，学生的兴趣被激发出来了，才能爱学语文，才能愉悦地进行阅读实践。如果教师在教学过程中能教授的生动一些，言语幽默一些，尽量拓宽学生的知识面，鼓励学生积极思考，会更有利于学生创造思维的培养。同时帮助和指导学生选择教育性、知识性强的具有时代性、信息化的课外读物如科普、人文、历史、艺术、法制等阅读，以帮助学生更好地理解课文，积累资料，要求他们从中摘录下好的词和句，记录写作思路、技巧等。“读书破万卷，下笔如有神”就是这个道理。多读，才能多思，才能更深远的拓宽思维，丰富学生的语言，提高他们的写作水平。

2 引导飞跃，换位思考

每一篇美文，都有作者的深刻用意，如果不能理会这些用意，那读与不读就没有什么分别了，所以教师在引导学生阅读的时候，一定要拉近与作者的距离，让学生能够换位思考，想象自己与作者之间的异同点，与作者生活的年代相靠近。此刻教师应尽量努力做好中介，要创造机会让学生变换角度思考问题，增强思维灵活性。如果把文章里的角色与自己互换，以此思考过程和结果如何，然后对照原文，在分析、比较中求得认同，加深印象，必然会让学生的思维有一个更深层次的飞跃。如学习辛弃疾的词作，就要简要介绍他的基本生平，让学生想象身处异族入侵家园被毁之后的痛楚；学习苏轼的《念奴娇》，就要介绍被贬黄州的前前后后，让学生体会无端被污九死一生的愤慨；学习张承志的《汉家寨》，让学生体会一个行走边疆关注文化的学者的忧患。读一篇美文，就如同看一部优秀的影视巨作，在看的过程中，给人以想象的空间，让人们去猜测结果，不管是何结果，人们毕竟动脑去主动思考了。学生阅读时，也要有一个想象的空间，读到文中，学会猜测结果，也可以想象自己想要的结果，更可以把自己想象成是文中的主人公。这些都对学生创新思维的培养大有益处。也有利于学生在今后的生活中学会换位思考，多一些理解和包容，从而为社会的和谐作出贡献。

3 鼓励质疑，放飞思想

做任何事多問几个为什么，然后努力思考，寻求解决的办法，对于思维能力的培养是有百利而无一害的。有很多科学家都是因为有了质疑，才会去探索新知，才会创造人类发展史上的奇迹。牛顿闲坐时发现苹果落地，就在脑海里画了一个问号，结果通过实践研究发现了万有引力定律。爱迪生发明电灯时，灯丝用了1600多种材料，这些材料的选择都是他不停息思考的结果……类似的科学家举不胜举，他们都是问了一个或多个为什么，并以此作为发明创造的动力源，结果成果都非常的显著。这些无不说明一点，疑问可以让人放飞想象。教师可以鼓励学生大胆尝试、探索新知。引导学生从知识性提问向创意性提问过渡，引导他们在质疑中寻找答案，达到领悟问题的目的并实现求新。 在学习《评<泰坦尼克号>》时，要问一问自己，作者为什么不从赞美的角度来唱赞歌，也不从哗众取宠的角度挞伐？作者选择的角度为什么就能表达出自己的观念？经此设疑，学生对艺术评论的角度问题有了深刻体会，自然加强了分析和写作能力。

语文学生阅读思维 篇12

一、激活文字, 创设形象

教师在培养学生的想象力的时候, 首先要让学生对语文课文有一个整体的认识。语文课文是由一个个字词句组成的, 如果在对课文进行理解时不加入自己的想象, 而是单纯从字面意思进行理解, 那么学生在学习时会感到枯燥, 学习的效果也不好, 更谈不上体会作者写作时的情感和与作者产生共鸣了。只有把文字想象成鲜活的人物事件, 才能从文学作品中体会到其中蕴涵的真正含义, 才能从其中获得阅读感悟。科林伍德在《艺术原理》中指出:“真正艺术的作品不是看见的, 也不是听到的, 而是想象中的某种东西。”认识到了想象的重要性, 教师在语文教学中就要激发学生的想象力, 让他们通过文字的描述充分展开想象, 把自己融入到课文当中, 感悟到作者的思想情怀。

如在阅读郁达夫的《故都的秋》第三段中有这样一段文字:“从槐树叶底, 朝东细数着一丝一丝漏下来的日光, 或在破壁腰中, 静对着像喇叭似的牵牛花 (朝荣) 的蓝朵, 自然而然地也能够感觉到十分的秋意。”如何激发学生的想象跟作者感同身受呢?在进行启发阅读时我设置了几个问题:作者为什么用数日光来表达秋意呢?日光能数得出来吗?牵牛花的颜色并不只是蓝色的, 为什么作者只说从蓝色的牵牛花中感觉到秋意呢?在这些问题的启发下学生充分展开了想象, 把自己想象成作者在槐树底下正在感受秋意。通过想象, 学生眼前出现了作者描述的景象, 情感与作者融合到一起, 体会到了作者描写时感受到的对故都清、静的韵味。通过想象的运用, 能使学生对课文的理解达到更深的层次, 激发他们对作者为什么写出这样悲凉情怀的文章感到好奇, 从而会深入了解作者生活的时代背景, 使自己对文章的理解更全面、更深刻。

二、架设桥梁, 领略内涵

高中语文课本中的赏析性的文章都是出自名家大作, 作者的经历丰富, 对生活和世界的看法和体会比高中生的体会要深刻得多。由于学生的经历和生活的阅历不同, 导致在理解文章时体会到的感情和作者当时创造时的感情差距很大。如何拉近学生和作者的情感交流呢?要做到这一点同样要激发学生思维的想象力, 通过想象把作者和学生的心灵连接, 给他们提供沟通的桥梁, 通过感受作者的心灵, 来感悟文章的真谛。

在进行《寡人之于国也》的教学时, 对于课文的第一段:梁惠王曰:“寡人之于国也, 尽心焉耳矣。河内凶, 则移其民于河东, 移其粟于河内;河东凶亦然。察邻国之政, 无如寡人之用心者。邻国之民不加少, 寡人之民不加多, 何也?”学生在理解时从字面意思很难理解, 这是由于文言文与学生的生活相离甚远, 如果不发挥学生的想象, 从字面意思上进行理解, 学生不仅对这篇课文的意思理解不了, 还会因此失去学习文言文知识的兴趣。这是就需要教师引导学生进行想象。通过对这篇古文所描述的情境让学生进行讨论, 他们知道文中讲述的内容, 在这个基础上加深学生对文言文的理解。通过教师的引导他们进行了想象, 想象出了当时梁惠王提出疑问时的背景和梁惠王治理国家的策略。通过想象, 建立起和梁惠王同时代的桥梁, 学生进行课文理解时就能节省时间和精力, 提高了学生对文章内容的领悟能力。

三、放飞思绪, 彰显个性

在素质教育中, 不是培养出一大批具有相同文化水平和相同语文理解能力的共同体, 而是培养出具备语文素养的具有个性的人才。语文教学中的课文虽然出自名家名言, 选自名篇, 但是由于其中蕴涵的思想观念仅仅代表了一个人, 所以, 在教学中让学生吸取这些观念有用的地方, 摒弃和时代发展不相适应的, 不断培养学生思维的分析和判断能力, 使学生有选择地吸取对自己有用的知识。在对学生进行能力培养的时候, 要从学生的个性特点出发, 使学生在对课文内容想象的同时, 激发他们的个性特点, 使学生都能在学习中发挥自己的创造性, 提高思维的想象力, 使自己获得更深的情感体验。

在教《石钟山记》一文时, 有学生就对苏轼的“而笑李渤之陋也”提出反驳意见。根据教材提供的注释和所附录的俞樾《春在堂笔记》, 经过想象推测, 这位学生认为:因为石钟山形如“倒扣的钟”, 内中空穴很大, 所以在崖壁上敲打, 南边那座山岩壁厚就发出“函胡”之声, 北边那座山岩壁薄就发出“清越”之声, 而其他地方的山石敲打, 并非“所在皆是也”, 李渤的说法未必错, 只是说得不够全面罢了。这名学生在课堂上进行质疑, 说明他在阅读过程中进行了思考, 通过思考和想象提出了疑问。

学生在课堂上积极对所学内容进行思考和质疑, 能提高他们对语文知识的理解能力, 不断提升自己对文学的鉴赏能力和判断能力。教师在阅读教学中要鼓励学生敢于质疑的精神, 学生通过对自己感到疑惑的问题进行质疑, 才能对文章进行更深的了解, 才能让他们在自由想象的空间里尽情发挥, 才能使学生真正在阅读中体会到快乐和喜悦。