创造性理论论文

创造性理论论文（精选12篇）

创造性理论论文 篇1

摘要：庞德翻译的古典诗歌一直以来都是争论的焦点。有的学者认为他的翻译不仅不忠实于原文, 而且有许多误译。从改写理论的角度来审视庞德的翻译及其误译, 其实有些误译是对原作的重写。这些误译不仅表现在庞德的意识形态上, 还体现在他对诗学的追求上。

关键词：改写理论,庞德,《华夏集》意识形态,诗学

一、引言

美国20世纪初意象派领袖埃兹拉·庞德, 不仅以创作《诗章》闻名于世, 还以丰富的诗歌译作, 如《华夏集》和《诗经》而饮誉诗坛。在西方, 英美读者认为《华夏集》打开了通往东方的窗户, 评论家认为该英译本是庞氏对英语诗歌的“最持久的贡献”, 是“英语诗歌中的经典作品”, (Kenner, 1971:96) 。而不少中国读者对他的译作持批评态度, 如台湾学者余光中指责《华夏集》是“假李白之名, 抒庞德之情”, 是“改写”, “重组”、“剽窃的创造”。 (余光中, 罗新璋, 1984:743.) 我们该如何解读庞德的译作和广被批评的误译和创译, 这是一个值得深思的问题。我认为庞德的行为属于创造性叛逆。鉴于此, 笔者尝试运用改写理论来探讨《华夏集》的创造叛逆性。

二、改写理论与创造性叛逆

“创造性叛逆”最初是由法国文学社会学家埃斯卡皮 (Robert Escarpit) 提出的:“说翻译是叛逆, 那是因为它把作品置于一个完全没有预料到的参照体系里 (指语言) ;说翻译是创造性的, 那是因为它赋予作品一个崭新的面貌, 使之能与更广泛的读者进行一次崭新的文学交流;还因为它不仅延长作品的生命, 而且又赋予它第二次生命。” (谢天振, 1999:140) 国内由谢天振教授对此研究首开先河, 他明确指出:“如果说文学翻译中的创造性表明了译者以自己的艺术创造才能去接近和再现原作的一种主观努力, 那么文学翻译中的叛逆性, 在多数情况下就是反映了在翻译过程中译者为了达到某一主观愿望而造成的一种译作对原作的客观背离。” (谢天振, 2003:56) “创造性叛逆”提法中“叛逆”是中心, “创造”是限定, 因而不可否认译者常借忠实之名行背叛之实。叛逆势必导致改写, 改写为叛逆提供理论支撑, 这正是改写理论与创造性叛逆的有机契合。因为改写的两大重要因素是意识形态和诗学, 意识形态和诗学操控语际转换过程, 改写不可避免, 译者创造性叛逆成为必然。改写理论涉及的意识形态、诗学规范等因素是译者进行创造性叛逆的客观依据与条件, 而译者的主体意识则是其创造性叛逆的内在动因。

三、庞德创造性叛逆的分析

谢天振把重点放在了译者的创造性叛逆, 并划分了两种类型:有意识型和无意识型, 又具体分为四类:个性化翻译 (包括归化和异化) 、误译与漏译、节译与编译、转译与改编。 (谢天振, 1999:146～160) 译者个性化翻译可视为其在社会主流意识形态制控下个体意志的体现与彰显。误译和漏译多属无意识型创造性叛逆, 源于粗心大意或对原语言文化缺乏了解。而有意的漏译即节译, 与编译均属于有意识型创造性叛逆, 它们亦为译者在主流意识形态的指引下精心策划的翻译结果。按照李昕的观点, 这些创造性叛逆都与意识形态和诗学有关。庞德的《华夏集》是根据欧内斯特﹒费诺罗萨的日文原本转译过来的。让我们以庞德翻译的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》为例, 检验一下这个观点。

故人西辞黄鹤楼, Separation on the River Kiang.Ko-Jin goes west from Ko-kaku-to.

烟花三月下扬州。The smoke-flowers are blurred over the river.

孤帆远影碧空尽, His lone sail blots the far sky.

惟见长江天际流。And now I see only the river, the long Kiang reaching heaven. (Pound, 1915)

当我们读到“Ko-jin”和“Ko-kaku-to”时, 可能认为庞德不忠实, 改变了主语和宾语。其实庞德是忠实的, 他翻译的原本是欧内斯特﹒费诺罗萨的日文原本, 而不是中文原本。其实庞德用了音译法。“ko-jin”是“故人”的日文译音, 而不是人名。原诗中的“西辞”意为离开西方往东走, 而庞德以为一如英文中的“leave for the west”, 于是就把一个老朋友送到西天去了!大概费氏也不清楚“ko-kaku-ro”是“黄鹤楼”的日文发音, 使庞德更是不明真相。此外, 他还把“烟花”翻译成“smoke-flowers”。这主要是因为庞德重视意象翻译, 以为只翻译字的表面意思就够了, 却因为没有了解词的内含, 而产生了误译。以上例子属于无意识型误译, 即无意识型创造性叛逆。

但庞德的《华夏集》也会进行个性化翻译。让我们对比一下《送友人》如:

青山横北郭, 白水绕东城。

许渊冲译本:Green mountains bar the northern sky White water girds the eastern town (许渊冲, 2007:183)

庞德译本:Blue Mountains to the north of the walls, White river winding about them (Pound, 1915)

对于中国的“青山”, 许渊冲把它译为“Green mountains”, 庞德却把译为“Blue mountains”。由于一战给庞德的意识形态带来的影响, 他试图创造他们给友人告别的情景, 所以他不知不觉地加入了自己的悲哀情绪。“蓝”在英国文化中意味着悲哀, 所以他选择用“蓝”。在改写理论下, 翻译主要是以读者的接受率为目标。想到在一战背景下, 西方读者一提到和朋友分手, 是多么悲伤, 所以庞德在此用“蓝”虽然和原诗的表达风格不同, 但是却能唤出美国读者的心声。这是庞德在一战主流意识的控制下, 体现自己悲哀的个体意识的叛逆性翻译, 也就是个性化翻译。意识形态的控制是必不可免的, 所以叛逆也成了必然。

四、小结

“忠实”一直是我们国家翻译界的标准, 在这个理论的引导下, 学者经常无法解释一些翻译的特殊现象, 尤其是对他们认为叛逆性翻译的成功。安德略.勒菲维尔的改写论为用新方法来检验这些翻译现象打开了一扇窗。他认为文化与翻译之间有密切联系, 以前从未在翻译学中考虑的因素, 如意识形态、诗学, 开始与翻译息息相关。本文从意识形态和诗学两方面分析庞德翻译中国唐诗的过程中所出现的创造性叛逆, 解释他翻译过程中的“误译”和“个性化翻译”、和“编译”等现象, 充分说明翻译文学毫无疑问是改写的一种独立存在形式, 文学翻译中译者使用的是改写原文的话语。意识形态和诗学规范在很大程度上制约着翻译, 但最终却是通过译者创造性叛逆的活动在译品中得以体现。

参考文献

[1]谢天振.译介学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[2]谢天振.翻译研究新视野[M].青岛:青岛出版社, 2003.

[3]祝朝伟.构建与反思:庞德翻译思想研究[M].上海:上海译文出版社, 2005.

[4]许渊冲.李白诗选[M].长沙:湖南人民出版社, 2007.

创造性理论论文 篇2

何老师的《创造性思维理论》上学期就已经买了，搁在枕头，还没翻过。说起来还真是愧为何老师的弟子，都一年了，还未曾拜读。今上午，窝在寝室里，细细看了第六章《创造性思维的培养》。下面就做一个简单的摘录：

一、创造性思维的六要素结构

（1）发散思维——解决思维方向性的指针

（2）形象思维、直觉思维与时间逻辑思维——实现创造性思维的主体

（3）辨证思维与横纵思维——解决高难度复杂问题的指导思想与策略

二、各个思维要素的概念辨析及其培养

（一）发散思维

发散思维又叫求异思维、逆向思维、多向思维。对发散思维培养的三条指导方针是：同中求异、正向求反、多向辐射。任何有利于培养“自由联想、自由想象、自由发挥”的方法只要遵循这三条指导方针的引导，都可有效地应用与培养发散思维。（例子：有引导的brainstorm）

（二）形象思维、直觉思维和时间逻辑思维

（1）区别与联系：三者都具有思维材料、思维加工方法、思维加工缓存区和思维加工机制四个平行、并列的要素。形象思维和直觉思维的思维材料是空间视觉表象，同属于空间结构思维，而逻辑思维属于时间逻辑思维，读后感《初读《创造性思维理论》》。形象思维的材料是属性表象，而直觉思维的材料是关系表象。

（2）指导方针：培养形象思维、直觉思维和时间逻辑思维的三条指导方针：不能把直觉思维混同于或附属于形象思维；三种思维形式同等重要；三种思维形式应当结合起来培养。

（3）案例：语文教学中的思维训练

语文教学可以有效地发展学生的形象思维，注意的四个环节是：增加表象积累、培养观察能力、发展想象能力和注重x—l训练（形象思维和逻辑思维相结合的训练）

增加表象积累：组织课前观察、提供背景材料、创设教学情境、用形象化语言讲课、有感情地朗读。

培养观察力：培养学生对观察的兴趣（引导学生观察他们最熟悉、最喜爱的人和事；要经常有目的、有计划地创设与教学内容有关的情境，引导学生观察；要带领学生到大自然中去观察和体验；要开展多种课外活动，引导学生观察现实生活）；注意对观察方法的指导（要按一定的顺序观察事物、要有重点地观察事物、要注意观察事物的主要特征、要边观察边思考）

发展想象力：激发情感、看图想象、情节补充、自编童话、想象未来。

注重x—l训练：写观察日记、分析作品中的任务心理、游戏和角色扮演。

（三）辨证思维和横纵思维

我们应该把辨证思维贯穿到整个创造性思维过程中去。横纵思维这种心理加工策略主要向“横向搜索”和“纵向挖掘”两个方面发展。

创造性理论论文 篇3

【关键词】情景创设 小学英语 多媒体 课程整合

随着我国经济的不断发展以及国际化进程的不断加剧，英语作为国际交流的第二语言已经成为现代人才的必备基础，并在我国小学基础学习中以其日渐重要的地位得到了社会和学校的广泛关注。按照小学生的生理和心理特点以及学习目标来通过情景创设的方式进行英语培养，更有助于促进小学生英语学习的积极性。

一、多媒体运用对小学英语教学的影响

多媒体技术所提供的多姿多彩的教学形式和内容，比较适合小学生好动、好奇、更乐于接受新鲜事物等的学习习惯。以脍炙人口的音乐、可爱的动态画面及形象为切入点，以小学英语课本教学内容的设置为基础，进行创造性的融合，对于生动有趣的课堂学习环境以及教学双方互动性的调动均有一定的促进性。具体如教师讲解“Good morning， boys and girls”时，如果单纯从情景的设置及句子的分析角度来讲解，并要求学生反复跟读、操练、对话来加强记忆的话，尽管带入了情景创设，但是相对而言比较枯燥的学习方式并不一定能达到教学效果的要求， 借助多媒体中的动画短片、卡通动物、人物等的设计，比如《小熊搬家》的故事，配合情景创设的需要，以动画形式来为学生分配角色，让学生们运用不同的语音语调来对句子进行练习。逼真的画面、又没的音乐、较为跳跃的文字、以及动画中独具感召力的表现形式，均可以让课本中的内容更加的立体化。教学的内容和大纲可以更为生动的被融入到课堂讲解中，而学生的学习兴趣也更容易被调动起来。

二、小学英语教学中多媒体的创造性应用

多媒体中的文字、图表、图像、声音、动画等在以教材为基础的多元化整合要求下，可以使抽象的文字、呆板的图形和数字等转变成“有滋有味”的教学内容，并对培养学生的分析能力、观察能力、创新能力等可以起到一定的促进作用。在新课标的教学要求下，情景创设理论由于更容易导入课本内容，表现方式更为生动化和形象化，因此比较受小学英语教师的关注。而以情景创设理论为基础，融入多媒体技术的小学英语教学中，随着教师对传统教育观念的摒弃，对以人为本教学方式的探究，多媒体技术在小学英语教学中的创造性应用就更为凸显。

1.动画歌曲式英语教学尝试。在教学过程中，合理的使用歌曲歌谣可有效的激发学生的学习积极性，目前我国市面上小学生可以学习并运用的英语歌曲材料比较多，在课堂教学中均可以按照需要导入进来，适当的使用歌曲歌谣对课堂气氛的改变帮助学生进行语句的练习等，具有一定的帮助作用。当前小学英语里语法知识的学习和练习对于学生的日常学习而言多从原则、使用规则角度进行“死记硬背”式学习，但在运用方面却较为生疏。因此笔者为了帮助学生进一步掌握句型、牢记单词，引入《两只老虎》的动画歌曲，并与课上所需要学习的单词和句子一起合编成歌曲来进行教学。多媒体教学形式配合教师对教学内容的改进而随机播放出相应的歌曲、动画后，老师所设定的诸如“What’s Tim doing？ He’s taking books。What’s Amy doing？ She’s riding a bike”的句型，在学生“唱着”的学习过程中，此种句型和单词的使用方式就会潜移默化的被学生识记牢固，举一反三的练习后，学生就可以按照填句的方式不断的编出新的句子，由此，学生的学习积极性就更容易被调动起来。

2.猜测式英语教学体验。在使用情景创设法来对课本内容进行设计和糅合之后，按照课本中单词识记的需要，笔者以游戏的方式在教学中进行了创造性的演变。如《Can you run fast》一课，笔者让学生先对单词“run 、 jump、 fast 、far”等进行理解和识记，配合动画中的动作“run 、 jump”學生很快就识记的比较牢固了。此后，笔者抛出问题“Can you run fast？Who can you run fast？”结合《龟兔赛跑》的动画形式，笔者提出如果兔子不偷懒的话，兔子、学生、乌龟比赛的话谁会“ run fast？”笔者此种设定让学生们更觉得兴趣盎然，大家纷纷猜想，并设定了各种情景方式来做假设，尽管课上只用了短短几分钟的猜测和讨论，但是课堂气氛已经被活跃起来，学生的创作性思维也被调动起来，而当学生掌握了此种学习方式之后，学生在课下使用图片、文字等以及PPT等对其他句式进行了演练，学生在动手操作并制作多媒体课件的过程中，体验到了英语学习乐趣，同时也找到了英语学习更为有趣的探索方式。

综上，现代小学英语作为以语言学科作为基础教学内容的教学形式，在使用多媒体技术的过程中，难免出现一些脱离大纲过度重视多媒体技术应用的问题，对此，建议教师坚持立足教学大纲本身，选择适当的教学内容与多媒体技术及情景设置教学法相互融合，以确保教学质量和教学效果。

参考文献：

[1]王健康.现代信息技术与初中英语语音教学整合研究[D].东北师范大学，2011.

创造性理论论文 篇4

关键词：诗歌翻译,创造性叛逆,改写理论

诗歌翻译是文学翻译领域里一个重要方面, 它丰富的内涵、优美的韵律在语际转换的形式和内容上形成了较为明显的冲突, 因而成为翻译界争议最多的领域之一。诗歌的翻译实践证明, 诗歌是可以翻译的, 在翻译过程中适当地改写, 也有可能完美再现诗歌的美与其中的意境。

1. 改写理论与创造性叛逆的渊源

创造性叛逆最初是由法国文学社会学家Robert Escarpit提出来的。他说:“翻译是创造性的, 那是因为它赋予作品一个崭新的面貌, 使之能与更广泛的读者进行一个崭新的文学交流, 还因为它不仅延长作品的生命, 而且又赋予它第一次生命。”在文学翻译的过程当中, 创造性和叛逆性其实是根本无法分割开来的。翻译者在某种再创作的动机驱动下完成某种创造性翻译性行为的时候, 通过发挥和调动自己的主观能动性, 对内容和美学效果进行诠释和说明。

在翻译实践的过程当中, 有学者提出了“翻译即改写”的主张, 其中最具代表的人物是比利时裔美籍学者安德烈·勒菲弗尔。他对翻译过程进行了客观的描述:翻译是操控, 并且在于受控制的社会, 翻译避免不了改写, 才能使源语文本得以跨越文化障碍;叛逆势必导致一定程度的改写, 所以改写就为叛逆提供了一定的基础和理论支撑, 由此, 创造性叛逆和改写有机地结合到一起。

2. 改写理论是创造性叛逆的理论基石

翻译的改写理论是美国当代翻译理论家安德勒弗维尔提出的。他的基本翻译思想是:把翻译研究中的着眼点从语言学派所最为关心的语言结构及语言形式对应问题, 转向目标文本与源文本在各自文化系统中的意义和功能。在上世纪80年代中期, 勒菲弗尔把“改写”概念替换成了“折射”, 而文学改写的目的是为了推动特定文学朝着某一方向发展。折射理论是在埃文·佐哈尔 (Even Zohar) 多元系统论影响下提出来的, 该理论的倡导者认为文学作品主要以折射文本的形式存在, 对特定文本的理解受限于特定的文学文化为背景, 折射文本是为了适应不同读者而对文本进行修改的结果, 最能体现这点的形式莫过于翻译了。在这一时期, 他重新审视和定位了他对文学系统的假说, 认为文学系统只是更大的社会系统的组成部分, 增添了“论域”在“赞助人”、“诗学规范”、“自然语言”等范畴里。直到1992年, 勒菲弗尔对改写理论进行了全面的回顾和总结, 分析了诗学思想、意识形态、语言问题与翻译的关系, 从而使改写理论日趋完善。几年后, 另一位学者Jeremy Munday对改写理论作了相对明确的概述, 他宣称:勒菲弗尔后期有关翻译与文化的著作是标志着文学翻译研究向文化转向的连接点。他认为翻译就是改写, 而改写的动机一般情况是出于意识形态的需要或者是诗学上的需要。大致来说翻译在文学系统中的运作受到三种因素的制约:一是文学系统的赞助人, 即促进或者阻碍文学阅读, 创作和改写的力量。二是通过主流诗学, 由文学手法和文学功能构成。三是文学系统内的专业人士, 即批评家、教师及译者。

3. 诗学与译者的创造性叛逆

忠实于原诗歌的意境和情感的翻译标准是我国传统译学思想构建的基石。从文艺美学角度来看, 诗歌翻译的理解阶段就是译者对原诗歌的审美感知和把握阶段, 而表达阶段这是使诗歌的美再现的过程。

诗歌之所有会给读者带来美的享受, 是因为其优美的韵律和节奏感。在韵律问题上, 译者们普遍认为:第一, 诗歌翻译中的格律的审美价值和功能是客观存在的。第二, 译者应该尽可能地在翻译的作品中体现出诗歌的节奏感。中国新诗派诗人戴望舒有他自己的看法:“诗歌的翻译应该是脱离了音乐的成分, 但是把华丽动听的辞藻组合在一起不是诗歌的特点。”诗歌的韵律不在字的抑扬顿挫上, 而是在诗歌的情绪的抑扬顿挫上, 也是就我们所说的诗情的程度上。诗情才是最本质的东西。对于译者而言, 只要译者把作者的创作目的和意境表达出来并具有艺术气息和灵感, 赋予诗歌的形式, 这样就可以理解为成功的翻译。在诗学规范里, 译者应采用相应的文学手法以期实现预期的文学效果。译者在翻译实践中, 都希望通过翻译的作品能够展现自己的诗学思想, 而这正是译者创造性叛逆中个性化翻译的根源。

4. 诗歌翻译中改写理论的必要性

尽管有人认为诗歌翻译是一种背叛, 但这并不表明在跨文化交际中诗歌不能从一种语言向另一种语言转换。其实, 这一目标的实现就是对诗歌的改写。诗歌的改写所强调的文本, 是译者作为诗歌审美主体的主观能动性和创造性。庞德的译作《神州集》 (Cathay) 就是一部经过改写的翻译作品, 它曾招致严厉的指责, 同时也赢得了极度赞誉。这是由于在不同的历史时期, 欣赏作品的主体不一样, 意识形态、审美观和价值观的差异造成了对同一作品天壤之别的评价。客观地说, 从内容上, 诗集呈现出了自身特定的鲜明主题, 虽然丢失了中国古典诗歌中的异域风味, 但是诗歌在心境、情感氛围等方面却得到了重奏和强化;在形式上, 诗集呈现出了一副新的面孔, 语言口语化, 节奏自由跳跃, 从而使诗歌在一定程度上把内在的情感爆发出来。可以说, 诗集中有着很明显的模仿、增删、保留, 而正是这种“叛逆性”的、“创造性”的改写, 使诗集具备了自身独特的文学实体性。

结语

改写理论涉及的意识形态、诗学规范等的因素是译者进行创造性叛逆的客观条件, 而译者的主体意识则是创造性叛逆的内在动因, 在内外动因共同作用下, 兼顾主体性与宏观文学、文化语境的协调, 从最大程度上获得最佳的翻译效果。

参考文献

[1]谢天震.译介学[M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[2]王东风.一只看不见的手:论意识形态对翻译实践的操纵[J].中国翻译, 2003, (5) .

[3]潘炳信, 李正栓.翻译研究.河北大学出版社.

关于复杂性理论与创造性思维研究 篇5

一

20世纪后半叶以来，自然科学研究中的复杂性探索以世界的复杂性为基础，并阐释一种生长于复杂性的和以其自己的方式展示复杂性的秩序。

在众多流派的复杂性研究中，美国圣菲研究所的工作最引人注目，以约翰 ・霍兰为代表提出了复杂适应系统理论，即在复杂的适应性系统的网络中，其成员的相互作用和适应性(即系统的各个成员能够与环境以及其他成员进行交流，学习并积累经验，以改变自身的结构与行为)使系统作为一个整体产生了自组织的、整体集成的特征，并对初始条件产生了特别的敏感性。复杂的适应性系统是一个开放的系统，正是因为它与外环境之间存在着复杂的反馈作用机制，系统才有可能达到混沌的边缘，涌现系统的进化。复杂适应系统理论将自组织理论从物理化学领域推广到生物、生态、经济、文化以及社会领域，反映了生物、社会等高级系统的能动的自组织机制。

在复杂性视野下，非线性的或然性和似真性取代了确定性，宇宙万物充满着随机性和偶然性。非线性思维关注的焦点是许多相互关联的、类似的要素的集体行为，这些要素并不因其本身而具有(原子论的)意义，而是通过网络中的非线性、不对称关系的复杂集合而获得了意义。这些网络的重要特点，包括分布性、自组织和无中心控制的局域信息运行。非线性思维的特征表现在：一是不连续性。系统由多个主体组成，主体之间存在非线性相互作用。二是不确定性。宇宙万物充满着随机性和偶然性，不对称的因果关系导致了自然界随处可见的涌现现象。三是不可分离性。表现在非线性相互作用使客观世界在本质上成为一个复杂的网络体系四是不可预测性。因果之间的联系是模糊和不对称的，往往充满了随机的互涉和互动。未来不是完全可以预测的，它是一系列的不连续事件。

二

创造性思维是一种高级的思维形式，其特点在于“创造”。创造在狭义上即是无中生有，从无到有，具有原创、首创和新颖的涵义。发展到以后，创造一词得到了更多的演绎和扩充。从广义上讲，只要是对某个范围的人，或者某个个体来说是新颖的，有价值的，或感到满意的东西，都可以说是一种创造，例如一道美味的菜肴、一篇优秀的作文、一个奇巧的方法或一丝透悟的灵感等等。

创造性思维具有非线性的特征，根据何克抗在《创造性思维理论： DC模型的建构与论证》(北京师范大学出版社 2000)所建构的创造性思维“ DC(Double Circulation Model)模型”，即内外双循环模型，将“显意识激励”、“潜意识探索”、“显意识检验”这三个步骤构成了内外的双循环中，内循环指的是前两者之间操作的循环，外循环则是上述三者之间操作的循环。创造性思维的内外双循环很明显地体现了非线性的特征。

创造作为一种“无中生有”的形式，当然适用于涌现论。霍兰论述的涌现的产生条件主要包括：主体、非线性作用、自组织、受限生成和环境策略等五个方面创造性思维是思维系统的一项高级心理活动，就思维的物质器官大脑来看，大脑是创造性思维的物质基础和必要条件。大脑由左右半球所构成，大脑半球的表面是大脑皮层。大脑中大约有一万亿脑细胞，大脑皮层大约有一百亿到一百五十亿的神经细胞。脑细胞能够接受、传递和分析信息，每个脑细胞都带有无数的触须并与神经细胞发生联系，形成高度复杂的神经网络。大脑每分钟接受外部信息 40GB。正是依靠如此复杂和庞大的网络系统，大脑不断的接收、加工、处理和输出信息，进而完成大脑内部，以及大脑与外部环境之间的信息传递与交换。因此基于复杂性理论的视角，思维系统的结构不是一种静态结构，而是一种复杂的、开放的、动态的适应性系统，即复杂适应系统。

根据霍兰的涌现普适理论，适应性主体、非线性作用、自组织、受限生成和环境策略这五个方面是有可能导致一个涌现发生的必要条件，对于创造性思维的涌现而言，也是一样。我们认为创造性思维的涌现是思维系统内部显意识与潜意识之间，以及与外部环境之间非线性交互作用的整合而涌现产生思维新质的过程。这种非线性交互作用满足连续恒动、有序转换、互渗互补和矛盾平衡的运行机制，具体而言，当面对一项创造性任务，显意识和潜意识的探索和分析始终处于连续的思维活动状态，二者在一张一弛、一消一长、一开一闭的连续活动和有序转换中，进行显意识的自觉探索和潜意识的不自觉提取。在整个过程之中，显意识与潜意识在内容或成分上相互渗透，在信息资源上相互为用，在心理功能上相互补充，共同承担和实现意识系统的整体功能，并在与外部环境三者之间的矛盾平衡的动态运动中，思维系统各组分相协调、相一致，逐渐从无序走向有序，产生新的结构和行为模式，即创造性思维的涌现。

特别要强调的是，创造性思维符合涌现论的特征，是受限生成的过程，涌现只能发生在带约束条件的相互作用着的机制产生的可能性空间中。这里面包含两层含义：第一，创造性思维的涌现是一个生成过程，所以应该秉持生成观的视角去促进创造性思维的涌现;第二，创造性思维生成的过程是一个受限的过程，创造性思维的涌现只能发生在带约束条件的相互作用着的机制：显意识、潜意识与环境交互作用产生的可能性空间中。

(作者单位：中央民族大学哲学与宗教学院)

基金项目：本文系“中央民族大学一流大学一流学科经费资助”成果。

创造性理论论文 篇6

关键词：创造力投资理论 心理学教学 创造性教育

随着社会竞争的日趋激烈，越来越多的人们认识到：创造思维能力是未来社会中高素质人才的核心智力，没有独创力的人将随时面临着被社会淘汰的危险。创造力投资理论对创造力的构成成分及结合方式做出比较全面、深入的解释。将这一理论运用在心理学的教学过程中，对于发展学生的创造力能起到一定的作用，对我国培养创造性人才，进行创造性教育提供启发，并对我们今天的教学改革带来一些启示。

（一）创造力投资理论概述

斯腾伯格创造力投资理论认为, 人的创造就如市场上的投资一样,是将人的能力和精力投入到新的、高质量的思想中, 投资讲究花最小的代价创造最高的利润，创造则是用现有的知识、才能等创造出更多更好的有价值的产品。创造力不是单一能力或复合能力,而是智力、知识、思维风格、人格、动机和环境恰到好处地相互作用的结果。

第一、智力。智力是创造力的一个基础源泉。斯腾伯格关于智力理论包括三个方面:成分亚理论、情境亚理论和经验亚现论。成分亚理论在三重智力结构中处于最底部的操作层面上，是-种最基本的信息加工过程，它又包括三种成分:元成分、知识获得成分和操作成分。其中元成分(用于计划、控制和决策的高级执行过程,如确定问题的性质,选择解题步骤,调整解题思路,分配心理资源等)是创造力的关键因素。

第二、知识。知识是创造力产生的重要条件。解决问题的具体过程需要一定的知识储备，重新定义问题仅解决了知道需要哪些类型的知识，而解决这一问题还需要更多的高级知识。大量研究资料表明:专家和新手造成问题解决效率不同的主要原因是因为专家和新手在知识的数量以及知識的组织方式上的不同。因此，一定量的知识储备是形成良好的认知结构和创造性解决问题的必要条件。

第三、思维风格。思维风格是指人们如何运用或驾驭他们的智力和知识，是对智力和知识的整合的方式、方法和技能。斯腾伯格把人分为三种,即立法型、执行型和审判型。高创造力的个体具有较好的处理问题能力,而且有挑战欲望,有以自己的方式组织事件的愿望,这就是“立法风格”(即个性化风格)。高创造力的个体喜欢处理大的、有意思的而不是小的不连续的问题。

第四，创造性人格是创造力发展的动力和支柱。创造性人格包括以下几方面品质1.忍受模糊的能力。指创造性的思想刚提出还没有明确地受到人们的欢迎时特别需要忍受模糊的能力。2.克服障碍的意愿。当人们用不同寻常的方式接受问题时,人们常不可避免地面对重重障碍,往往不同寻常的观点并不马上被得到接受。3.敢冒风险。成功者并不是不失败,而是需要冒险,不怕失败,。4.成长的意愿。这是超越先前成功的关键。5.自信。这意味着自己有能力最大限度地修正错误并充满信心,因为相信自己是赢得他人支持的源泉。

第五，动机。动机有外在动机和内在动机之分,斯腾伯格与洛巴特认为从事创造性工作内在的动机，是创造力形成的动力。当人们从事创造性工作时,他们的动机是任务的中心,是内在的,而不是以目标为中心,外在的。外部奖赏会削弱工作的内部动机,被推动太紧的人可能会失去超越自己的动力。

第六、环境。具有开展创造性活动的支持性环境，是创造力形成的客观条件。表现在良好的环境可以帮助激发传播创造思想，支持创造思想，通过基础服务评价和修正这些思想。

总之，创造力投资理论包括心理过程中的认识过程、情感过程、意志过程及环境因素。这说明创造力是一个多维结构，是一个有多个因素相互作用、相互协同、相互制约的完整的整体。因此，创造力的投资理论无疑对当前研究、开发学生创造力具有重要的启迪作用。

（二）创造力投资理论在心理学教学中的运用

根据创造力的投资理论，在心理教学中实施素质教育的核心是培养学生的创造力，必须实施创新、创造教学。具体地说，创造教学应采用以下教学策略。

首先，提高学生元认知能力,进行元认知训练。斯坦博格认为创造力的关键因素是元认知，能够创造性地解决问题的人就必须具备对自己的学习活动进行自我监控和自我评价的能力。培养学生学习活动中的元认知能力，可以从以下几个方面入手：⑴自我定向。经教师导向，客观认识自我的学习能力和水平，确立完成学习任务的计划、关注“学什么”、“为什么学”、“怎样学”、“达到怎样的要求”等问题，经思考、选择，内化为个人的具体的学习目标和学习的策略。⑵自我评价。在教师帮助下，认识掌握评价标准，对学习目标、策略、方法、计划、层次、效果进行自我反思与评价。⑶自我调节。学生不仅要对照目标，找到差距，还要考虑如何进一步改善认知技能和学习方法，查找原因。正确积极地归因，及时调整自己的学习目标、策略和方法。心理学教学中为了加强学生认知活动的自我控制与自我调节,必须开设心理实验室、心理辅导和心理观察。在学生学习有了相对完整的理论知识以后,引导他们结合每个课题的学习进行一定的操作技能训练,如学习“反应时”一章做简单反应时和选择反应时实验,自己分析反应时间加减法;学习“感受性”一节,分别用平均差误法、恒定刺激法和信号检测法来测定感觉阈限,分析自己感受性有哪些特点,并在日常生活中寻找原因。实践证明,元认知训练增强了学生解决问题的能力,有利于创造力的发挥。

其次，发展合理的心理学知识结构,启发学生灵活地运用知识。系统的知识结构有助于学生接纳新的知识,使新知识纳入已有的知识系统中；也有助于学生运用已有的知识分析问题、解决问题,进而能发展学生智力,利于学生进行创造。要提高学生灵活的运用知识发现并解决问题,关键在于优化学生的知识结构和教会学生启发式解决问题的策略，有效地促进陈述性知识转化为程序性知识。心理学的基本概念，事实和原理是学生灵活学习的前提，为创造能力的发展提供了牢固的基础。在心理学教学中经常设置问题情境训练学生创造性思维,鼓励学生多角度思考,经常呈现一些日常心理学中开放性的问题激励学生的好奇心、求知欲。心理学中许多抽象的概念,心理学事实规律的获得往往借助于学生自身的学习策略和自身富有新意的学习行为。

第三，在教学中注重创造性的人格和动机的培养。创造性人格的形成和培养需要长期的努力，它需要教师从根本上改变课堂的教学方式、班级的管理方式，鼓励学生喜欢表现自己，敢于与众不同，在自己的想法与他人不同时能够坚持自己的观点，并主动验证自己的想法。要培养学生的创造性人格和动机，就必须注意以下三点：⑴进行成功教育的尝试。让学生在创造性学习中获得成功的喜悦，可以提高学生的自尊心、自信心。⑵进行激励性评价。激励性的教学评价能激发学生向更高目标迈进的积极性和创造性。⑶进行意志品质的培养。培养学生的创造性人格和动机，挖掘学生的创造潜能，需要坚强的意志力。

最后，营造有利于创造的环境,创设良好的教学心理气氛。斯腾伯格明确指出,当创造力的标准与环境相吻合时,将支持或促进个人创造力的形成。教学环境(特别是教学心理气氛)对于张扬或抑制人的创造力具有很大的影响。自由、民主宽松、鼓励、承认和奖励,以及充分的时间,都是促进创造的重要环境因素。实践证明,在心理学教学中,给学生创造出开放式的课堂,创造出一种自由思考的环境,让学生成为课堂的主人,有助于发展学生的创造才能。

参考文献：

[1]张景焕.创造力的投资理论及其对创造性教学的启示[Ｊ].教育研究,1998,(1).

[2]张东红.创造力投资理论与创造性教学.内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004,(6)

[3]林崇德.关于创造性学习的特征.北京师范大学学报(社会科学版) ,2000,（3）

[4]胡卫平,韩琴.国外对青少年创造力影响因素的研究[Ｊ].外国中小学教育,2003,(10)

创造性理论论文 篇7

近年来, 培养和造就创造性人才已成为国际学术界和教育界共同关注的课题。究竟什么样的人才是创造性人才, 这就涉及到对创造性概念的理解问题。创造性 (creativity) 也翻译作创造力, 自1950年美国心理学家Guilford将其引入科研领域以来, 国外专家学者们对其本质进行了全方位、多角度的揭示, 更多的创造性研究者从创造的产品和过程来定义创造性, 都强调产品和过程的独特性。我国专家也对创造性概念的内涵进行了揭示, 基本上认为创造性应从创造的过程和产品两方面来认识其智力品质, 并通过是否具有新颖性、独特性和价值性 (或适用性) 来进行判断。那么, 我们的一线教师对创造性概念是如何认识的, 是否与专家相一致等问题, 即成为本研究的课题。本研究从教师的角度对创造性内涵进行了探讨, 并依据教师对创造性的看法、感受和经验, 归纳出教师对创造性概念的认识, 即内隐理论研究法。采用此方法的目的在于: (1) 使研究的内容更符合教师的实际, 提高研究的有效性和针对性; (2) 了解一线教师与专家学者对创造性概念理解的异同, 以帮助一线教师不断提高对创造性的认识, 增强其创造性能力; (3) 为有关教师创造性研究提供一定的事实依据。

二、研究对象与方法

本研究选自河北省一市区中小学六类学校共220名教师 (每一类教师都在30名以上) 作为研究对象 (其中男教师73人, 女教师147人) 。基于Irene-AnnaN Diakidoy等 (1999) 编制的“师范生关于创造性的观念”的问卷, 编定“中小学教师创造性观念问卷” (包括“封闭型”和“开放型”) , 一致性系数均达0.9以上。采用问卷和访谈等方法获取数据。采用SPSS10.0软件进行统计处理。

三、结果与分析

1. 中小学教师对创造性概念的认识。

本研究通过自下而上的方法, 对中小学教师关于创造性概念的认识进行了调查, 共得出6条看法 (或判断标准) , 表现为:产生新颖、独特的产品的能力, 包括观点和方法等 (新颖性, 占64.5%) ;产生有用、有价值的新产品的能力 (价值性, 占10%) ;突破常规思维的能力 (变通性, 占9.5%) ;不迷信权威, 敢于质疑, 提出新问题 (批判性, 占3.6%) ;对问题能举一反三 (流畅性, 占3.2%) ;做事情有自己的主见 (有个性, 占3.2%) 等。本研究发现, 中小学教师在理解创造性概念时, 多数是依据创造性产品的新颖性来解释的。对创造性产品的新颖性的理解存在很大个体差异:50.5%的教师认为创造性产品是指“对个人和当时社会或同伴群体来说是新颖的”;18.2%的教师认为是“对个人和社会来说是新颖的”;11.4%的教师认为“对个人来说是新颖的”;还有19.5%的教师认为“创造性产品不一定是新颖的”。另外, 在认识创造性产品时, 很少有教师提到创造性产品的价值性 (3.6%) , 对创造性其他特性的认识也存在明显不足。这些都表明我国中小学教师对创造性概念的认识较片面, 这将影响我国目前创造性教育实施的步伐, 有必要引起足够重视。

2. 中小学教师与专家创造性认识的比较。

研究发现, 我国中小学教师对创造性概念的认识与专家的理解还有很大差距。我们以专家的理解为基准, 对比中小学教师列举的创造性事例, 考察了他们对创造性的理解。结果发现:有40%教师的举例是“符合”创造性特征的;有24.1%教师的举例“有点符合”;有27.8%教师的举例“不符合”或“没有举例”。又据随后的访谈得知, 多数中小学教师对创造性的本质不理解, 只是根据一些表面现象和自己经验来描述的。因此, 真正能列举出符合创造性例子的教师是很少的。这进一步说明, 中小学教师对创造性内涵理解得不全面性和不深刻性。

3. 中小学教师对创造性概念认识的相关分析。

中小学教师对创造性内涵理解我们进行了非参数检验。结果发现:中小学教师在创造性概念的理解上, 存在所教年级的显著差异 (X2=8.773, df=2, p=.012) , 在对创造性的“流畅性”认识上, 表现为随所教年级的升高而持这种观念的人逐渐增多的趋势。在城市内部, 对“变通性”认识上, 也存在所教年级的显著差异 (X2=10.080, df=2, p=.006) , 城市初中教师持此观念的人数显著多于小学和高中教师, 小学和高中教师间差别不大。对城乡中小学教师描述创造性的举例情况比较, 也发现类似结果。小学教师举出符合创造性的例子要比初中和高中教师的多, 初中和高中教师的差异不大。由此我们可以认为, 小学教师对创造性的理解要么准确到位, 要么不太理解, 而中学教师多数把握不够准确。原因可能是受应受教育的影响程度不同而致。

四、讨论

教师的创造性观念是指教师在创造性的教育教学实践中形成的对相关教育现象, 特别是对自己创造性教学能力和所教学生创造性的认识。这种认识潜移默化地影响着教师的教育教学行为, 同时也在一定程度上反映了他们的教学实践 (这一点已被研究证实) 。因此, 了解中小学教师对创造性的认识, 即他们的创造性观念是什么, 存在哪些优点和不足等, 将具有重要的现实意义。调查研究还发现, 中小学教师对创造性概念的认识或多或少地受到应试教育的影响。表现为教师们了解一些创造性现象, 知道一点有关创造性的间接经验, 但很少有时间和精力去实践创造性观念。对究竟“什么是创造性”问题, 似懂非懂, 一知半解, 产生对创造性概念理解和揭示的多元与困惑。正如Davis, Kogan和Soliman (1999) 等研究表明, 教师对创造性的知觉与专家对创造性的知觉不一样, 教师缺乏对创造性的本质和特征的认识, 他们的教育哲学在于帮助学生完成学业。如64.5%的中小学教师对创造性产品的新颖性、价值性认识还很不够, 对创造性过程的变通性、批判性、流畅性和有个性等特征的认识也存在明显的不足。与专家对创造性的理解相比, 他们的认识存在经验化和表层化现象。值得肯定的是, 与以往调查相比, 我们发现中小学教师关于创造性的观念是有明显提高的。另外, 本研究认为, 产生上述现象的原因不外乎两种:一是教师创造性理论学习不够, 缺乏科学的认识。目前, 我们的师范教育和师资培训、教师进修等, 大多注重教育学、心理学等方面一般理论的灌输, 对创新理念更新不够及时, 造成教师对创造性概念认识的偏颇。二是创造性的教育实践不足, 缺乏创造性体验。当前, 升学的“指挥棒”依然起着作用, 教师大量的责任、时间的限制等阻碍了教师从事创造性实践的积极性。因此, 深化教师对创造性的认识, 加大教师对创造性理论及新进展的学习, 鼓励教师大胆实践, 增强他们创造性实践体验 (如可定期召开座谈会、研讨会, 不定期地组织教师外出参观等) , 已成时代发展的必然。

五、结论

1. 中小学教师对创造性的认识主要包括六方面的内容:

(1) 产生新颖、独特的产品的能力, 包括观点和方法等; (2) 产生有用、有价值的新产品的能力; (3) 突破常规思维的能力; (4) 不迷信权威, 敢于质疑, 提出新问题; (5) 对问题能举一反三; (6) 对事物有自己的主见等。

2. 从总体上看, 中小学教师对创造性概念的认识与

专家、学者们的看法基本上是一致的, 多数教师对创造性过程的有效性、有个性和不可替代性等根本特征的理解, 还不能够像专家那样深刻, 并付诸教学实践。因此, 有目的、有计划、有针对性地加强城乡中小学教师的创造性认识和实践还是非常必要的。

摘要：本研究以认知内隐理论为依据, 通过问卷调查和访谈等方法, 考察了河北一市区220名一线中小学教师对创造性概念的认识。结果表明, 中小学教师对创造性概念的理解主要有六种观点: (1) 产生新颖、独特的产品的能力, 包括观点和方法等; (2) 产生有用、有价值的新产品的能力; (3) 突破常规思维的能力; (4) 不迷信权威, 敢于质疑, 提出新问题; (5) 对问题能举一反三; (6) 做事情有自己的主见等。

关键词：创造性,概念,内隐理论

参考文献

[1].魏艳.小学教师创造性人才观研究[学位论文].山东师范大学, 图书馆, 2003, 6.

[2].林崇德.培养和造就高素质的创造性人才.北京师范大学学报 (社会科学版) , 1999, 151 (1) .5～13.

创造性理论论文 篇8

1 研究争论

研究者们对绩效导向的薪酬制度对创造性绩效的作用持不同看法,与人们对于奖励对创造性的作用存在争议密切相关。

1. 1 关于奖励对创造性作用的争论

薪酬作为组织中奖励的基本形式,在很大程度上影响到企业的组织文化与绩效水平。采用绩效导向的薪酬制度激励员工提升创造性绩效的做法却一直存在争议,表现为行为学派与认知学派对于奖励对创造性作用的观点截然相反。30多年间关于这一问题的讨论一直没有得到令人满意的答案。

以斯金纳为代表的行为主义学派,基于强化理论和习得勤奋理论,认为奖励促进创造性。奖励是对人的某种维度行为的一种强化,因而会促进个体在接下来任务中在该维度中的创造性表现[7]。一个人因为将很大的认知或努力投入一个任务而受到奖励,提高努力的感觉会与再次投入这种努力时可能会得到的奖励特权相关联,对高努力的反感得到降低[8]。认知学派的学者更多的基于注意力引出理论提出反向报告,认为奖励对创造性有抑制的效果。即奖励对创造性具有内在性的削弱作用,因为奖励会不可避免的将个体的注意力转移到任务本身之外的奖励身上,这种注意力的缩窄会降低由高度任务卷入引发的自发性和灵活性,进而降低创造性绩效[9]。行为主义学派反对认知学派的研究结果的原因,在于认知学派研究者多采用了对本任务进行奖励而测验本任务中实验对象的创造性[10,11,12,13]。而认知学派批判行为主义学派的原因,在于其过分考虑创造性绩效中的财务成份,而忽视了对员工福利和内在感受的考虑,没有考虑到奖励的信息性因素 ( 指奖励对个体的肯定,奖励的存在与否体现了对个体成绩是否认可) ,而恰恰可能是这种因素,而不是奖励的刺激性因素 ( 奖励本身对个体的作用或价值) ,导致了奖励对创造性的促进效果。Deci,Koestner和Ryan则利用元分析方法对来自128个实验室研究的结果进行讨论,阐明了奖励对于动机的作用。结果表明奖励对自由选择行为 ( 在缺乏外部刺激的情境下进行任务) 的净影响是有限的负向关系,但在口头奖励上的影响是正向的,在实物奖励上则是反向的,在有形奖励和内在动机之间一个重要的调节因素是事件的类型[14]。指出奖励的不同维度与情境因素的交互作用会对创造性产生不同影响。

1. 2 关于薪酬对创造性绩效作用的争论

组织情境中,绩效性薪酬指依据员工超额完成任务以及优异的工作成绩而计付的薪资,企业多采用此种形式对员工给予奖励。我国的现实应用中,薪酬往往被划分基本工资、奖金、津贴和福利[15],其中奖金即为研究所指。当企业是以绩效达成作为主要的评判薪酬依据,并以此来区分员工的工作成果时,可以认为企业实施着以绩效为导向的薪酬制度。与以绩效为导向的薪酬制度相比,企业还经常采用以能力为导向、战略为导向或者混合型的薪酬制度体系。

组织中对于薪酬的作用,同样存在着不同观点。一些研究者认为采用绩效性工资可以对员工绩效有正向的激励效应,员工表现出更大的内在工作兴趣[16,17]。Jensen和Meckling在1976提出员工和组织关系的代理理论,认为薪酬可以是雇主影响员工按照对雇主有利的方式工作的工具[18]。1998年,Jenkins等人在其研究中发现,薪酬作为货币型的激励因素,对于组织绩效的质影响不显著,而对组织绩效的量则有较为明显的促进作用,并且这种促进作用不因为完成任务的差别而有所区别———不论是管理岗位还是生产岗位均是如此[19]。Cadsby等人在其2005年的研究中提出,相对于固定工资,绩效性工资可以吸引更佳的员工来组织工作,也可以使员工投入更多努力[20]。Abowd通过对225家公司进行的绩效性工资效果的调查,发现使用绩效工资制度和公司的股东总回报率和总投资回报率正相关,即采用绩效工资制的比重越高,上述两种回报率水平也越高[21]。一些经济研究报告也指出,尽管这种增加要受到降低成本,提高员工保留率,销售增长,提高客户满意度和安全性的改进等因素的影响,但仍会为公司绩效带来4% ~ 9% 的增加[22,23,24,25]。并非所有的研究都支持绩效导向的薪酬制度对创造性绩效的积极作用。一些研究表明,雇主对员工的控制的使用有时会导致员工在表现上的减少[26]。由自我决定理论推演出的“挤出理论”认为人的注意力有限,外部因素 ( 如奖励) 的介入会使个体的对于任务本身的“内部”的注意力被挤出一部分到外部因素上,从而降低对任务本身注意力的水平。一项包括了经济学和心理学两方面的关于绩效工资制度对于绩效作用的研究发现,尽管影响总体效果是正向的( 相关系数d = 0. 23) ,但这种效果取决于任务的种类。对于那些简单和无聊的任务,效果为d = 0. 42,但对于复杂和有意思的工作,效果却是d = - 0. 13。这一结果的得出被总结为挤出效应的体现[27]。绩效性薪酬在现实生活的使用中,组织成员可能会因为表现达不到要求的标准而不能领取奖励,且有明确的证据表明,这样的结果是严重损害动机的[28]。关于物质财富和主观幸福感的文献,也以明确的实证证据表明,一旦基本的生理需求得到满足,增加财富并不会显著增加主观幸福感[29,30,31,32,33,34]。进而难以促进心理需要满足、提升自主性动机并带来创造性绩效的提升。这些研究实际上表明,绩效性薪酬对常规任务存在积极的奖励效果,这要求同时存在一个简单直接的解决办法或规则,但对于启发式任务存在更多的负面影响,这需要更多的认知灵活性[35,36,37,38]。

2 基于自我决定理论视角对争论的调和

自我决定理论是在上世纪70年代由Deci教授首先提出的一种关于人类行为的动机理论,理论以有机辩证元理论为基础,关注人类行为的自主性程度或自我决定程度,逐步发展出认知评价、有机整合、内在需要、因果定向和目标内容等相互联系的五个子理论。它认为人具有内在理性成长和发展的倾向,并将动机区分为为受控性动机与自主性动机,自主性动机通常伴随着积极的获取信息、达成目标、更好的表现和幸福感的增长[39],受控性动机作用与其相反。动机可以通过对胜任、自主和关系三种基本心理需要的满足与否来加以调节,心理需要的满足通过动机内化的过程对创造性绩效产生影响。这里,心理需要的满足是改进绩效和提高员工幸福感并使之达到最佳状态的关键[40]。社会认知理论提出环境因素是通过个体的社会知觉、自我、归因等中介变量,进而影响员工的动机和行为。与人们通常的认识不同,奖励对个体创造性既有正向的作用,也存在反向的作用。自我决定理论[41,42]为我们提供了相应的理论基础和研究路径,可以用来调和两种看似矛盾的观点和争论。具体来说,有形的报酬、最终期限、监督、评价等外在因素趋向于减少自主性的感觉,促使感知的因果轨迹发生由内部向外部的变化,从而削弱内在动机。相反,对工作的某些方面提供选择权和进行组织干预,则可以趋向于提高自主性的感觉,能促使感知的因果轨迹发生由外部向内部的变化,从而增强内在动机[43]。绩效性薪酬通过改变被奖励者的由内而外的因果认知轨迹,给其自主感带来负面影响的同时,也能因为对行为效果提供的信息,而给胜任感以正面影响[44]。因为绩效性薪酬是一种物质奖励,通常被认为是控制性的,会削弱内部动机。但是如果薪酬的获取、分配、互动过程都给员工以自主胜任和关系良好的感觉,则可以使薪酬由控制性向信息性方向转化。即员工感受到绩效性薪酬的获取是靠自己努力获得,可能又参与了薪酬分配的标准制定,从而产生自主的感觉;如果分配结果是公平的,则员工会感受到自己的工作绩效得到了组织的肯定,自己成功完成了组织分派的工作,从而产生胜任感; 如果分配过程中主管与员工的互动是在诚实、平等、尊重的基础上进行的,则会使得员工感受到组织内人际关系是和谐、平等的,是一种支持员工发展的良性氛围,则可以产生关系上的支持感。这三种基本需要的满足会增强内部动机,进而获得提高个体创造性绩效的效果。增强了内部动机的作用与奖励削弱内部动机的" 挤出" 作用,相互抵消,在影响内在动机时,这两种作用可以同时产生,当正向调节作用大于负向调节作用的时候,通过绩效性薪酬促进员工创造性绩效的做法被认为是可取的。Eisenberger和Cameron在1996年基于元分析曾指出,奖励对内部动机的任何削弱效果都能够避免,奖励可以促进个体的创造性[45]。由此可以看出,基于自我决定理论的分析框架和路径,对认知学派和行为学派的争论进行解释与调和存在可行性,它给出的并不是一个" 二元论" 的答案,非此即彼,而是需要根据绩效性薪酬与其他一些影响要素的相互作用来判断最终效果。正如Ryan所说,绩效性薪酬的确切影响似乎取决于人际环境更突出其控制还是胜任方面[46]。这里,我们基于自我决定理论和相关文献研究,指出绩效导向的薪酬制度对创造性绩效的影响路径,见图1。

在以下分析与讨论影响路径及因素的过程中,将逐步揭示出绩效导向的薪酬制度对组织绩效的作用机制,同时指出哪些因素可能对促进组织绩效产生显著影响。这对提升员工心理健康和幸福感,改善工作环境,提高工作质量和组织绩效有指导意义。

2. 1绩效导向薪酬制度影响创造性绩效的特征维度

Shalley和Gilson在个体、工作、群组和组织层面上检验了情境性因素对创造性的作用,发现在个体层面上,与个体特质和个体创造性相关的技能,如问题发现,问题架构,整合和思路评估等对创造性有显著作用; 在工作层面上,高挑战性、自主性的工作特征,明确设置了目标的工作,充分的时间和材料,信息性的反馈以及主管的支持会对创造性有显著作用; 在组织层面上,层级化的组织结构更为不利于组织创造性的发展,而组织公平则会对创造性有积极的促进作用[47]。Gagne在分析了薪酬制度的本质特征后,分解提取出其影响绩效的五个维度[48],结合Shalley和Gilson的分析,研究认为可以将Gagne提出的下面四个分属于不同层面的维度作为影响创造性绩效的本质特征,而被感知的薪酬公平性维度,则作为调节变量纳入模型进行研究。

( 1) 货币价值意义上的薪酬绝对数额

研究发现,较高的基本工资能够促进更好的表现和情感认同,而这可以通过较高的内在工作动机来解释。即更高的基本工资,给出了对高胜任度的认可,及对雇主 - 雇员关系评价的信号。企业采用高于市场平均水平的基础工资以吸引好的绩效表现的做法,被认为是基于员工渴望获得较高的社会比较评价以及随之而来的对分配公正的看法,这通常可以带来更多地需要满意[49]。

( 2) 绩效性报酬与固定部分报酬的比例

可以通过评估变动与固定薪酬的比例,来判断总体薪酬在多大程度上表现为绩效导向的。一个vignette研究表明,绩效导向薪酬的比例较高会导致内在动机的削弱,从而对绩效产生负面影响[50]。绩效工资中高比例的变动薪资,与高的人事变动正相关[51]。然而,另一项研究发现奖金与基础工资的比率与组织资产回报之间呈现正相关关系[52]。因此,可能需要更多的研究来确定关于绩效性薪酬 /固定部分比率对员工和组织绩效的影响效果。可以设想,适当比例的绩效性工资可能会对员工的自主性动机产生促进作用,而较高比例的绩效工资会削弱员工的自主性动机,那么两者之间是否存在倒U型的关系,还有待进一步的验证。

( 3) 用来决定薪酬的绩效评价的客观性

为保证评价的客观性,需要注意三方面问题:

1谁来评价。人们对绩效工资制度持反感态度,很多时候是因为其过分依赖主观的绩效考核( 即经理人的印象) ,这会因为对评价过程公平性的负面看法而导致员工不满。尽管可以采用第三方评价的方法,但还是会存在主观印象的影响。随着研究的不断深化,应该增加现场观察、行为实验等更为客观的方式,以降低主观评价对数据质量的影响。

2评价哪个方面。或者是基于个体特质 ( 如基于技能的薪酬计划) ,或者是基于表现 ( 如,绩效奖金) 评价的薪酬制度会影响需要满意程度。基于技能的薪酬方案更容易满足心理需求,正如人力资源部门主张的,为员工提供丰富的可以使用更多技能的岗位和机会,来提高潜在的工作动机[53]。相比之下,基于表现的绩效性奖励比重较大的薪酬制度会滋生更多的竞争,并可能削弱对关系需要和自主性的感知。与之相伴的,绩效评价的方式也可能对动机产生影响。

3评价谁。评价个人还是团队? 分红形式依赖于集体的产出,且通常要求员工分享他们共同创造生产的成果。这会孕育更多的" 关系" 需要,也会潜在的降低竞争的感觉 ( 尽管这样的系统被认为缺乏个人表现与企业生产效率之间的明确联系)[54]。另两项研究发现,利润分享、股权的奖励形式和情感性的组织承诺正相关[55,56],且和自主性动机相连接[57]。

( 4) 组织中多少人能够依照业绩表现获得奖励

组织中,一些薪酬制度是基于个人的 ( 如: 绩效奖) ,一些是基于团队的 ( 如: 团队奖励) ,相比于个人激励,团队激励能够促进对关系需要的满足,并且可以促进合作的文化。反之,对个人的激励有可能冒创建竞争性文化的风险。但正如一些经济学家认为,团队激励也可能导致员工互相监督,以避免搭便车问题的发生,这个来自同伴的压力有可能降低自主需要的满意程度[58]。组织对个人激励还是对团队激励,是需要审慎考虑的一个方面。

2. 2 调节变量

绩效性薪酬与创造性绩效见的关系,通常受到以下调节因素的影响。

( 1) 公平感认知

薪酬公平感,指员工获得组织回报的外在薪酬和内在薪酬与他的期望值相比较之后所形成的心理感觉状态。波特和劳勒认为,薪资激励效能的发挥受到被激励者对所获报酬公平性感知的影响。薪酬公平感很可能被员工理解为是否得到了领导的支持、公正评价、充分的组织资源以及良好的组织氛围等。研究者们通常将薪酬公平感认知分为三个维度,分别是分配公平、程序公平与互动公平。分配公平是指相对于 贡献, 被感知的 的获取回 报的公平性[59,60]。亚当斯认为,这是人们进行社会比较的结果。通常与过去的经历或者外部类似情形进行比较。程序公平是指获取分配结果时,能够感知的过程中的公平性[61,62,63]。一般指向决策程序和政策的操作性、准确性和科学性,被认为是员工获得的政策、制度、信息及与组织沟通中的公平性感受[64]。与分配公平不同,程序公平关注政策执行和信息交换上的公平,以保证最终结果的公平性。互动公平由Bies和Moag在1986提出,指在组织管理过程中,人们从相互的人际社会交往和信息沟通中感知到的公平性[65]。程序公平被认为是通过改变组织支持观来影响个体的行为,互动公平则通过改变领导―成员交换观来影响员工行为。Gagne研究发现,公平认知的各个维度都与自主工作动机正相关,而且需要满意在其间起到重要的中介作用。有趣的是,绩效性奖励通常被认为是更公平的,这增加了需要满意的可能性,并最终导致更高的自主动机[48]。这也可以解释在一些研究领域中,激励和绩效之间呈正相关关系的现象[67]。

( 2) 个体人格特质

心理学中,人格是指个人稳定的心理特征和行为倾向,它揭示了人的个体差异和行为的一致性。人格上的个体差异,很有可能直接影响人的创新性的发展与表现,因为每个人的创新性人格特征各不相同[68]。因果定向理论 ( Causality Orientation theory) 也指出,自我定向的个体以兴趣、自我认可的价值为基础,在活动中更可能产生内在动机与整合的外在动机。对自主和控制取向存在差异的个体,势必会在薪酬影响创造性绩效的路径中起到不同的调节作用[69]。Oldham等学者在研究中指出,当员工具有创造性的人格特征,并承担的是复杂的与挑战性的任务,在支持性的、非控制性的环境中受到领导的指导时,表现出最大的创造性。同时指出在创造性绩效的管理过程中必须考虑人格与环境的交互作用[70]。

Cadsby等人在其2005年的研究中发现,个体对于风险的认知和个体的专业程度会对薪酬认知产生影响,那些更专业的、对风险较少厌恶的个体更能接受绩效工资制度,在这种情况下会使这种薪酬制度更好的促进个体的创造性[20]。就组织而言,能够带来价值的员工,是指那些能管理自己,做更复杂的任务,协调自己与他人的工作,同时拥有自主动机来使用能 力和资源,提供改进 建议和创 新的员工[48]。

( 3) 自主支持环境

通常工作环境会提供心理需要方面的支持,也会影响到对薪酬作用的解释。Goodman认为,激励是通过" 组织的联系" ,与商业产出相连接,就像管理者采用激励的方式,他的管理风格可能放缓或增强激励对工作动机和产出结果的影响[71]。Ryan在1982年的研究表明,积极反馈既可能被体验为信息性的也可能被体验为控制性的,取决于主管的沟通风格; Koestner、Ryan、Bernieri和Holt在1984年提出限制性的环境可能是信息性的也可能是控制性的,依赖于人际关系状态,那些被设计得更有意义和有意思的工作会增加自主性动机。对变革型领导的研究结果显示,它对员工自主性动机有积极影响[72]。Blais的研究发现,管理的自主性支持与下属的自主性动机正相关,进而与下属的绩效质量正相关[73],Lynch等人在在2005年的研究发现,那些感知得到主管的更多的自主性支持的员工比那些感知到来自主管更多控制性管理的员工,在执行项目时会表现出更多的内在化动机[74]。这些研究结果均表明,推行管理方案时的方式、方法以及所形成的自主支持环境均可能影响到员工的工作动机状态[75]。组织为员工营造一个可以发挥创造性的支持性环境,能够帮助员工提高创造性绩效,并推动企业不断完善和发展。

( 4) 组织文化

组织文化可以理解为组织成员思维、情感、和行为的习惯方式,是价值观的体现。组织文化决定了员工应该如何思考和行为的规范[48]。薪酬专家普遍认为,薪酬计划将影响到企业文化[76]。薪酬制度在体现企业文化的同时,也会加强它。尽管许多人认为文化和奖励制度本质上来说,既不好也不坏,而且都取决于他们是否适合组织体系[77],但自我决定理论认为,所有的文化和报酬制度对部分人来讲是好的,而那些不利于心理需要满足的文化,会降低员工的敬业程度和幸福感,最终将增加组织成本。我国企业的薪酬制度还处于变革阶段,实施中需要考虑来自组织文化的影响。

2. 3 中介变量

自我决定理论的相关研究已经指出,通过对自主、胜任、关系需要的满足能够影响自主性动机,进而促进创造性绩效[28]。Gardner在2004年的研究中也曾指出,薪酬水平能够通过员工获得的自尊感为中介对绩效产生作用,高的薪酬水平使个体感受到更多的组织层面上的认同与胜任评价,进而产生更高的绩效水平[78]。自我决定理论进一步指出,薪酬对低层需要 ( 如住房、食物) 有影响,也为高层需要的满足铺设道路。高层次需要满足的受挫,会带来补偿性的更加聚焦于低层次需要。一个在没有支持基本的心理需求的环境中成长起来的人,后来似乎会通过过度重视财务上的成功来对这种不足作出补偿。这个提法与旧的需求理论[79]不谋而合。这从一个侧面强调了货币价值意义上的薪酬绝对数额的重要性,同时提示我们,可以通过进行类似于"基本工资是否在削弱自主和胜任挫折,而利润分享增加自主和胜任需要的满足" 这样的实验研究,来观察薪酬制度通过需要和动机这些中介变量的干预,会给创造性绩效带来怎样的影响,这将为薪酬制度的优化设计提供思路。

3 结论与展望

绩效导向的薪酬制度能够通过对心理需要的满足,促进自主动机,进而提高创造性绩效。但因为同时受到调节、中介因素大小及不同作用方向的影响,会产生促进或阻碍两种不同的可能结果。所以,在探讨是否采用绩效导向的薪酬制度时,尤其需要关注组织背景及员工人格特质等因素,它们可能是进行管理设计与干预的入口。我们希望针对这个模型的实证检验能够跟进,来指引如何在不同的薪酬体系之间进行选择,并建立与之相匹配的评价准则,这会有助于薪酬制度的设计与改进; 同时对诸如企业性质、任务类型这一类控制变量,也可以深入讨论,从而为不同性质企业中的领导方式、工作设计、职员聘用等提供指导。鉴于心理健康问题对于组织和经济的高昂成本[80],在研究绩效导向的薪酬制度对创造性绩效影响的同时,也应关注其对工作满意度[81]、薪酬满意度[82]以及员工幸福感的影响。

摘要：梳理绩效导向的薪酬制度与员工创造性的理论与实证研究情况,提出可以基于自我决定理论框架及对相关影响因素作用的分析,将行为学派与认知学派对于两者关系的矛盾观点进行调和,并指出分析路径、调节变量作用及研究前景。研究结果对薪酬制度设计与提高员工创造性绩效具有指导意义。

并购是否创造价值的理论分析 篇9

Jensen和Ruback (1983) 开创性的研究引起了学术界对“并购能否创造价值”的关注与研究。他们发现, 在公告期间, 成功的兼并会给目标公司股东带来20%的超额收益, 而收购公司股东无法享有显著的超额收益;成功的收购给目标公司股东带来的收益则达到30%, 而收购公司股东仅享有4%的超额收益。自此, 许多学者纷纷对并购活动的价值效应进行理论分析与实证检验。实证研究主要围绕着事件研究和财务指标研究两条主线进行, 即分别研究股价对并购事件的短期市场反应和并购前后企业财务业绩的长期变化。从国外现有的研究成果看, 大多数研究表明并购能够为目标公司股东带来显著的超额收益, 但对收购公司股东收益的影响却有所不同。Bruner (2002) 总结了1971～2001年间130篇文献的研究结论, 发现并购过程中, 目标公司股东一般有10%～30%的超额收益, 而收购公司却没能获得超额收益, 并且有负的倾向, 同时收购公司的长期财务业绩会随着时间推移呈现出递减趋势;目标公司与收购公司综合的股东收益具有不确定性。在我国, 采用事件研究法, 李善民和陈玉罡 (2002) 认为并购能给收购公司的股东带来显著的财富效应, 而对目标公司股东财富的影响不显著。张新 (2003) 的研究表明, 并购重组为目标公司创造了价值, 目标公司股票溢价达到29.05%;而对收购公司股东却产生了负面影响, 收购公司股票溢价为-16.76%;对目标公司和收购公司的综合影响, 即社会经济效应不明朗。采用财务指标研究方法, 冯根福和吴林江 (2001) 的研究结果证实, 上市公司并购绩效从整体上有一个先升后降的过程。可见, 并购价值效应的研究并未得到一致的结论。然而, 究竟并购是一种创造价值的活动、还是毁灭价值或零和价值的活动, 如果并购不能为并购公司创造价值, 甚至是损害公司价值, 为什么许多公司热衷于并购活动。为此, 许多学者进行了相应的理论分析。本文主要梳理了国内外对“并购能否创造价值”的理论阐释, 以期为同类研究提供参考。

二、西方并购价值效应分析的经典理论

西方对并购价值效应的理论阐释主要可以归纳为价值创造理论与价值转移或再分配理论两大类。

(一) 并购价值创造的理论依据

从理论上看, 支持并购创造价值的研究认为, 并购是监督经营者的有效工具, 是一个价值再发现与再创造的过程, 在很大程度上能够提升公司的内在价值。

1.并购的协同效应理论

并购的协同效应主要体现在效率的改进上, 包括管理协同效应、经营协同效应以及财务协同效应。管理协同效应表明, 当收购公司的管理效率高于目标公司的管理效率时, 并购后, 目标公司的管理效率会有所提升, 可以从中获得价值增加。经营协同是并购效率改进的重要来源之一, 即并购能够在生产、技术、管理和经营上实现协同收益。这种协同收益可能源于单位成本的降低, 也可能源于范围经济和规模经济, 横向并购后, 公司可以选择能够降低单位成本的生产技术或组织形式, 重新配置资源或共享互补资源, 进而提高公司的创新能力与市场竞争力, 实现并购的价值创造功能。财务协同效应体现在, 通过并购可以实现合理避税, 降低公司税负而增加公司价值。更为重要的是, 当外部资本市场受到约束时, 通过并购建立起内部资本市场, 能充分利用公司的自由现金流量, 优化资产结构, 提高资本使用效率, 降低资本成本。

2.代理理论

1976年, Jensen和Meckling在两权分离的前提下, 指出由代理冲突产生的代理成本是现代公司的根本弊病。因为管理者通常会运用控制权牺牲股东的利益为自己牟取“控制权私利”。对此, 并购作为公司治理的一种手段, 其价值创造的机理在于:一方面, 并购活动能够对管理者产生替代威胁, 减轻代理问题, 降低代理成本, 从而增加公司价值;另一方面, 如果通过并购使目标公司股权适当集中, 收购公司成为目标公司的大股东, 则该股东能够有效地监督公司的管理者, 从而减轻代理人问题, 减低代理人租金, 提升公司价值。Shleifer和Vishny的研究表明, 大股东确实更能在监督管理层经营活动方面起到积极作用, 有效地解决代理问题。

(二) 并购价值转移或再分配的理论分析

也有实证研究认为并购并不能带来真正意义上的价值创造。相反, 并购可能毁灭公司的价值, 即使有所谓的并购价值实现, 也仅仅是各个利益主体之间的价值转移或者再分配的结果, 是一场被诸多合约及协议包装成的“零和游戏”。对于这种观点阐释的主要有代理动机假说与自负理论、利益相关者再分配理论和掏空理论。

1.代理动机假说与自负理论

代理动机假说与自负理论侧重于从管理者的行为角度阐释并购不能增加收购公司的价值, 原因在于并购可能是管理主义或管理者过于自负而造成的。代理动机假说认为管理者发动收购的动机主要是出于自身利益的考虑, 并通过并购扩大公司规模进而提高公司对其的依赖程度, 因此, 在并购收益较低、甚至不存在收益的情况下仍然会做出并购决策。Roll提出的自负理论认为管理者在并购决策中往往过于自信、盲目乐观, 他们充分相信自己对目标公司的“错误”估价以及对协同效应的“错误”判断, 并在并购交易中过度支付, 致使目标公司股东价值的提升以收购公司股东价值的下降或转移为代价。Berkovitch and Narayanan (1993) 、Muller and Sirower (2003) 均认为管理者的自大行为是并购的驱动因素。大多数实证研究也证实了收购公司股东财富受损, 而目标公司股东获得收益, 代理动机假说与自负理论在一定程度上能够解释这种并购的现象。

2.再分配理论

该理论认为并购会引起利益相关者之间的利益再分配, 并购活动只是使利益从债权人、公司员工或政府等其他利益相关者手中转移到股东手中, 并不会真正带来价值增值。譬如, 盈利公司并购亏损公司可以少纳税, 这实际上是财富从政府向并购后的公司转移;或者通过并购增强企业的市场力量甚至形成垄断, 借以实现超额利润, 导致财富从消费者向并购公司转移等等。Masulis (1980) 最早发现债务和普通股的交换通常导致不可转换的债券价值降低。在杠杆收购下, 目标公司股东收益大部分是从债券持有者与优先股持有者转移过来的。Mcdaniel (1986) 的研究进一步支持了这种观点。可见, 再分配理论说明并购后公司经营绩效的提高源于财富的转移, 目标公司的股东能够获得超额收益。

3.掏空理论

“掏空”是Johnson, La Porta, Lopez-de-Silanes & Shleifer (2000) 提出的一个概念, 是指公司的控股股东为了自身的利益将公司的财产和利润转移出去的行为。这种行为主要是在金字塔结构下, 最终所有者以较小的现金流权实现对目标公司的控制, 并通过金字塔链条以出售资产、转移定价、自我交易等方式实现资源的转移, 谋取控制权的私有收益, 形成对小股东的利益侵害。根据掏空理论, 掏空动机是最终所有者发起对其他公司收购、形成金字塔结构的主要激励来源。并购后, 收购公司可能根据自身的需要对目标公司现有资源重新进行分配。如果控股公司的并购只是赤裸裸的利益侵占行为, 则会损害公司的长期价值。因此, 掏空理论在一定程度上可以用于解释为什么并购后的长期绩效较差或缺乏可持续性。

综上所述, 协同效应理论与代理理论认为并购能够提高公司效率、解决代理问题, 为目标公司股东创造价值;而代理动机假说、自负理论与再分配理论认为并购只是一种价值转移与再分配的活动, 并没有真正创造价值。掏空理论则认为通过并购获取公司的最终控制权以攫取控制权私有收益, 使得目标公司未来经营绩效恶化, 长期看, 毁灭了公司价值。

三、我国并购价值效应的理论阐释与启示

我国学者研究认为, 西方经典的并购价值效应理论分析对我国并购现象具有一定的解释能力, 如张新 (2003) 指出, 协同效应理论能够解释并购重组在经济转轨中如何为社会创造价值;而代理动机假说与自负理论 (狂妄假说) 能够解释收购公司为何受损。但更多的学者根据我国市场新兴加转轨的经济特征以及并购实践的演进与发展, 提出更为深邃的理论阐释, 侧重于并购不能真正创造价值的解释。

陈信元、张田余 (1999) 在对1997年资产重组进行实证分析后指出, 公司的价值因重组而得到提升, 在重组公告以前, 股价有一定程度的上扬, 但是在公告以后, 投资者判定重组是通过与关联方的资产交易获取大额重组利润的“报表重组”, 随后将调低对公司价值的预期。张田余等 (2000) 发现公司的资产重组并未有效地改善公司的业绩, 只能在较短的时间内影响报表数据, 而没有长远地改善公司的价值。冯根福、吴林江 (2001) 基于第一大股东持股比例与并购当年的业绩显著正相关, 而与并购后各年绩效的关系不大的实证研究认为, 股权集中度过高的公司所进行的并购活动可能是“投机性资产重组”或“政府干预性资产重组”。陈信元、叶鹏飞和陈冬华 (2003) 分析了我国资本市场刚性管制的特殊制度背景, 提出了“机会主义资产重组”以规避管制的观点。

张新 (2003) 鉴于中国并购重组的市场动机与利益机制的特殊性, 提出“体制因素下的价值转移与再分配”新假说, 认为有些并购重组本身并不应该发生, 或发生后并不一定会创造价值, 但是会由于体制因素, 导致以转移其他利益相关方的利益为代价提高并购公司的价值, 这实际上是利益/价值在并购公司股东和其他利益相关者之间的一种再分配或者转移。

基于我国特殊的制度背景, 李增泉等 (2004) 实证研究认为“掏空与支持”理论能够有效地揭示我国上市公司的并购行为, 上市公司对非上市公司的并购行为是地方政府和控股股东支持或掏空上市公司的一种手段, 支持的目的是为了帮助上市公司满足监管部门对上市公司融资资格的管制要求, 而掏空则是赤裸裸的利益侵占行为。黄兴孪、沈维涛 (2006) 通过研究我国上市公司与第一大股东之间发生的关联并购指出, 大股东在与其控制的业绩优良的上市公司的关联并购中具有较强的掏空动机, 而对于业绩一般和较差的公司, 大股东为了“保壳”或“保配”, 会向上市公司注入优质资产或转让部分盈利性的股权, 表现为一种“支持”。然而, 关联并购并没有真正提高上市公司的财务绩效。

总体来看, 特殊的经济特征与制度背景扭曲了我国并购活动的真正意义, 出现了并购行为的异化局面。1993年“宝延事件”第一次揭开了并购的面纱, 但随后的并购活动大多与政府的政策直接相关, 尤其1997年后的并购日益增加, 且“保配”、“保壳”、“买壳”上市成为并购的主旋律, 并购后并无实质性的重组。如珠海恒通收购上海棱光实业, 首开国有股转让的先河, 但最终却以掏空上市公司而收场。2002年证监会颁布了《上市公司收购管理办法》, 使并购行为逐步规范化、市场化, 但在金字塔控股结构下凸显的大股东利用控制权攫取私人收益、侵害小股东利益, 使得并购成为获取控制权的一种有效途径, 并非价值创造的手段。事实上, 并购的真正价值不在于并购活动本身, 而在于并购后的资源整合, 实践中真正追求并购后的协同效应。而研究并购的价值效应也不应仅局限于上市公司并购前后财富与业绩变化的测度上, 更应侧重于考察并购后上市公司一系列资产重组行为对公司业绩的影响, 检验并购后业绩的变化是否源于公司经营效率的改进与提高, 能够真正实现价值创造。

摘要：在总结并购价值效应实证研究结论的基础上, 主要梳理了国内外对并购价值效应的理论阐释, 强调并购价值源于并购后的资源整合, 而并购研究应侧重于考察并购后上市公司一系列的资产重组行为对公司业绩的影响。

创造性理论论文 篇10

针对创造性地使用教材的内涵和中小学的教改实践, 与会的专家学者阐发了各自的观点, 从不同视角深化了对课程教材改革问题的认识。

1. 从教师视角认识问题

华东师范大学钟启泉教授指出, 在“教师即课程”的课程观视域中, 教材的优化归根结底取决于教师的专业能量。反过来说, 优化教材是教师专业成长的标尺。他提出, 理解和尊重儿童是优化教材的前提条件, 教师如何处置教材是区分新、旧教学思想的分水岭, 侧重教材功能侧面的动态界定有助于拓宽优化教材的思路, 而基于儿童差异是“优化教材”的策略。 (全文另发)

上海师范大学学报何云峰教授认为, 从教师方面来看, 创造性地使用教材应处理好五种关系:

第一, 教材与课程标准的关系。第二, 教材与教学模式的关系。同样的教材可以用不同的教学模式, 哪种是有效的或无效的, 应深入评价和测量。第三, 教材与学生学习个性化的关系。创造性使用教材实际上就要把教材本身个性化, 因为教材本身并不较多地考虑个体差异。不同的学生不同的学习偏好, 不同的学习风格, 这些都需要教师使用教材时去把握。第四, 教材认知与高阶思维的关系。现在学校对孩子的高阶思维培养较少, 香港曾有过高阶思维培养的训练, 效果很好, 西方也做过类似实验。第五, 知识的呈现与知识内容的关系。知识内容有个呈现方式问题, 呈现方式不同会影响教学的有效性。比如显性知识与隐性知识, 隐性知识是存在的, 但怎么有效地呈现给学生等问题。传统的教材比较注重学科性, 当前教材中学科知识的学科性、系统性有所下降。

上海师大小学教育研究所所长杨庆余认为, 有效教学要提高课堂效率, 就要考察投入与产出比, 要关注课程的显性与隐性的特点是如何在教学中展现的。以往的教育科研和教学研究过于关注研究教学技术, 多从经验层面上进行总结, 但是经验并不能直接转化为知识, 要注意挖掘教材和教学中的隐性因素。中小学教研组要改变课堂教学研究的方法, 重点是如何评价有效的教学。

2. 从学生视角认识问题

华东师范大学课程与教学系主任徐斌艳提出, 为了每个学生的发展, 我们需要思考如何提供教学效益, 寻找落实教学有效性的种种途径。

(1) 从教材的主要使用者学生角度看。现代学习理论研究已经表明, 学生是带着认识视界的前概念到课堂里学习的, 这些已有知识极大地影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力。也就是说教师在正式进行课堂教学之前, 总会有一些直观或先入为主的见解。这些先入之见常常难以改变, 若把这些见解或信念记录下来, 对于设计有效的课堂教学, 将是一种可贵的资源。这就需要我们分析学生的前概念, 进而思考如何创造性地使用教材。例如, 在学生学习“加减法的文字题”的时候, 我们可以进行一定的测试, 你可能会发现, 有大部分 (约90%) 学生对“加”和“减”的意义有所了解, 这时需要我们思考, 是按照教材按部就班地教授?还是对教材有所变革?

(2) 从教材所承载的学科角度看。以数学为例, 针对教材所承载的数学, 我们需要关注它有两种形态:即学术形态与教育形态。数学的表现形式比较枯燥, 但是形式背后的数学思考却是火热的、生动活泼的。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔指出:“没有一种数学的思想, 以被发现时的那个样子公开发表出来。一个问题被解决后, 相应地发展为一种形式化技巧, 结果把求解过程丢在一边, 使得火热的发明变成冰冷的美丽。”例如在教授斐波那契数列时, 如果我们能极爱那个这个数列背后的思考或者活动作为探究课题呈现给学生, 学生将会发现这个数列可以描述一些植物的生长规律, 可以解释动物的一些特征。这就需要我们教师不是简单地拘泥于教材, 让学生停留在对这个数列的性质的记忆和判断上, 而是为学生提供一定的资源、提出一定的问题, 为他们创设一定的学习环境。显然, 教师的关键任务, 就在于认识到数学的不同表达形态, 选择适合自己学生的数学的教育形态, 让学生充分感受数学的魅力所在, 当学生带着好奇、乐趣注视似乎枯燥、乏味的数学时, 我们追求的有效教学将成为现实。

上海教育杂志社总编辑金志明强调, 提高教学有效性的前提是对教学对象即人的关心, 应关注学生、加强对学生的研究, 同时还要关注师生关系的调节, 现在的学生对教师的要求是全方位的, 更注重教师的人格魅力。

上海市少工委儿童研究所所长杨江丁认为, 既要研究教师如何精心地教, 也要研究学生如何科学地学。教师的关注点和学生的兴奋点往往不一致, 有效的教学必须考虑如何使教学更好地服务于学生的学习。有效的教学不能只看单位时间的学习量, 更要关注学习素养的提高。现在学生的学习很辛苦但并不刻苦, 这是一个很典型的现象。有效教学要培养学生的学习独立性和创造性, 促进学生们的学习品质真正的发展。教学要避免形式主义和表面化, 不能忽视学生的兴趣, 但是唯兴趣也是不行的, 上课不能只讲生动热闹, 还要深刻的思考。培养学习者持久的动力才是有效教学的目标。

3. 从教材角度认识问题

《上海教育科研》常务副主编张肇丰认为, 对教材和教学内容的研究有助于找到解决许多教改问题的突破口。近些年来, 我们见到的各种现场会、研讨会以及教学改革成果, 大部分都可归于教学方法研究的范畴, 而对教学内容的研究相对比较薄弱, 特别是正面、深入地对国家课程、统编教材进行的研究比较缺乏。在当前的教学实践中, 还普遍存在着偏重基础知识, 忽视能力培养的现象, 其原因是多方面的, 但是离开内容来讨论形式, 其作用总是有限的。因此, 很多问题不能只在方法层面寻求解决办法, 要寻求实质性突破, 最终可能会体现在对教学内容的研究与探讨上。从这个意义上说, 普陀区和新黄浦学校对“创造性地使用教材”的探索, 是当前教学研究领域的一个突破。目前的研究重点应该是, 从如何正确地理解和运用教材出发, 到如何对教材进行“增、删、取、舍”, 如何“创造性地使用教材”, 再进一步对教材资源进行科学地开发和利用, 最终达到促进学生发展的目的。因此, 当前对教材的研究可以从三个层面进行, 第一是对教材内容目标的研究, 第二是对教学内容的编排设计的研究, 第三则是对教材资源的开发利用的研究。

上海市教育学会秘书长许象国提出, 对教材开展研究, 首先要尊重教材、用好教材。教材的编写审定都是慎重而严谨的, 一套教材的出台往往要经过三次审查。同时, 参与教材编写的往往都是各学科领域的著名专家, 并依照国家课程标准精心编制教材, 通过编审互动来完善教材。“创造性使用教材”不等同于随意处置教材。当然, 教材本身不可避免地也具有某些问题, 教材不能“神圣化”但正如我们尊重多元文化一样, 我们也应该首先尊重教材。只有这样, 才能进一步钻研教材、把握教材和驾驭教材、用好教材。使用教材的最终目的是帮助学生学会学习。从课程层面来看, 课程分为理想的课程、正式的课程和实施的课程。而课堂教学中的课程是教师真正领悟的课程, 最后起作用的是学生体验到的课程。所以, 我们要从学生出发, 以帮助学生学会学习为起点, 在与学生的课堂对话中处理好教材。处理教材要遵循两大原则, 即要符合学科的逻辑顺序和符合青少年心理发展的逻辑顺序。

二、关于区域推进和学校课程领导

上海市普陀区教育局局长李学红, 新黄浦实验学校校长王洪伟从教育行政和学校领导的角度, 谈了如何推进创造性使用教材的做法和思考。

李学红局长提出, 推进“创造性使用教材”, 需抓住三个要点:

第一, 有效教学是创造性使用教材的出发点。促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的, 也是衡量教学有效性的唯一标准。有效教学将价值定位于学生的发展, 充分体现了“以学生的发展为本”的理念。而创造性使用教材也是基于学生、为了学生、发展学生, 它反对“目中无人”地、机械地、单向地传递教材, 要求教师进一步树立课程意识, 根据学生的学习需求创造性地使用教材, 将静态的教材与动态的学生学习过程相整合, 将教师的教与学生的学相整合, 将教材的普遍性同教学实践的特殊性相整合, 以促进学生的进步和发展, 提高教学有效性。因此, 有效教学是创造性使用教材的出发点, 而创造性使用教材是实施有效教学的必然要求, 也是实施有效教学的具体实践。为此, 我区将创造性使用教材作为区域实施有效教学的重要抓手。

第二, 制定要求是创造性使用教材的支撑点。创造性使用教材的前提是要“脑中有课标、眼中有教材、心中有学生”, 具体来说:一是教师要对专家制定和开发的课标教材正确理解, 全面把握, 包括课程标准、教学目标、教学内容、组织结构、编写意图等;二是教师要根据学生实际及教学情境, 调整、开发、创造课程。这对一线教师提出了很高的要求, 但理想与教师现实的课程意识、课程把握能力、处理教材能力之间存在不小的差异。为此我区组织专业力量细化课程标准, 研究新教材, 制定各学科落实到章节的新课程实施要求。

第三, 课程资源是创造性使用教材的着力点。课程资源的开发和利用是创造性使用教材的支持系统, 丰富适切的课程资源是创造性使用教材的前提条件。基于有用有效的新课程教学资源相对匮乏, 普陀区整合区域力量, 区校互动, 组织性地开发利用课程资源。强调了一个主体:教师是课程资源开发和利用的主体。提出了两项原则:要有利于提升教师的课程意识, 有利于教师创造性地使用教材。明确了三个策略:即开发与利用并举, 整合与共享结合, 购买引进和自主开发并重。注重了四个发展, 即资源内容由面向教师的助教型资源向面向学生的学习型资源发展;资源结构由原生态的素材型资源向结构化的主题资源发展;资源形态由静态的技术型资源向动态的智能化资源发展;资源管理由较单一的“信息管理”向“多元化知识管理”发展。确立了五类内容:“学习用资源”、“教学用资源”、“评价用资源”、“科研用资源”和“技术支持资源”。实施了六大举措: (1) 制定政策, 明确各部门与学校的工作要求, (2) 创新机制, 建立了区校互动、校际连动运作机制, (3) 明确标准, 要依据新课程标准来开发课程资源, (4) 项目推进, 任务驱动、动态开发、有效利用, (5) 课题驱动, 通过研究, 把握规律, 指导实践, (6) 搭建平台, 构建“网上教研”平台和专题学习网站, 充分利用信息化平台, 使资源结构化、系统化, 并让更多的师生参与开发和利用。

王洪伟校长认为, 校长是学校教学工作的第一责任人, 推进教材的创造性使用首先要提高校长的课程领导力。

第一, 要根据今年8月上海市教学工作会议精神的要求, 要研究落实创造性使用教材的要求。

第二, 要从研究教师如何使用教材入手。学校是教学实施的基本单位, 教师工作具有个体劳动的特点。校长加强课程领导力帮助教师改进教学行为, 也正是校长的职责所在。创造性使用教材必须提倡新的课程观即课程的创新观念、课程的新颖观念、整合观念、开放观念、真实的观念、开发观念, 并且提出要尊重教材, 努力钻研深透理解转化教材。

第三, 使用教材的设计要创新, 加强课程分析, 加强对文本理解;重视课程开发和学情分析。关键是要了解学习起点, 了解学生们的学习需求和特点。生成性策略课堂教师行为根据新课程理念的要求归纳为八种行为: (1) 在教学关系上, 表现为:引导与帮助; (2) 在师生关系上, 表现为:尊重与赞赏; (3) 在讲练策略上, 表现为:精讲与精练; (4) 在问题刺激上, 表现为:创境与设疑; (5) 在关注差异上, 表现为:分层与异步; (6) 在动态生成上, 表现为:促进与应对; (7) 在课堂管理上, 表现为:反馈与调控; (8) 在对待自我上, 表现为:反思与改进。

三、关于教材教法与教师专业发展

同样的教材不同的教法, 不同的教材同样的教法, 这是本次研讨会上10名教师的现场教学展示课的主要特点。华东师大附小副校长张计蕾和新黄浦学校张安巡老师进行了主题为“下雨啦”的一年级语文教学展示。培佳双语学校的张佩珏老师和新黄浦实验学校的苏燕青老师执教了六年级语文《表哥驾到》。来自兰生-复旦中学的陈小芳老师和新黄浦实验学校的曾燕老师采用不同教材, 为现场的老师和专家带来了主题分别为“Planning for holiday”和“What will I be”的英语教学展示。来自中远实验学校王杨灵老师和新黄浦实验学校祝玉瑾老师在多功能厅为现场近百位观摩者和学科教研专家展示了主题为“比一比”的数学研究课。来自普陀区教育学院的陶霞老师和新黄浦实验学校的蔡燕红老师为同行与专家展示了对同一教学内容“队列与广播操”的不同教学处理。围绕这些研究课, 来自高校和市、区教研室等单位的专家作了现场点评, 并发表了对深化教学改革的看法。

1. 教师要有正确的教材观

上海市教委教研室谭轶斌对如何创造性的使用教材, 提出了四个不等于的观点:其一, 教材不等于圣经, 教材是国家意志的体现, 但在创造性使用过程中必须要经过教师的重组和积极构建;其二, 教材不等于课本, 教材是教学的基本素材, 教学的根本是学生, 不能唯教材至上, 照本宣科, 在信息技术条件下, 教材也不应发展成为无限连接的超文本;其三, 就语文学科而言, 教材的内容不等于教学的内容, 教师要思考的是如何建构教学的内容, 应积极思考教什么, 怎么教的问题, 从事实、方法和价值三个层面来思考这样的问题;思考什么是具有教学价值的内容, 不仅要考虑到语文学科的特征, 课程标准, 还有反映文体的特点;其四, 淡化文体不等于不要文体的观念。语文教师必须要有文体意识, 要关注语言特色, 话语模式, 公开课的两位老师能够较好把握秦文君的小说《表哥驾到》中人物的复杂心理活动和独特的语言文体魅力, 引导学生积极思考, 课堂的教学效果和小说文体本身的风格一致。

2. 教师应对教材作必要调整

华东师范大学课程所王斌华认为, 有效教师在教学过程中, 也要对教材作一些必要的调整, 而无效教师或低效教师总是一味地照搬教材, 他们不顾学生实际情况, 也不与教材进行互动。这里所说的“必要的调整”, 就是指“创造性地使用教材”、“优化教材”或“教材的再度开发”。他还介绍了创造性使用教材的几种基本方法, 如提前介入教学难点、重新排列组合教学内容、调整教学内容以适应学生等。

华东师范大学课程所俞红珍认为可以从内容、结构、方法和信息表征等几个维度 (几个层面) 来把握教材, 比如内容的增减、结构顺序的调整、文字符号信息与图像信息的转换等。同时, 也可以充分利用教材资源、学生自身生活资源、网络媒体资源来进行资源的合理整合。

上海市教委教研室朱浦提出:教材不是为某个班级编撰的, 创造性使用教材其课堂表现形式是主要的, 需分别对五个方面进行处理:教学材料的处理、教学设计的过程处理、语言训练、语言点的处理、整个活动方式的处理、学生在集中学习过程中的情趣的处理。也就是要关注教材、关注设计、关注活动的组织、关注训练的手法, 关注情趣的变化, 同时注重语言的推进、过程的体验, 方法的调整、情意的感受。英语教师不仅要关注语言呈现的显性变化, 还要关注学生的心理变化, 关注学生的心理成长过程。

3. 教师要了解学生实际情况

上海市教委教研室徐燕平、华东师范大学俞红珍等认为创造性使用教材, 一要吃透教材, 二要了解学情, 立足于学生的年龄特点, 与学生生活经验的贴近。现场展示课上的老师都研究了如何创造性地使用教材, 以选取适合学生的教学方法。同时, 在课堂教学常规的训练和游戏手段的运用上, 有的老师都付诸了思考和努力。而在评价、课堂语言等方面, 也有不同的应对方式。当然注重学生兴趣, 也不要回避应该有的重复和强化学习, 做到学习内容的螺旋上升。

4. 教学改革要重视实践反思

创造性理论论文 篇11

【关键词】思政理论课；创造教育；实践教学

自20世纪50年代以来，不少国家都把提高下一代的创造力置于本国教育战略规划的显著位置。我国从上世纪80年代初开始重视教育在培养创新型人才中的作用。思想政治理论课（以下简称思政课）作为我国高校覆盖面最广的必修课程，必须承担起培养创造人才的重任。胡锦涛总书记在第四次全国教育工作会议上指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。”然而，当前的思政课教学往往只关注第一点要求，即通过理想信念以及“三观”教育着力于学生的责任感教育，让他们成为背负共产主义信仰、立场坚定、为人民服务的社会主义接班人。而在后两点——“创新精神”和“解决问题的能力”上仍然有待加强。近年来虽逐渐受关注，但因为在传统观念中思政课并不承担这样的教育目标，所以显得“心有余而力不足”。但是，胡锦涛提出的这三点要求是辨证统一的，在建设创新型国家的今天，“创新精神”的培养是人才培养的核心，社会责任感保障创新的正确方向，解决问题的能力让创新从意识转化为现实。思政课在保持政治性方向性的前提下，应从教学内容和教学形式上都闪烁着创新的光芒，从而为国家培养出具有创新精神、拥有创造能力的社会主义接班人。

1. 创造教育视角下高校思政理论课教学改革的现状及问题

高校思政理论课教学改革中的诸多做法从理论上都有利于学生的创造力培养，但由于缺乏对创造力培养理论的了解，在实际教学中并未充分发挥在创造力培养上的作用。以创造教育视角审视当前高校思政课教学改革，对照“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力”的要求，我国当前思政课教学改革的现状及问题主要表现为：

1.1 动机教育缺乏

不少高校在进行思政课教学改革时，将教学形式的转变作为改善思政课教学效果的全部手段。动机是影响活动效果的重要因素，不解决思政课的学习动机，仅是该用花哨的教学形式，很难从根本上改善教学情况。而当前思政课缺乏适当的动机教育。

1.2 教学方法创新上简单雷同

当前高校思政课的教学方法既可以说“新”，也可以说“旧”。“新”是针对以前灌输式的教学方法，“旧”是指给各高校的做法都差不多。例如，“讨论法”是应用最广泛的教学方法之一，很多思政课课堂上的讨论用的都是同一套路，第一次讨论学生充满激情，几次之后就失去兴趣，甚至几门思政课几个思政课老师都是一样的讨论，只是换了话题。

1.3 教学中显性知识和隐性知识不分

知识有显性知识和隐性知识之分，它们的传授和学习方式也有不同。显性知识可以通过文字、图形等方式传授和学习，而隐性知识却只可“意会”不可“言传”。当前的思政课教学中，对两种知识的区分不清，往往导致学生不能掌握应掌握的显性知识，隐性知识在让学生“真心喜爱，终生受益”中的作用也没有发挥出来。

1.4 实践课效果不佳

实践课程效果的好坏，不仅取决于实践项目的选择、实践基地的建设、教师的指导等，学生对实践的认识和态度也是关键。实践环节是学生获取隐性知识的最重要途径，但由于对隐性知缺乏了解，部分学生对实践课的认识过于肤浅，将实践课等同于游玩、等同于不用“上课”，从而丧失了实践课的意义。

综上所述，思政课的教学改革虽然取得了一定的成绩，但与创新人才培养的目标尚有差距，创造学与思政课的交叉融合能有助于高校思政课有效地承担起创新人才培养的使命。

2. 创造教育理论与思政教育理论的内在统一性

创造教育的终极目标是培养具有创造精神，能进行创造行为的人。创造教育的重点不教人如何创造，而是培养创造人格，创造行为是创造人格形成的手段和途径。创造教育理论与思想政治理论课程内在统一，具体表现为：

2.1 两者在教学目标上具有一致性

创造教育和思政课都不是以培养学生某一具体能力为教学目标，两者都注重对学习者整体素质的培养，以学生的全面发展为目标。创造教育的创造人生观认为，创造力不是少数人的专利，人人具有创造力，人生的价值和意义在于创造，“人性本创”。[1]在这样的创造观下，创造使人生更美好、更积极、更有意义。这符合思政课的人生观价值观教育方向。

2.2两者在教学内容上有交叉

第一，创造教育中的“人性本创”的人生观教育，要求学习者将创造看做是人生价值和意义的体现。因为创造不仅是“成物”（形成创造成果和作品），更是“成己”（成就创造者的创造能力和境界）[2]。因而创造人生观就是积极健康，不断追求的人生观。这与思政课的人生观价值观教育是匹配的。

第二，思政课为创造思维的培养提供知识和场所。逻辑思维和意象思维是思维的两种形式，创造思维就是正确的运用这两种思维以实现创造。相对于逻辑思维，意象思维受重视的程度不够，往往成为缺乏创造思维的主要原因。相对于专业课，思政课为意象思维的开发提供隐性知识。

2.3 创造技法能广泛应用于思政课的教学方法

创造技法分为四类，联想系列技法、组合系列技法、类比系列技法和臻美系列技法。[3]思政课教学中常见的讨论法、案例分析法等在创造技法中都有所体现。

3. 实现学科交叉融合的高校思政课教学改革方案的设计

3.1 课程内容改革

在制定课程大纲时，突出创新精神培养的教学目标；在课程教学中贯穿创造教育，培养具有创新精神、具有创造能力，有正确创造观的创新人才。《思想道德修养和法律基础》课程进行创造人生观教育，阐述创造与人生价值的关系、创造的正确方向；《马克思主义基本原理》其中的马克思主义哲学部分有助于创造思维的形成，其余两部分说明创造与人类进步的关系；《中国近代史纲要》和《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》说明了创新对中国进步与发展的重要性，并让学生明白创造是“成物”与“成己”的结合。

3.2 教学方法改革

思政课采用什么样的教学方法，要考虑大学生的群体特点和具体的课程内容。当代大学生有一定的知识基础、思维活跃、个性独立，对事物常有自己的见解，但往往不成熟。课程内容可以根据学生的熟悉程度和兴趣程度进行梳理分类。针对大学生的特点，在课堂教学中，对那些学生熟悉又感兴趣的内容，可多用联想和组合系列的技法，重点在于知识的强化和理论联系实际能力的培养；对那些熟悉却不感兴趣或不熟悉却有兴趣的内容，多采用类比系列的技法，从感兴趣、熟悉的内容开始，达到掌握知识、形成真确认识、灵活运用的目标。

3.3实践教学改革

首先拓展思政课的实践教学的教学任务，实践教学不仅作为理论课程的延伸，也是学生感悟创造、践行创造的有效途径。其次，改变当前由教师指定实践项目的做法，采用教师指导和学生自行设计相结合的方式。教师负责规划实践主题，具体的实践项目和方案由实践小组自行安排，老师负责指导。再次，突出创新在评价中的地位，鼓励学生突破传统的实践形式，在实践选题和实施中充分发挥创造性。

3.4教学手段更新

多媒体技术的运用使思政课教学更加生动直观。当前信息网络技术日新月异，这种技术上的更新也应该体现在教学中。新技术的运用不仅可以获得良好的教学效果，更是向学生展示创新的魅力和动态，让学生能够与社会进步技术创新同步成长。

参考文献：

[1] 刘仲林、江瑶. 东西方创造教育比较与前瞻[J]. 天津师范大学学报（社会科学版）.2010（3） 56-60.

[2] 梁漱溟.朝话[M]. 合肥：安徽文艺出版社，1997年：88-89.

[3] 刘仲林.中国创造学[M].天津：天津人民出版社，2001年：58-59.

作者简介：江瑶（1983-），女，安徽合肥人，安徽新华学院思政部讲师，硕士。

基金项目：安徽省质量工程项目 基于创新人才培养的高校思想政治理论课教学改革研究（2013szxm097）。

创造性理论论文 篇12

首先，针对当前知识转移研究框架静态、单一的问题，该研究纳入了参与主体动态介入的因素，建立了接收方定制化知识接收过程的动态模型。该著作基于知识接收方的视角，从影响接收方知识接收的关键因素———知识客体、知识来源主体以及所在企业情境的角度分析对知识接收方知识接收意向以及最终知识转移绩效的影响，并探讨了接收方个体参与程度在知识接收中的作用，从而建立了接收方定制化知识接收过程模型。

其次，针对当前研究中缺乏对知识自身品质的关注，该研究从知识定制化的视角开拓了知识转移理论关于知识自身特性的研究。该著作通过运用定制化程度这一概念描述转移中的知识的适应性、价值性和变化性，提出了知识的定制化程度对知识接收方接收意向以及知识转移绩效的影响，并实证验证了知识的内容定制化程度对知识接收意向的正向影响作用以及知识的内容定制化程度和表达定制化程度分别对知识转移获得绩效和创造绩效发挥着正向的影响作用。

第三，针对当前企业间知识转移中个体层次的知识转移研究较少这一问题，该研究探索了关于个体参与知识转移的微观过程。该著作在关注知识转移中的个体角色时发现，接收方个体的知识接收意向在各类影响因素与知识转移绩效的关系间发挥着中介影响作用，个体的涉入程度和专业化程度在来源方的任务导向和权威性与知识接收意向之间起着调节作用，其中个体涉入的程度越高，企业成员在知识接收中受到来源方权威性和任务导向的影响越小，而对知识本身的品质和适用性的关注就越多。

第四，针对当前缺乏对来源方主体信赖度的深入分析，该著作分析了外部知识转移背景下初始信任的特性及维度构成，深化了知识转移中关于双方信任关系的研究。该著作分析了外部知识转移背景下初始信任基于任务导向和权威性的信任维度，实证检验了来源方的任务导向和权威性对知识转移获得绩效和创造绩效发挥的正向影响作用，以及任务导向对知识接收意向的正向影响作用。这一研究既刻画了合作信任不同阶段的差异性，也描述了不同阶段下信任基础和维度的差异性。