利用动机理论指导教学（共5篇）
利用动机理论指导教学 篇1
学习过程中, 动机激发、引导和维持个体的学习活动, 它影响着个体学习活动的方向、强度、持续性以及质量, 所以动机的重要性再怎么强调也不为过。心理学上对动机的理解有两个概念非常重要: (1) 目标的主观价值; (2) 预期, 即对成功达成目标的期望。也就是说, 教师怎样设置教学目标才能有助于提高学生对教学目标和教学活动的价值判断, 提升对成功的预期, 进而营造一个增强学习动机的支持性环境呢?首先就目标的主观价值而言:
第一, 课堂教学目标应该能够清楚地表明其对学生的重要性, 能让学生明确实现这些目标的意义, 并在主观上认同这些目标。只有学生认同了目标, 目标才会对最大程度地促进他们的学习。为了达到这样的效果, 在制定教学目标的过程中, 教师要从学生的实际出发, 充分挖掘并利用学生的观点。“利用学生的观点意味着使学生成为教学的首要参考点, 把学生的经验、观点和问题吸收进入课堂。一个彻底以学生为中心的课堂应该把学生的疑问作为课堂教学的中心。”[1]在这方面, 一个有效可行的办法是以学生普遍性的错误为依据制订教学目标。恰当的运用学生所犯的错误, 既可以指出他们缺乏的知识, 又能够引起他们对这个问题足够的重视。
课堂是学生学习的场所, 教学的最终目的是让学生学有所得。从学生的错误出发, 设置针对性的个性化的教学目标, 这样一来学生容易明白目标的意义和价值, 从而激发学生学习的动机和兴趣, 提高了学习的积极性和主动性。
第二, 课堂教学目标应该能够鼓舞学生的学习精神, 最主要的是, 要使一个人终于有一天发现自己是知识的主宰者, 使他体验到一种驾驭真理和规律性的心情。用认识来鼓舞其人的精神, ——这就是说, 要使思想跟人的自尊感融合起来。通向这样一种精神状态的途径, 就是知识要有现实性和积极性。”[2]比如在鸦片战争的教学中, 分析中国战败原因是个老生常谈的问题。但即便在这一问题上, 不同的教学目标对学习动机和效果的影响也存在着天壤之别。学生见到这类目标, 往往头疼, 进而茫然不知所措, 或者觉得事不关己, 高高挂起。就算我们真的得出了原因, 可是这些宏大叙事和学生的个体生活有什么关系呢?况且“如果时至今日, 当提及鸦片战争的时候, 我们还只是停留在对清朝腐朽败坏的政治的冷嘲热讽、对英国强盗逻辑的控诉, 我们将愧对在战争中牺牲的先烈。”[3]那么怎样才能实现知识的“现实性和积极性”, 使其鼓舞学生的学习精神呢?从这一角度出发教学目标就应追问:当时的中国人有没有认识到自己失败的原因等等:从中认识到一个人不可能永远都是胜利者, 他可能会不断的遭受挫折、面对失败, 是喋喋不休只为控诉生活的艰难?还是从此让耻辱的心态主宰全部生活?还是我们另有选择, 反躬自省, “师夷长技”, 愈挫愈奋, 一往无前?“鸦片战争对于学生的意义, 或许就在于提供了这样一次反省民族、认识自我的机会。”[4]
对学生来说, 教学目标首先要有价值, 其次还要能够增强他们对成功达成目标的预期。教师怎样设置教学目标才能帮助学生建立积极的预期呢?心理学研究表明, 提升学生成功预期的关键是增强学生的自我效能感。自我效能感是学生对自己是否有能力完成学习任务的评价和判断。所以教学目标的设置和实施要着眼于促进学生自我效能感的提高:
(一) 教学目标的设置应该以学生现有的水平为起点, 以小步调前进。根据布卢姆教育目标分类学中认识领域的不同, 我们可以把教学目标分成几个不同的层次 (1) 识记; (2) 理解; (3) 应用; (4) 分析; (5) 综合; (6) 评价。据此在学习中国历史八年级上册第一单元《侵略与反抗》时, 我们可以把教学目标分设为几个层级, 不同的学生有不同的起点和要求, 步步为营, 层层递进。第一层次, 掌握基础知识:知道林则徐虎门销烟;了解鸦片战争开始的时间;知道英法联军火烧圆明园;知道俄国通过不平等条约割占中国北方大片领土的侵略史实;了解左宗棠收复新疆的史实;知道甲午中日战争中邓世昌的主要事迹;了解八国联军侵华的史实。第二层次, 除了上述要求外, 还要求能简述三个不平等条约《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》的主要内容, 认识鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争对中国近代社会的影响等等。制定富有层次的教学目标, 这样便于老师关注不同层次的学生, 使他们在原有的基础上都能有进一步的发展。
(二) 教学目标的设置应该清晰、具体, 能很快实现。向学生清晰地阐释教学目标, 可以让他们知道教师预期的结果是什么。而接下来, 就应该明确的告诉学生怎么做才能达成这些目标。这样做的话, 有助于把课堂活动和预期的结果更为具体、切实地联系起来, 使学生形成一个更加积极的结果预期。这也和合理高效的教学目标应该具备导学、导教、导测评的功能相吻合。
(三) 教学目标的设置应该有利于教师提供针对性的反馈。因为反馈能够提供关于目标进展的信息, 因而对动机有极大的影响。反馈的形式主要有课堂教学时的口头反馈和课后批改作业时的书面反馈。反馈要达到最佳效果, 一是要及时, 二是要具有建设性。及时反馈是指在目标完成之后立刻给予反馈, 以便学生在接下来的活动中能够吸收反馈意见。否则反馈的信息价值和激励价值都会降低。建设性反馈是指要明确、具体地阐明行为表现的优缺点。
目标的主观价值和对达成目标的成功期望相互作用, 共同影响学生特定的行为方式。在这一理论的帮助和指导下, 希望历史课堂教学目标的设置能够增强学生的学习动机, 提高学生的学习质量。这既符合新课程的理念, 也顺应了高效课堂的追求, 有着深远的现实意义。
摘要：学习的原因是多方面的, 所以可以从许多不同方面来解释其行为原因, 即学习动机。目标导向就是其中的一个方面。为了实现目标的激励功能, 教师在设置教学目标的时候, 要充分表明目标的价值, 要能鼓舞学生的精神, 要具有现实性和积极性, 还要能够增强学生对成功达成目标的预期, 提高自我效能感。从而提高学习的质量, 打造高效课堂。
关键词：教学目标,学习动机,目标价值,自我效能感
参考文献
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[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社, 2001:64.
[3]夏辉辉.问题解决:历史教学课例研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2012:21.
[4]夏辉辉.问题解决:历史教学课例研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2012:22.
利用动机理论指导教学 篇2
新一轮的课程改革也强调实现学生学习方式的转变，特别是提倡自主学习，探索和合作学习的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识，能动性，独立性和创造性不断得到发展，创新意识和实践能力不断得到加强.由此可见建构主义理论与新课改的要求是一致的.我在初中物理教学过程中，尝试利用建构主义理论指导实践，设计课堂教学过程，提高了教学效率，起到了非常好的教学效果.
1 创设情境，引领知识自主建构
教学情境的创设要有利于师生之间，生生之间的互动，有利于学生对新知识的理解与把握，有利于自主建构新的知识体系.
如,在引导学生学习声音是由物体振动产生的这一知识点时，为了使学生能自主建构知识，我是这样设计的：让学生课前准备好以下材料，一张纸，一根钓鱼胶线，一个小瓶子，教师准备一面鼓，一面锣.教师首先让学生利用手中的器材，无论你采用什么样的方法，只要你能让其发声，看你有多少种方法，并观察发声体的振动情形.教师演示：在鼓面上放一些碎纸屑，用力敲，学生听声并观察纸屑的跳动，思考纸屑为什么会跳动？学生通过观察教师的演示和自己动手的实验，便能轻松得出声音是由物体的振动产生的结论，同时也可以使知识产生新的迁移.如：根据利用钓鱼线演示振动的过程迁移出弦乐器的（如,二胡，小提琴，大提琴，古筝，钢琴等）发声原理是弦的振动，并且它的音调是由弦的长短，粗细，松紧来决定的知识.根据吹笔帽的发声过程迁移出管乐器（如,小号，大号，箫，笛子，竽等）的发声原理是空气柱的振动，同时理解了管乐器的音调调节是改变空气柱的长短.
2 合作学习，自主建构知识体系
合作学习是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互相性学习.在合作学习中，由于有学习者的主动参与，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往的过程.学生在合作过程中，有内在的动力支持，能从学习中获得积极的情感体验，并对自己在认知过程中出现的问题作适当的调整.
在学习串联电路中的电流的关系时，用电学示教板展示两个不同规格的灯泡串联时，闭合开关后发现两个灯的亮度不同，学生在这个问题的情境的刺激下，积极地思维起来，并由此产生问题意识：(1)靠近电源正极的灯泡亮些，靠近负极的灯暗些.教师适时提出如何解释？学生可能脱口而出是因为电流从正极流向负极，随着灯光的发光逐渐地消耗，越来越少，故灯变暗.教师再提出如果把这两个灯泡调换，应该还是靠近正极的灯亮了，你们可以利用手中的器材试试看.学生合作完成实验，结果与预料的不同，猜想被否定.(2)又有同学提出电流可能不变，刚才的现象可能是因为灯泡不同造成的，如果象现在猜想的这样，又如何设计实验来证明呢？请小组讨论设计出实验方案，并利用你手边的器材来完成探究过程.
教师指导学生进行小组分工，有的负责连线，有的负责读数，有的负责记录，有的负责观察灯的亮度，最后分析实验数据可得出串联电路电流处处相等的结论.此时教师进一步提出，能否依据一次实验就能得出实验的结论呢？据此引导学生进一步完善实验方案，可以多做几次总结出一个普遍的结论，避免偶然性而产生错误的结论.实验完成后教师要适时点拨：在对观察到的现象作出猜想时，要对猜想去伪存真，去粗取精，寻找有研究价值的问题进行研究，经过一定的经验积累并随着物理知识的丰富，学生的提出问题，分析问题，探究问题的能力都有提高，并养成了爱提问题的好习惯.
在问题的研究过程中，通过学生合作学习，体现了师生的互动，生生的互动，真正做到了以学生为主体，让学生在自主的合作学习中建构自己的知识体系.
3 依据生活经验，迁移建构新知识
我们生活在自然界，时时与自然界有亲密的接触，对自然界有一定的亲近感并乐于去探究它们.物理学是研究物理现象并揭示物理现象背后隐藏规律的科学，初中学生有强烈的好奇心强，兴趣广泛，他们在生活中积累的原生的生活经验虽然不系统，但对他们学习初中物理知识大有裨益，我们在进行初中物理的教学过程中可以充分地利用这一优势.
我们在学习《物态变化》这节内容时，利用这节内容与学生的生活实际联系极为密切，学生生活在自然界，对自然界的现象有切身的体验，例如：对于雾，露，霜，雨，云，冰雹有直接的体验，教师再适时提出它们又是怎样形成的呢？这可以充分利用学生的生活经验，来完成知识的自主建构.
建构主义理论启示我们要转变教学观念，改变我们长期以来的教师教，学生听的讲授式，灌输式的教学模式，逐步打破以教师为中心的课堂教学行为，要切实建立起以学生为主体，教师为主导的教学模式，以合作学习，探究学习，自主学习的学习形式，使教学行为重视学生的自主建构，引导学生主动发现问题，主动搜集分析相关的信息和资料，自我激励，自我反思，完善对知识的重组和意义建构.这样新课改目的不仅得以顺利实现，而且实现的过程也是高效的.
利用动机理论指导教学 篇3
一、学习动机理论
1.学习动机的定义
大多数研究者似乎就学习动机是通过激活学习者的行为并给予其指导,决定学习者的行为方式达成一致,但是关于学习动机是 如何发生 这种情况 的 , 以往文献 却说法不 一(D觟rnyei 1998)。例如 ,William和Burden(1997)认为 ,动机可以解释为认知和情感的激发,从而导致一种有意识的决定,进而采取一定的措施, 为了实现预先设定的目标从脑力上和体力上不断地付出努力。而Gardner则将第二语言学习动机定义为学习者在多大程度上因为需求欲望及在学习过程中所体验到的成就感而为学习语言所做的努力(Gardner 1985)。
2.学习动机的重要性
学习动机不仅提供了学习者开始第二语言学习最初的动力,而且维护了后续学习过程的持续性(D觟rnyei 1998 D觟rnye2005)。D觟rnyei(2005)指出,没有足够的动力,即使拥有最非凡能力的人,也无法完成长期任务;没有足够的动力,即使课程安排科学,教学方法运用恰到好处,也无法保证学习者的学习效果。另外,强有力的学习动机可以弥补学习者在语言能力和学习条件上的缺陷。由于动机在第二语言学习过程中所起的重要作用,因此在过去的几十年间,关于二语习得方面的研究多半集中于对学习动机的探索(D觟rnyei 1994a;D觟rnyei 1998)。
3.外语学习动机理论
(1)融入型动机 (integrative motivation)和工具型动机 (instrumental motivation)
D觟rnyei(2001a)提出 ,以往文献中关于第二语言学习动机的所有理 论中 , 最具影响 力的是Gardner的社会心 理模型。Gardner的动机理论通常被解释为融入型和工具型两种动机的相互作用 (D觟rnyei 1994a;D觟rnyei 1994b;D觟rnyei 1998;D觟rnye2005)。融入型动机是学习者对目标语群体一种积极融入的思想倾向,期望参与该社团的社会生活与学习,并最终成为类似该社团群体中具有重要价值意义的成员。而工具型动机是指学习者把目标语言当做一种工具, 注重其潜在的实际利益的学习愿望,如为了找到一份好工作或升职加薪(D觟rnyei 1994aD觟rnyei 2001a;D觟rnyei 2001b)。然而 , 这里需要 指出的是 ,Gardner的理论和测验体系远比融入型 /工具型这种简单的动机分类方式要复杂得多(D觟rnyei 1994a)。在第二语言习得专业领域,对Gardner的理论误解的主要原因,比较流行的一种说法是,由于其理论描述简单且具有广泛的意义。此外,广义的文化情感和实际工具两个方面经常出现在学习动机的经验报告中,这也是融入型/工具型学习动机这种分类方法流行的原因所在(D觟rnyei 1994a;D觟rnyei 1994b)。
(2)自我决定理论
D觟rnyei(1994a)指出 ,为了更好地阐述外部/内部动机 (extrinsic/intrinsic motivation)这一概念 ,Deci和Ryan引入了自我决定理论, 这种动机分类方法是目前在学习动机研究理论中应用最广和接受度 最高的 (D觟rnyei 1994a)。D觟rnyei(1994a)提出,外部动机激励个人为了得到一些外在报酬(例如优秀的成绩)或是避免受罚而从事某项学习活动。相比之下,内部动机行为来自于学习者本人, 从事一项特殊活动的快乐感或是满足了自己的好奇心(D觟rnyei 1994a)。
二、非英语专业学习者动机探讨
将二语习得的动机分为融入型/工具型动机,如果应用到大学英语教学中,似乎有一定的局限 性。D觟rnyei(1994a)提出,Gardner的动机理论主要适用于与社会环境而不是外语课堂有关的具有普遍意义的动机组成要素。此外,Hedge(2000)认为,融入型/工具型动机的分类方式应用,在像加拿大这样的双语社会或者在目标语国家进行短期的语言培训的情境似乎最合适。
研究表明,中国大学生普遍有很强的英语学习动机,其中外部动机是当今大学英语学习者学习英语的主流动机。这是因为在我国,对于非英语专业学习者而言,他们学习英语最主要的目的是通过大学英语四、六级考试,获得证书,进而在将来毕业寻找工作时,给自己添加筹码。因而,在外语教学过程中,教师应该帮助学生保持他们的外部动机。学习者很容易在外部动机的驱使下产生学习兴趣, 但是很难长久保持这种动机(Harmer 2007b)。
大学英语教师需要将学习者的外部动机转化为内在的学习兴趣,以达到更好的教学效果,似乎是一个不争的事实。教师可以通过改变自身的激励方式, 达到激发学生学习动机的良好效果。在学习过程中,内部动机被看做是一种潜在的核心动力(Deci & Ryan 1985)。此外,Harmer(2007b)指出真正的动机来自于学习者本人。在多数情况下,内部动机能比相应的外部动机产生更好的学习效果(Harmer 2007a)。
三、激发学生学习动机的课堂教学策略
大学英语教师面临的最大问题似乎是如何保持学生的外部动机,甚至将这种外部动机转换为内部动机。本文就这一问题简单给出几条建议:
大学英语教师要努力使英语课更生动有趣, 从而达到积极引导和激发学生内在动机的目的。上课时,教师可以通过设计或者选择多样并具有挑战性的活动, 让学生喜欢英语课堂或是学习过程。
教师可以通过调动学生融入课堂的主动性, 激发其内部动机。有数据表明,传统的大学英语课堂是由教师主导,以“教师为中心”的教学模式。教师应该释放自己手中的权力,让学生真正成为课堂的主人。D觟rnyei(1994a)提出,两人一组或多人一组的课堂活动组织形式可以提高学生参与课堂的积极性。
四、结语
学习动机理论为大学英语教学提供了有用的指导方针,是影响大学生英语学习效率的重要因素之一。非英语专业学习者的学习动机主要是由外部因素引起的, 如通过四六级考试。大学英语教师可以帮助学习者保持这种外部动机,甚至可以通过采取一系列的激励措施,将这种动机转化为内部动机,以达到更好的教学效果,如增强英语课堂的趣味性,使自己的课堂更具吸引力。还可以通过改变传统的以“教师为中心”的教学模式,调动学生学习的积极性。
摘要：第二语言教育研究表明,学习动机是影响外语学习效率和成功的重要因素。本文在概述学习动机理论的基础上,结合非英语专业大学生的外语学习实际情况,探讨该理论对这一群体语言教学的指导意义,最后提出激发其学习动机的课堂教学策略。
利用动机理论指导教学 篇4
1. 明确知识的内在联系, 推进旧知到新知的正迁移
新教材中的中职数学课程, 其内容的丰富和模块的延伸, 对学生和教师都形成了很大的挑战。在教学中, 若学生能够概括并找出旧知与新知之间的内在联系, 则能更好地实现知识之间的迁移。
1.1 寻找知识的相似性, 加快正迁移
根据桑代克的有关理论, 两种学习之间要产生迁移, 关键在于发现它们之间的一致性或相似性。而在实际的学习之中, 知识之间的共同因素往往潜藏于内部, 这就要求学生具有一定的辨别能力。要培养学生的这种能力, 作为教师应给学生尽可能多地提供练习认识事物之间同一性或相似性的机会, 并使学生逐渐形成寻找事物之间共同之处的习惯[1]。如学生在初中时已经学习了等面积法, 在立体几何的学习中遇到求点到面的距离时教师要适当的引导学生利用等体积法。
1.2 寻找知识的差异性, 防止负迁移
在学习过程中, 由于对新旧知识的认识不够深刻, 或对它们之间的辨别出现偏差, 这时往往会产生负迁移即一种数学知识的学习对另一种数学知识学习起干扰作用。如学生学习了立体几何中线线和面面平行的传递性后再学习网络图中平行工作时就会自然的觉得平行工作也会有传递性。学生会认为如果工作D与E是平行关系、工作D与G是平行关系, 那么工作E与G也是平行关系。但是如下图1-1所示工序E是工序G的紧前工序。
教师在教学中应注意教学活动的组织, 在每个教学环节中注重旧知与新知的联系;时刻考虑学生的原有知识结构, 通过旧知的掌握特点对新知识进行学习, 合理安排教学, 实现知识的正迁移, 防止负迁移的产生。
2. 提高对概念的理解水平是实现正迁移的必要条件
数学迁移是一种学习中习得的数学活动经验对另一种学习的影响, 也就是已有的经验的具体化与新课题的类化过程或新旧经验的协调过程。因此已有的数学活动经验的概括水平对迁移的效果有很大的影响。数学学习中, 重视基本概念、基本原理的理解, 其意义在与这些知识的概括水平高, 容易实现广泛的迁移。
数学概念是学生理解数学基础知识及掌握必要的知识运用技能的保证, 可以说它是整个数学教学中极其重要的一环。学生只有理解并熟练掌握了必要的数学概念, 才能够对进行数学学习的过程中达到对数学知识的应用起到很好的迁移作用。如学生学习了乘法的结合律, 在学习向量时往往会推广到向量的数量积, 认为 (ab) c (28) a (bc) , 这主要是学生对新学的向量的数量积的概念没有深刻理解和形成良好的知识结构而导致的。此时教师就要讲清讲透向量数量积的几何意义, 只有当学生理解了数量积的意义就不会出现上述错误。又如在2006年的江苏省对口高考中选择题的第8题:过点 (7) , 2-4 (8) , 且在两坐标上的截距之和为0的直线有几条? ()
A.1条B.2条C.3条D.4条
很多同学选择了A。分析情况主要有两种:一种是学生直接用直线的截距式得到, 而忽视了截距式概念的前期是截距不为0。本题却存在横纵截距都是0, 即过原点的直线;另一种情况是, 学生直接将“截距”等同于“距离”, 以为“距离”都是0, 遗漏了一种情形。提高对概念的理解水平是实现正迁移的必要条件。正如布鲁纳指出所掌握的知识越基础、越概括, 对新学习的适应性就越广泛, 迁移就越广泛。所以在数学学习中, 应当强调理解抽象的概括水平高的数学基本概念、原理、公式、法则等以及有内容反映出的数学思想方法。领会数学基本概念“是通向适当的‘训练迁移’的大道”。[2]
3. 采用变式练习, 提高学生的知识迁移能力
教师教学时, 一方面可以在原例题基础上对数学知识进行的变通推广, 适当改变具体条件或者结论, 从而探索问题的实质的变与不变, 揭示问题实质与条件、结论间的内在联系[3]。另一方面如果能在变换思维角度上多下工夫, 一题多解, 这样会让学生眼前一亮, 思维活跃, 充分感受数学的无穷魔力。使学生随时根据变化了的情况积极思索, 迅速想出解决问题的办法, 防止和消除呆板和僵化, 从而开拓学生的视野, 激发学生的求知欲, 培养学生的探索精神和创新意识。例如, 在高二单招班下学期期中测试中有这样一题:已知直线的参数方程为 (t为参数) , 圆的参数方程为 (q为参数) , 试求直线被圆截得的弦长。教师讲解本题时可以在学生求出直线和圆的一般方程后, 引导学生从三个不同的角度来求出弦长:第一种, 直线与圆相交的代数方法来求, 即将直线与圆的方程联立, 求出直线与圆的两个交点坐标, 再利用点与点的距离公式求弦长;第二种, 利用圆是特殊的椭圆, 在圆锥曲线的学习过程中, 经常用弦长公式来求。即将直线与圆的方程联立后消元得关于x的一元二次方程, 利用弦长公式来求。第三种, 利用圆内的一个直角三角形来做。如图1-2所示;计算出圆心到直线的距离OD的长度, 弦长, 其中OA是圆的半径。
变式既是一种重要的思想方法, 又是一种行之有效的教学方式。通过变式教学, 有利于培养学生研究、探索问题的能力, 是思维训练和能力培养的重要途径, 更能帮助学生概括数学本质、总结学习经验, 进而增强迁移的成效。[4]
4. 加强数学知识技能的应用, 实现由课本向实践的迁移
中职数学教材注重数学知识技能的迁移应用, 由课本知识向实际应用的迁移, 是学习数学的目地之一。同时, 实际应用反过来会促进学生对数学知识技能的理解和掌握。[5]
教师可适当补充实践环节, 其目的都是让所学知识不仅仅是停留在几个公式上, 而应让学生通过自己的尝试把所学知识应用于实践之中, 通过实践运用又可加深对相关数学知识技能的理解。如新教材中的第14章编制计划的原理与方法中就设计了这样的习题:结合你的日常生活或活动: (1) 制定某项活动的计划, 列出该活动的工作明细表; (2) 画出该活动的工作流程图: (3) 找出关键路径: (4) 说明完成该活动所需要的最短工期。或着也可以编制具体的实例如:刘平周末计划帮爸爸妈妈做一些家务, 具体任务如下:A整理床铺 (5min) ;B买早点 (10min) ;C烧水 (8min) ;D打扫卫生 (45min) ;E用洗衣机洗衣服 (40min) ;F晾衣服 (5min) 。实例贴近学生生活, 符合学生的认知结构学生很快就能处理得到答案。以上问题的设计很好的回顾了本章的学习重点, 通过此题的训练学生很好的掌握了知识点。
总之, “迁移”是存在于数学教学及数学学习中的普遍规律, 合理地认识并运用迁移规律, 可使数学的学习更系统更科学;作为一名数学教师, 应充分认识其重要性, 并自觉应用于教学实践之中, 切实提高课堂教学效果, 从而培养和加强学生分析问题与解决问题的能力。
摘要：利用迁移理论来指导中职数学教学, 可以提高中职数学教学的有效性。可以通过明确知识的内在联系、提高学生对概念的理解水平、变式练习以及加强数学知识技能的应用来实现正迁移。
关键词：迁移,中职数学,有效教学
参考文献
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[4]马俊华.将迁移思想应用于高中数学教学中的探讨[J].黑龙江科技信息.2012 (2)
利用动机理论指导教学 篇5
建构主义及其学习理论
1. 建构主义的内涵
建构主义, 也称为“结构主义”, 它源自关于儿童认知发展的理论, 由于个体的认知发展与学习过程密切相关, 因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律, 即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成, 以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构主义是近年来人们比较关注的一种理论, 虽然建构主义的理论基础已经由来已久, 但是其真正的用于教学中, 形成一种真正的理论指导 (尤其是我国真正的用于教学中) , 却没有多久的历史。建构主义理论的内容很丰富, 但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 (而不是像传统教学那样, 只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上) 。
2.建构主义学习理论的基本观点
(1) 建构主义的知识观:知识是对现实世界的真实反映, 而不是绝对的真理, 它会随着人们对客观事物的更深的理解而不断的发生着变化;知识是个体对事物、世界的理解, 因此它不能独立于个体而存在;知识不是概括世界的普遍的法则和真理, 他会因个人对事物的了解不同而发生着变化。
(2) 建构主义的学习观:学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己通过自己以有的经验来建构知识的过程, 通过这一过程学习者改变着自己以有的知识结构。在接受新知识时学习者或者用自己的知识重新阐释新的知识, 或者改变自己以有的知识, 从而接受新的知识。
(3) 建构主义的学生观:建构主义强调, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过, 没有现成的经验可以借鉴, 但是当问题呈现在他们面前时, 他们还是会基于以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设;教学不能无视学习者的已有知识经验, 简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”, 而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中, 生长新的知识经验。教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换。
建构主义学习理论对数学课堂教学的指导作用
新课标中明确指出, 教学要培养儿童的各种能力, 以适应现在社会的发展。但是, 在实际的教学中, 教师往往根据教学的目标去进行各科的教授, 而忽略了学生的能力和思维锻炼的要求。多数情况下, 很多教师也不知道如何去培养儿童的这些能力。建构主义的教学观认为, 在传统教学观中, 教学目的是帮助学生了解世界, 而不是鼓励学生自己分析他 (她) 们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便, 但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境, 使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。因此, 我们根据建构主义的这一观点, 结合建构主义的理论, 给教师们提出一些建议, 供一线教师和理论研究工作者们提供一些可行的参考
1.注重以学习者为中心, 尊重个人意见, 注重个人原有的知识。
建构主义的知识观表明, 学习者的学习是以自己原有的知识为出发点来建构自己对于知识的理解, 因此, 在教学中, 教师要充分尊重学生的意见, 以学生为中心, 在充分的了解学生的基础上来接受新的内容, 以便儿童能够很好的建构他对新知识的理解。如果教师在讲授新的内容时, 没有考虑到儿童主体的情况, 而是一味的按照自己认为的方式去讲授课程或者是按照课程目标的要求去教授, 而忽视了儿童主体的感受, 那么这种课堂就远离了建构主义对于教学的要求, 而成为了传统的死记硬背的教学, 这种教学不仅不利于儿童的各种能力的发展, 时间久了, 这种课堂也会成为死的课堂。
2. 要善于创设符合教学的教学情境以及提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。
根据建构主义教学观的观点, 教师要创造有利于教学的情景来促进学生的学习。而在实际的课堂教学过程中, 教师为了达到一定的教学目标往往忽视了课堂情景的创设, 在新课标下的课堂教学中, 要求教师要根据实际的情况, 选择适合的教学方式, 从而促进儿童有意义的学习。一般而言, 中学的教学不会像小学的教学那样, 在创设问题情景时需要制造真实逼真的情景, 以使得儿童能够加深对于课程的学习, 而对于中学生而言, 教师为了达到有意义建构的目的, 需要借助一定的问题情景, 但是这种问题情景必须是教师经过仔细的筛选所选择的, 这种问题情景不一定要还原事件本身, 而是通过教师的叙述, 让学生进入到这一真实的情景中, 去感受实践, 通过自己已有的经验或体验, 来解释教师所呈现的问题情景, 从而让学生原有的知识和新的知识建立联系, 另一方面, 也调动了儿童学习的积极性, 使得课堂教学和学习的效率得以提高。
3. 为了进行有意义的建构学习, 教师应在可能的条件下组织协作学习。
这是一种教师为了达到有意义教学, 所要采取的一种教学方式, 这一教学行为, 在建构主义学习理论中也有所阐述, 它是一种行之有效的课堂教学形式。在开展协作学习的过程当中, 教师应当以参与者的身份进入, 在儿童遇到问题时给予适当的指导, 使得儿童的学习能够在教学的范围内进行, 而不是偏离教师教学的轨道。儿童在协作学习的过程中, 不仅能够丰富教师所讲解的教学的内容, 而且他们在听取不同的儿童意见的过程中, 能够锻炼自己的判断能力和口语表达能力, 活跃儿童的思维。因此在调节允许的范围内, 教师尽量能够组织小组讨论, 丰富儿童学习的经验, 锻炼儿童的能力。
4. 鼓励儿童对所学的内容进行积极的反思, 并将它们运用于实践中。
反思就是一种知识重建的过程, 是儿童基于自己以有的知识去创建对新知识的新的理解。建构主义的学生观和教学观的观点认为儿童上课堂学习的主体, 因此在课堂学生中, 教师应当以儿童为中心, 鼓励他们对课堂教学内容进行积极的反思, 从而建构自己对于知识的理解和意义。这也就是建构主义理论的核心内容。
建构主义作为一种学习理论, 被实践证明是有效的, 但是它也不是解决所有教学问题的灵丹妙药, 我们应当吸取各种学习理论的精华为我们的教学提供理论上的支持, 并且要把这些理论运用于实际的教学中, 理论结合实践才能使得理论得到真正的检验, 也能使得实践更加科学和可行, 这才是教育理论所创立的最初目的。
摘要：建构主义学习理论认为, 儿童的学习是一个有意义的建构的过程, 知识并不是教师传授的, 而是儿童在一定的情景中, 借助自己的学习、其它人的帮助以及利用必要的学习资料而习得的。在此, 本文利用建构主义学习理论来指导中学的课堂教学, 以此来探讨这一理论是如何对实际的课堂教学起到指导作用的。
关键词：建构主义,学习理论,课堂教学
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