问题引领实践参与

问题引领实践参与（共4篇）

问题引领实践参与 篇1

摘要：基础教育课程改革从学科课程、活动课程的基础上内核出了综合实践活动课程的新课程形态, 作为具有培养学生创新创造能力的基础性学科——数学, 则必须重视学生综合实践活动能力的培养, 引领学生参与数学综合实践.

关键词：初中学生,数学学习,综合实践

任教初中数学多年可以说是感触多多, 数学教学的学科课程、实践课程都是我们所必须兼顾的, 现在又必须思考综合实践活动课程[1]. 应当以怎样的姿态应对课程改革内核出的新课程形态, 采取怎样的手段去引领学生参与数学综合实践, 都是我们所必须认真思考的话题.

一、引领学生学生参与综合实践需自身观念先进

朱永新《新教育之梦》提纲中关于“理想的智育”有这样一段精辟的阐述: “理想的智育, 应该注重协调和谐, 融德智体美劳诸育于一体, 着眼于学生的全面发展, 着力于‘合格 + 特长’的个性养成. ”先生的话语对我们有怎样的启迪, 那就是当今的智育已不再是纯粹的文化知识, 应当考虑学生的个性, 应当使得学生能够全面发展. 怎样让学生能够在数学学习过程中得以全面发展, 毫无疑问必须是“学科课程、活动课程、综合实践活动课程”的三足鼎立. 作为我们教师必须深刻认识综合实践活动的意义, 以先进的理念去看待数学综合实践活动. 应当看到学科课程与综合实践活动是无可比拟的, 综合实践活动追求的是学生综合能力的培养, 以开放社会的现实生活为主要内容, 高度体现学生的主动探索和师生之间的民主平等以及开放的社会实践和课堂活动. 作为我们教师也必须有这样的思考: 综合实践活动其关键体现在两个方面, 一是综合, 二是实践. 其综合又体现在内容和对象的综合, 当学生有兴趣参与到活动中来, 那么就能产生更为理想的思维效果, 学生之间就完全可以迸发出灿烂的思维火花; 实践可以出真知, 切不可小视学生综合实践活动所产生的巨大威力.

二、引领学生参与综合实践需生活资源丰富

“教育即生活、社会即学校、教学做合一”是著名平民教育家陶行知先生历练数十年所创造的教育理论, 是继孔子以来中国最伟大的教育家对民主教育最伟大的贡献. 对实施新的课程标准指导意义是十分明显的, 综合实践活动的实践比较有意义地告诉我们: 学生开展综合实践活动所必须的资源既要涉猎学生的生活, 又要是学生所能涉猎到的社会现实, 尤其是我们当今的改革开放, 无论是生活还是社会都已成为广大初中学生形成健康人格的必然资源. 这就需要我们把握住机遇, 让鲜活的资源发挥出熏陶情感、启迪智慧和匡正行为的无穷力量. 应当说数学教材对我们学生综合实践活动的内容是有界定和安排的, 但前沿意义不够强, 很难适应飞跃发展的形式需求, 当然也很难适应我们初中学生的成长需求. 所以, 数学综合实践活动的设计和开展使我们也必须力求做到尽可能地多与自然、社会、自我相容. 以人与自然关系问题展开活动, 引导学生自主地从自然中提出他们感兴趣的问题, 引导学生观测、考察、实验、探究自然, 感受自然, 则可使得学生能够获得更为丰富的体验. 学生及社会生活中能够成为学生数学综合实践活动内容的资源还是比较丰富的, 从生活中提出关于人与社会问题的活动主题, 学生可以通过活动体会自己与社会、与他人的关系, 养成关注社会、服务社会的意识和能力, 增强社会责任感和社会实践能力.

三、引领学生参与综合实践需学生创新探究

初中学生与小学生相比他们的学习需求在逐步发生一些微妙的变化, 这变化的发生、发展让我们感到初中学生已经越来越显示出其对科学理念的崇尚. 虽然还未能显示出极为迫切的需求, 但也已在他们的心灵里有了一定的雏形. 他们已不再像小学时期那样追求综合实践活动的可玩性, 比较多的寄希望于综合实践活动开展的可探性. 凡能够让他们有着充裕时间进行合乎情理的思考、分析、推理、演绎的, 他们往往会去打破砂锅问到底地穷追不舍; 凡能够通过综合实践活动去自己发现问题的往往多希望自己去发现, 也比较寄希望于自己开展综合实践活动发现更多的问题; 更为可叹的是绝大部分学生都怀有“我的地盘我做主”的独立心理, 自己发现的问题还由他们自己去予以解决. 这就说明学生是极具探求欲望的, 那么让学生去开展综合实践活动其内容就必须力求有探究的价值. 没有探究价值的综合实践活动是无意义的. 要求我们学生所开展的综合实践活动要有一定的探索性, 便于学生去进行数学思考, 便于学生去进行创新思维. 综合实践活动的开展其根本不完全是活动, 根本应当建立在活动的创新结果上, 也完全可以这样说活动仅是手段, 还算不上是最终目的. 新的课程标准要求我们在实施“综合与实践”时, 要组织好学生之间的合作交流, 并且还要努力使得交流过程中有着我们每个学生的份额. 从教育教学的实践看, 综合实践活动的学生之间的交流互动需求我们的活动方案的设计要有充分的利群性, 也就是说要使学生人人在实践活动中都有事情做, 综合实践活动中的事事都有人去做. 让每个学生都能闪闪亮亮, 尤其是努力让学有余力的学生去看到那些学习中存有差异学生的闪光之处.

参考文献

[1]孙朝仁.数学综合与实践活动的设计与开发研究——基于动手“做数学”[M].教育研究与评论.中学教育教学, 2011 (10) .

原始问题教学引领地理探究的实践 篇2

微型课例研究给我们带来深入思考的机会，同时让我们在研究中得到自己教学情况的反馈和同行的教学技巧，有利于教师培养教学技能。笔者试从微型课例研究的方法，在“积极创设真实、愉悦的学习情境”方面进行实践研究。

一、微型课例概述

《气压带和风带的形成》是高中地理必修一第二章的内容，是地理学中难度较大的内容之一。这一节的课程标准是：“绘制全球气压带和风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。”

本微型课例对如何创设真实、愉悦的学习情境，以让学生更好地探究“气压带和风带的分布、移动规律”进行了深入的思考研究。

二、地理探究教学初探

学生已经掌握热力环流与风的相关内容，而本节内容以此为基础，在教学设计时尽量避免单纯的教师讲授过程，而设计为学生在教师指导下的推理式探究学习过程。为了能让学生掌握气压带、风带的分布，笔者设计了“设疑——假设——探究——建构”环节，通过引导学生发现气压带、风带的形成原因，进而使学生发现气压带、风带的分布规律。因为学生的空间思维能力不强，在课例实施过程中，笔者利用多媒体课件对相关知识进行演示，以期达到良好的教学效果。

环节一：设疑

大气时刻不停地运动着，运动的形式和规模复杂多样，既有最简单的热力环流，也有规模很大的全球性运动。

①展示两幅图，A地受冷，B地受热，让学生完成热力环流简图。

②如果上面说的A地是极地，B地是赤道，那么全球性的大气运动又是怎样运动的？

环节二：假设

假设大气在地表均匀且地球不自转，也就没有了地转偏向。由于高低纬度获得太阳辐射不同，在赤道和极地间就会产生热量差异，那么在赤道和极地间会形成怎样的大气运动？

激发思维：地球是不停转动的，而且地球的表面并不均匀，因此单圈环流是不存在的。那么全球大气到底是怎样运动的呢？我们仍假设地球表面是均匀的，只考虑高低纬间的受热不均和地转偏向力，以北半球为例分析大气的运动状况。

环节三：探究

教师用投影仪显示三圈环流图及低纬环流立体图。

激发思维：学生探究在只考虑高低纬间的受热不均和地转偏向力两个要素影响下，三圈环流的形成过程。学生感受科学探究的过程和方法，获取事实证据，检验自己的想法和科学理论，逐步形成科学的态度、情感与价值观，同时也发展了他们的地理思维能力。

环节四：建构

由于三圈环流的存在，在全球共形成了相间分布的七个气压带和六个风带。

三、原始问题教学的现实呼唤

在这次教学活动中，笔者热心期待学生的主体性能得到充分体现，学生的求异发散、创新等优秀思维品质得到培养，更期待学生一节课所学能让他们受用，对生活有所帮助。然而从学生课后的反馈中发现，设计的一个个“假设”就像空中楼阁一样，学生感受不到地理与生活的紧密联系。

真实、愉悦的学习情境是开展探究教学的重要条件。当学生情绪高涨时，他们的智力也处于积极的振奋状态，这时教师传授知识就能带动学生的感情，学生学习也不会觉得疲劳。只有在真实、愉悦的情境中，学生才能独立地探索，大胆地发表见解，并在这个基础上自主探究和自由创造。

从一开始的“假设”环节，笔者是不是就在抹杀学生疑问和惊奇产生的可能？学生在什么情况下会产生自己的问题？这个对学生的发展是十分重要的问题是不是早已被我们忽视？我们是不是可以用一种更直觉的方式去把握必修一中的地理原理或规律？笔者相信现象和本质之间没有距离，不仅本质是可以认识的，而且现象和本质不可分割。这个理论性很强也曾自我得意的教学设计，使我开始自我怀疑。

笔者想起了今年参加省级培训时，特级教师邵俊峰的观点：课堂的探究性如何落到实处？追根溯源，要关注“原始问题”！原始问题的理论基础就是现象学。现象学的基本理念包括“回到事情本身”和“生活世界”。现象是地理问题的根源，是原始问题地理教学的本源回归。那么对于《气压带和风带的形成》这一内容的原始问题是什么？我们本来想知道的是什么呢？

从现象学的角度看，学生本来对看不见、摸不着的气压带、风带是不关注的，因为这与我们所理解的生活现象比较遥远。学生关注的现象是自然景观的差异。因此，自然景观为什么会出现差异是我们的原始问题。

通过反思，笔者及时调整后面几个班级的教学设计。按照现象学的原理，开始学习邵俊峰老师的方法，让学生真正理解气压带和风带。

四、原始问题教学引领地理探究

环节一：环游世界去发现差异

展示世界自然景观图，并列举非洲的热带雨林、撒哈拉的热带沙漠、英国的温带海洋性景观，让学生发现不同位置的景观差异。此时引导学生思考为什么各地景观截然不同，学生猜测可能是各地气候不同。

环节二：自然景观与气候类型

在学生了解自然景观差异的基础上，教师展示三个地区的气候类型资料图，并指导学生如何从气温和降水两方面看图。通过读图指导，学生能看懂典型的气候资料图，并由此推理到其他各种气候资料的分析判断。

环节三：气候类型与气压带、风带

展示世界气候类型与全球气压带和风带的分布图，请学生讨论、分析有什么相关性。学生经过小组讨论一致得出结论：气压带和风带是形成气候类型的重要因素。那么如何证明在不同的气压带、风带控制下会形成不同的气候？于是带着疑问，师生一起探究气压带和风带的性质及形成原因。

五、原始问题教学重建地理探究

随着问题的产生，这节课秉着求真求实的科学态度，学生终于在探究活动中豁然开朗，学习的兴致非常高。原来纷繁复杂的自然现象背后，是清晰的地理原理。

现象学的“生活世界”和“回到事情本身”的理念，改变了我们一直以来站在地理教育外部、远离生活世界来对待地理教育的态度和方式。当用现象学的理念来重新审视地理教育时，笔者发现，地理教育发生的起点应当是地理现象，活生生的生活世界是地理教育应该回归的地方。这种理念使我从抽象、晦涩的“设疑——假设——探究——建构”的推导中解脱出来，重新返回地理教育发生的地方——活生生的地理现象。生活中处处有地理，自然地理是这样，人文地理也是如此。

总之，调整后的教学，师生一起探究的热情十分高涨，教师教得激情四射，学生学得如痴如醉。原始地理问题教学理论的提出，使我能够直接与地理现象相接触，得以面对原汁原味的地理现象进行教学研究与探索，从而打开一扇尘封已久的地理教育领域之门，进入到一个地理教育研究的新天地。笔者还将继续努力，从原始地理问题教学方面进行更加全面、系统、深入的实践研究，展示出科学探究教学方式的魅力。

问题引领实践参与 篇3

一、关注学生已有经验,以有效数学问题为学生打开数学探究大门

学生是带着自己的生活经验、活动经验和知识经验进入数学课堂的,他们的经验和思维水平决定着他们如何构建数学知识。“有效的数学问题”应当找准学生的“最近发展区”,也就是说提出的“数学问题”,要让学生既有一定的生活经验、活动经验和知识经验作为探究的支撑,又符合这一年龄特征学生思维的特点,同时还需要学生通过自己的努力才能解决,让学生“跳一跳后能摘到果子”,从而为学生打开数学探究的大门。

如教学“分一分(一)”中,为了让学生充分体验到学习分数的必要性,考虑到学生对“物体的平均分”有一定的经验,对“一半”有充分的体验,课始,可设计以下几个问题:(1)4块(2块)饼平均分给2只小猴,每只得几块?可用什么数表示?(2)1块饼平均分给2只小猴,每只得多少?(3)一半如何表示?你能用一张纸表示一半吗?你能用画图的方法表示一半吗?(4)你能用1个数来表示一半吗?教学时以这样几个问题展开,逐步引导学生在“分”的活动经验和“平均分”的知识经验上,用自己个性化的符号表示“一半”,最后引导用“数”表示“一半”,每一个数学问题都有学生的知识储备为其探究活动作为支撑。学生通过问题情境,经历探究怎样表示“一半”的过程,经历从动作语言到图形语言、从图形语言到符号语言、从图形符号到数学符号建立模型的过程。从而让学生从“实物、模型、符号”上对分数的意义有了基本的认识,打开了学生认识和探究分数的大门。

二、关注学生学习方式,以有效数学问题为学生搭建数学探究桥梁

数学教学是一个教学目标逐步达成的过程,教师所设计的数学活动、采取的教学方式都应当紧紧地围绕“教学目标达成”这个中心任务来展开,有效的数学问题就应直指教学目标的核心,调动学生的探究热情,为学生搭建数学学习的桥梁。

1. 搭建独立思考的桥梁

从学习本质上说,知识并非是教师“教”会的,而是学生“学”会的,学生“学”的过程是一个知识不断内化的过程,而知识的内化必然依存于学生的独立思考,没有思考,只可能是人云亦云,无法把知识融入自身的知识体系中。有效数学问题要能为学生的思考指明方向,从而为探究活动搭建平台。如“用字母表示数”中,教师创设“魔盒”情境,第一次在它左边输入“1”,它的右边输出“2”,师:魔盒有什么秘密?引导学生思考输入与输出之间的关系:可能是“输入+1”或“输入×2”;第二次输入“8”,输出“16”,师:这时你能确定魔盒有什么秘密了吗?从而确定输入与输出之间的数量关系;第三次输入“x”,师:应该输出什么呢?第四次输出“y”,师:应该输入什么呀?这两个问题在教学过程中得到了学生的积极响应,学生参与探究的热情空前高涨,独立思考之后,围绕这两个问题学生展开了热烈的交流,但可喜的是大家都能紧紧抓住“输入与输出之间的数量关系”来阐述自己的观点,说明教师提出的问题十分有效,它引发了学生积极的思考和探究。

2. 搭建猜测验证的桥梁

猜测实际是一种直觉思维,这种思维的结果虽然有很大的不确定性,但它能帮助学生迅速地确定探究的方向,展开探究活动。从一定意义上说,猜测是探究活动的起点,没有猜测就没有目标明确的探究。猜测需要想象,让学生猜测,也有利于培养他们的想象能力。当然,猜测不能独立完成探究活动,发现新知,必须同动手、实验等手段结合起来,才能发挥作用。一般情况是,以观察的结果为凭借,大胆猜测,然后通过动手、实验等活动加以证明猜测是正确还是不正确。因此,教师要通过有效数学问题引导学生观察、猜测,并指导学生进行大胆实验验证。如“三角形内角和”中,教师通过让学生观察不同类型的三角形,问:每个三角形都有三个内角,它们之间有联系吗?引导学生猜测:三角形三个内角的和是一样的,都是180°。师:你有什么办法来验证你的想法是正确的呢?通过这两个问题的创设,接下来的探究活动是水到渠成了:有的学生通过“测量”,计算出“内角和是180°”;有的学生把三个内角撕下,然后拼成一个平角,证明“内角和是180°”;有的学生通过折,把三个内角折成一个平角,证明“内角和是180°”。

3. 搭建合情推理的桥梁

推理是探究未知最为简便最为常用的方法,也是一种最为常用的思维方式,在探究活动中运用推理,不仅能迅速地找到规律,求得真知,而且能有效地提高学生的思维能力。因此,有效的数学问题要能引领学生进行有条理的推理。如“电影院(两位数乘两位数)”中,教师逐步呈现如下问题:(1)要判断500人够不够坐,就应该先知道什么?(2)要求电影院的座位数,怎么列式?(3)为什么用乘法计算?(4)如何计算“26×21”?(5)(竖式计算时,计算26×20),2×6=12,“2”应该写在什么位置上?为什么?这些“问题串”构成了学生“解决问题”的合情推理过程:做什么—怎么做—为什么这样做—用什么方法做。环环相扣,条理清晰,可见,有效数学问题不但为学生解决了问题,而且促进了学生思维的发展。

4. 搭建合作互助的桥梁

探究数学知识,既需要个人独立钻研,也需要群体合作探讨。个人独立钻研为群体合作探讨奠定基础,群体合作探讨又弥补了个人钻研的不足。合作学习中的有效数学问题,首先要让学生体验有合作互助的必要,其次要能引导学生发现问题的答案,第三又要能让学生在寻求答案的过程中充分显示其自主性和创造性;同时,教师在合作探究的过程中,既能为学生提供可合作的材料,又不包办学生自主创造的过程。如“体积与容积”中,教师出示两个容积差不多的杯子,问:哪一个装的东西多?请设计一个实验方案来说明。这个问题对于学生个体来说,存在一定的难度,学生自然就乐于通过小组的合作互助来实现,因此,合作学习也就自然产生了。在学生合作探究的过程中,教师为每小组准备实验需要的各种材料,并要求小组把实验的过程和结论总结出来,这样既给了学生探究的“脚手架”,又需学生发挥个体和群体的智慧,就把学生引入了数学探究的氛围中。

通过创设有效的数学问题,把学生个性的思维、集体的智慧都充分调动起来,真正促进学生参与到数学的观察、思考、实验、猜测、推理、合作等探究活动中,为学生构建数学知识、掌握学习方法搭建了有效的平台。

三、关注学生学习交流,以有效数学问题帮学生分享数学探究成果

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与,意味着平等对话,教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。教师要善于通过有效的数学问题引导师生之间、生生之间展开交流,把学生各自探究的成果与同学们共享,在共享中共进、在共享中碰撞、在共享中生成。

1. 交流互动,共享共进

学生把探究成果与大家分享,是学生自我成功的希望,在教学过程中,教师要善于引导学生展开交流,形成教师、学生人人参与互动的局面。如“分一分(二)”中,教师先让学生在一个平均分成8个小正方形的长方形中涂三种不同的颜色,并写出分数;再让学生把长方形剪成8个小正方形,并用分数表示不同颜色的小正方形;最后让学生把其中一种颜色的小正方形拿走,用分数表示余下两种颜色的小正方形。引导学生交流:你拿走几个小正方形,余下的小正方形中,每种颜色的用什么分数表示?由于学生拿走的个数和每种颜色的个数都不尽相同,表示出的分数也就多种多样;教师又引导学生从分数的意义上去理解学生表示出来的分数,让学生在进一步理解了分数的意义;更难能可贵的是,教师还不放过,问:比较现在和刚才表示同一种颜色的分数,为什么分数会发生变化?促使学生真正理解“由于整体的不同,个数相同的小正方形,要用不同的分数表示”。这样的交流过程,让学生不但分享了他人的探究成果,而且使全体同学对分数有了更深刻的理解。

2. 思维碰撞,动态生成

由于学生各自经验的不同,探究的方法和过程也就不尽相同,在交流过程中,就会有思维碰撞,产生新的火花,教师要善于捕捉时机,并不时地“加加油”,把学生的想法加以整合,提出更能激起学生思考的“有效数学问题”。如“万以内数的大小比较”中,教师分三层次设计一个数学游戏———抽数字组数比赛:第一次:从个位放起;第二次:从千位放起;第三次:自主决定。在第三次游戏中,生1四轮分别是:5、2、9、4;生2分别是:0、5、3、8;教师在每轮抽数字定位之后,都引导学生判断“能不能判断哪个数大”,让学生充分发表自己的看法,逐步渗透比较方法。生1最终组成的数是:9542,生2组的是:8530,此时对学生而言,这两个数大小的比较是很简单的事了,比较方法也已基本完成,教学到此似乎可以告一段落了,然而,教师话峰一转,问生1:你同意生2换一张数学卡片吗?一石激起千层浪,同学们议论纷纷,此时,教师又适时引导“同意”与“不同意”的双方展开辩论,最终形成统一意见:无论怎么换都不可能比生1的数大。抽数字具有很大偶然性,组数更考验学生的数感,而教师能敏锐捕捉住学生生成性的资源,使课堂教学更加丰满和厚重。

问题引领实践参与 篇4

关键词：问题,初中物理,教学

在开展新课程改革实践中, 许多教师总是认为自己的学生素质比较差, 无法独立解决课堂及学习过程中的问题, 因而自己在课堂上不敢相信学生, 课堂上疏于与学生交往, 互动形式单调, 对课堂改革是否有效及能否成功存在顾虑。鉴于此, 最近两年, 笔者在物理教学中开展了“以问题引领课堂教学”的教学思路探索。下面从实施条件、原则和具体在各种课型中的开展等几个方面来介绍我们对这种课堂教学新思路的研究。

一、确立主体, 明确指导——问题引领之前提

1. 确立学生主体地位

由于问题的承担者是学生, 我们要想学生在解决问题的过程中能尽情发挥, 必须提供一个人人可以参与的平台, 而一节课的时间及课堂的空间是有限的, 因此我们采用了小组协作学习的方式来让大多数学生参与学习, 让多数学生的个性在参与学习的过程中得到张扬。

具体做法是:成立由教师管理班干部、班干部管理组长、组长管理组员的课堂管理机制, 把一个班分成六个大组, 由组长带领组员分工协作来完成每一个问题的探究, 形成结论, 然后以小组为单位反馈 (展示) 学习成果。这样, 课堂就形成了每一位学生在组长的带领下探究问题, 展示学习成果, 评价他人结论的学习氛围, 让学生真正成为了学习的主人。

2. 明确教师的指导地位

在教学活动过程中, 教师的作用是:围绕知识点设计问题, 组织教学活动, 引导班干部及小组长带领全体学生开展协作学习。在学生探究问题的过程中, 教师可以指导个别组或组员, 但不能干预;可以鼓励学生展示答案, 引导其他组学生开展互相评价, 但不能代替学生评价或直接给出答案。

二、知识建构, 课堂互动——问题引领之原则

1. 课堂教学应立足于知识的建构和理解

在学生通过导学案开展自学后, 教师应在课堂上让学生展示自学的成果, 并通过展示和小组间的评价达到认识知识的目的。然后教师再根据需要通过演示实验的现象、多媒体的情景设置理解知识的问题, 帮助学生建构和理解知识。

例如, 在学习电功率时, 我用5-10分钟让学生分组展示导学案中[认识电功率]的自学成果, 并展开讨论, 引入了电功率的定义。然后做观察电能表转动快慢演示实验, 并设置如下问题:

(1) 接100W灯泡时, 电能表转动得________, 说明消耗电能________, 则它的电功率________。

(2) 如果用电器甲100s消耗了500J电能, 用电器乙50s消耗了300J电能, 则哪个用电器电功率大?你是如何判断?

(3) 请你猜测可以用哪些物理量来描述电功率?

通过上面问题的设置, 引导学生找到:用一段时间内消耗的电能与时间的比值来描述电功率的结论, 从而完成对电功率概念的建构。

2. 课堂互动形式应着眼于全体参与

作为一种有效的课堂教学模式, 必须在全校范围内具有相对稳定的课堂互动形式, 并且在师生中形成教与学的默契。我们在研究中采用了以班干部和小组长领导下的小组协作学习、分组反馈 (展示) 学习成果、小组间相互评价的课堂互动形式:

(1) 分配式:教师在各小组完成学习任务后, 具体分配各组的展示内容, 并指定小组间修改、评价的对象。如指定第1组负责问题1的展示, 第2组负责评价第1组展示的内容, 听取其他组不同意见。这种方式获得的答案较少, 参与修改、评价的人员也少, 易于课堂组织及控制。

(2) 抢答式:教师在各小组完成学习任务后, 让各小组在各自的展示空间 (小黑板) 进行展示, 并且各小组可以修改、评价其他小组的展示内容。这种方式往往会产生多个答案, 修改、评价也是多样的, 对教师的课堂组织能力要求较高。

(3) 答辩式:教师在各小组完成学习任务后, 要求展示的小组讲解答案获取的思路及过程, 其他各小组或所有学生可以对展示内容提出质疑, 并要求展示小组解答。这种方式在质疑和释疑中完成学习任务, 对学生的学习能力和知识面要求较高。

三、针对课型, 灵活运用——问题引领之实施

1. 在实验探究课中的实施

在实验探究课中, 导学案重点围绕实验原理和器材组织设置问题, 如探究串联电路电压的规律的导学案:

[探究串联电路电压规律]

(1) 猜想:串联在电路中的两个灯泡, 它们两端的电压相同吗?

(2) 实验电路图有____个灯泡;需要测量____个电压值。

(3) 实验中的灯泡可以相同吗?实验还需要哪些器材?

(4) 请设计数据记录表格。

(5) 请连接好你的实验电路开展实验, 并把数据记录在你设计的数据表格中。

(6) 从所记录的数据中你发现什么规律?

课前预习时, 学生通过对问题 (1) - (4) 的解答, 对实验的原理有了大概的认识, 为课堂开展实验作了准备。

课堂探究时, 先让学生以小组为单位反馈问题 (1) - (4) 的结论, 再让学生根据问题 (5) - (6) 开展分组实验, 收集数据, 寻找规律。这时教师通过巡视、指导, 或及时纠正错误操作的小组, 或发现操作规范的小组。当大多数小组完成实验后, 教师可以叫一到两个小组讲述他们的操作过程和所获得的结论, 并在全班展开讨论。

2. 在复习课中的实施

由于复习课的内容学生基本上都已熟悉或掌握, 因此导学案的问题应围绕如何帮助学生构建知识网络来设置。如电学复习的导学案:

(1) 电学中两种基本电路是__联和__联电路;它们必须由______、______、______、______组成。

(2) 电学中三个重要物理量是______、______、______, 其中______用电流表来测量, ______用电压表来测量, 用伏安法来测量;从能量角度来描述电的物理量有:______、______;这些物理量之间的联系你清楚吗?

(3) 电学中的基本规律有:________、________。它们的内容及表达式如何?

(4) 常用的电学仪器有____、______、________。你知道如何测量小灯泡的电阻和电功率吗?

(5) 你对生活用电常识了解多少?从安全用电角度谈谈你如何预防触电。

学生通过对导学案的学习, 把电学的知识网络归纳为:两种基本电路;五个重要物理量;两条重要定律;常见电学仪器;常用的测量方法及如何预防触电。

课堂复习时, 让学生反馈学习成果的同时, 教师还要围绕五个物理之量间的联系、两条定律和测量方法组织问题, 进一步巩固学生的知识, 提升学生应用知识的技能。

在过去的两年中, 笔者在物理教学中开展的“以问题引领初中物理课堂教学”的思路探索, 它体现了“以学生为主体, 教师为指导”的新课程理念, 大大提高了课堂教学效率, 激发了学生参与学习的积极性, 使学生个性与特长得到了发挥, 达到了共同发展的目的。

参考文献

[1].吴长涛.《初中物理教学如何培养学生提出问题》[J].科学大众 (科学教育) , 2009, (10) .