英语创造性阅读论文

英语创造性阅读论文（精选12篇）

英语创造性阅读论文 篇1

阅读是学生在英语学习过程中获取知识、扩大词汇量的重要环节。缺乏有效的阅读技巧和阅读方法会阻碍学生学习英语的兴趣和动力, 也会影响学生学习英语的效果。培养学生创造性阅读能力将打开学生阅读方式的新思路, 掌握有效的阅读方法, 促进学生深入发掘作品的价值, 发展创造性思维能力, 养成良好的阅读习惯, 同时提高英语学习的其他技能, 进而提升学生的英语语言综合水平。

一、何谓创造性阅读

创造性阅读是指在一般阅读的基础上的阅读, 重视发挥学生的创造性思维, 重视学生利用所学知识对文章内容充分发挥想象, 运用逻辑推理和推断能力。在阅读中通过把握阅读的情调, 猜测作者的意图, 区别人物特征, 为故事设想合理的结尾等, 培养和发展学生的想象力和创造力[1]。创造性阅读开发额外的超越传统的听说读写的第五种技能, 即阅读加工的技能、在目标语言中发展思维能力的技能和增长语言意识的技能。因此, 创造性阅读中思考的过程胜过结果。这一思考的过程是指学生应对所阅读的内容进行分析、解释、评价、研究和利用。

创造性阅读创新了阅读教学方法, 从传统的以教师为中心转变为以学生为中心。在阅读过程中, 教师起到指导作用, 而学生发挥他们的思维能力和想象力对语篇进行分析。在以学生为中心的课堂上, 激发学生的课堂反应和思维的灵敏度, 鼓励学生充分发挥自己的技能得出自己的结论[2]。创造性阅读具有创造性是因为在阅读中没有固定的或者是所谓的标准答案。在教学中发展学生的洞察力和创造力。对所阅读的作品不应只从一个方面探索, 学生可以通过不同形式、不同风格自由地发挥自己的想象和思考。不同学生对作品会有不同理解, 每种诠释都是创造性的。阅读根据不同的情况, 如时间、地点、情绪、环境、目的等也各不相同。

创造性阅读的材料主要来源于文学作品。这类阅读材料中语言的含义在词典中都能找到对应的定义和解释, 一个词只有一种含义;语法结构严谨;词语精确地表达其意义, 不多不少;在此阶段的语言使用, 任何篇章和语言沟通仅在一个水平和层面上。此类语言指的多是文本的内在涵义, 是语义的总和, 抽象且脱离语境。这类阅读资源是日常语言和教育的重要组成部分。在另外一类阅读材料中, 篇章包含的一些要素超越单纯的意义和信息, 如意象、观点、感受等任何需要解读文本的元素。语言的潜在涵义要被解码, 需要发挥学生的想象力。这类语言包含有Jacobson语言功能分类中的意动功能、诗歌功能和元语言功能[3]。这类阅读资源越来越多地用在英语语言教学中, 帮助学生获得语言意识、文化意识和语篇意识。说到语篇, 现实中的一切都可以是语篇, 语言的或文字的, 甚至只是一个符号, 如学术作品、报纸、戏剧、电影、电视、诗歌、图片、广告、说明书等。对文章进行创造性阅读是指探究文章是如何展开及语言如何表达的而不是研究文章的意思, 提供自由且足够的空间让学生去阅读、分析和探索文章。

在进行创造性阅读时, 应仔细选择阅读材料以便达到培养学生阅读能力的效果。阅读文章随处可寻, 但并不是每一篇文章都适用于进行创造性阅读。指定选择文章的标准也是不容易且不切实际的, 因为存在不同的要求和不同的教学目标。然而, 最基本和重要的一点是文章应易于阅读[3]。这意味着选择的文章应该是学生相对能够接受的, 一方面, 文章应和学生的知识面相关, 他们感兴趣并愿意钻研, 这样将有效地激励学生发挥想象力和进行有价值的分析。另一方面, 文章的难度不应与学生的阅读能力相差太大, 难易度须适中。违反了任何一个方面则与创造性阅读的原则背道而驰。

二、英语创造性阅读的基本要素和主要方法

1.英 语 创 造 性 阅 读 的 基 本要 素

为了利于学生较好地掌握创造性阅读的能力, Mc Rae和Vethamani[4]提出了分析文章的基本要素, 包括词汇、句法、衔接、音韵、语义、语气语调、时段等, 学生可从这几个方面进行阅读和分析, 以提高阅读能力和效率。

词汇是语篇最基本的元素。在传统阅读中, 学生只是为了理解文章的中心思想而学习词汇的基本意思。而在创造性阅读中, 词汇的意思并不是最重要的, 因为阅读的目的主要是了解该文章是如何展开的胜过明白文章的大意, 而且词汇的意义在这里不仅是字面上的意思, 它更具有描述性和表达性。学生可以通过词法、上下文和语法知识等猜测词义。

句法是研究词组和句子模式及它们的构造和关系, 研究句子的每个组成部分和它们的排列顺序。衔接则是在语篇中, 词、词组、分句、句子、句群等各层次之间在结构上的相互关系, 通过代词、动词时态、关联词及多种衔接手段相结合等方式构成语篇衔接。学生需要通过逻辑推理和判断, 掌握句子组成的规则及词、词组、句子间和段落间的起承转合, 理解它们之间的意义关系, 达到最佳阅读效果。

语义不仅是要明白文章的含义, 在创造性阅读中要研究的是语义是如何形成的。语篇中也会含有不同的语气语调, 如玩笑、挖苦、讽刺等。语篇的语气语调实际上回答了一个问题:Who is speaking to whom? (谁在对谁说 ? ) 而时段的功能是表达文章的意图, 告诉读者文章试图做什么及如何达到此目的。目的可能是传达信息、道歉、劝说、描述、解释或是娱乐等。此外, 语篇的排版、大小、出现的方言、音韵、标点、体裁等都是学生在阅读时需要注意并研究的元素。

所有创造性阅读中分析语篇的方法和技巧都基于上面的基本要素。这些要素是创造性阅读必不可少的并且贯穿于语篇分析的始终。

2.英 语 创 造 性 阅 读 的 主 要 方 法

教师应善于鼓励、启发、引导学生在阅读过程中拓宽思路, 从不同方位、不同层次激发他们的阅读兴趣, 促使他们积极开动脑筋, 努力找出文章的深刻内涵[5]。让学生进行阅读时, 事先无需给出语篇的背景、作者或参考资料等相关信息, 因为教学的重点是研究语篇是如何展开的, 因此直接让学生进入语篇分析。

阅读任何语篇, 第一步是预读, 引导学生带着问题阅读。预读和课前准备活动或热身练习有些相似, 目的是调动学生的积极性去思考和回应。预读是创造性阅读的主要组成部分。预读的问题可以从“wh-”问题开始, “Where and when does ithappen? ” (发生在哪里 ? ) , “What is the main idea? ” (中心思想是什么? ) , 以及“How do you know that? ” (你是如何知道的? ) , 学生带着问题有目的地快速浏览 , 根据对话中相应的词、词组或句子推断出答案。

语篇中往往需要知道有几个主要人物, 学生可能会给出不同的答案, 说明学生在思考, 学生根据语篇中出现的人称代词、名词、人物名字等分析它们分别是指谁, 多个词有可能指同一个人, 引导学生仔细分辨找出语篇中的主要角色。学生根据人物之间的称呼、语气和词语表达的亲密程度等推断出人物之间的关系, 对于其他没有给出明显线索的人物关系, 这类问题则是开放性的, 没有唯一答案, 也不存在对与错。学生可以展开讨论, 发挥想象力, 根据对话内容和语气语调进行推理, 发表自己的观点和看法。

随着语篇的发展, 引导学生进行预测性阅读。预测性阅读一般会给出问题“What prediction do you deduce? ” (做出什么样的预测? ) , “What is the story going to be about? ” (故事将如何发展? ) , 不同于预读问题的是学生需要通过分析语篇的语法、逻辑和提示等猜测语篇的内容和进展, 从而进一步深入语篇发现相关信息。

在分析人物的性格特点时, 让学生找出语篇中描述人物特点的形容词或副词, 并指出这些词分别是褒义、贬义或是中性词, 分别描述的哪些人物, 说出他们的人物特点。也可根据形容词、副词或动词的运用带来的强烈感受推断特殊的人物关系。某些词汇学生可能不太熟悉, 这并不影响对人物特点的分析, 学生可以根据句中其他词的意义、同义词、反义词和语法结构等进行猜测。

语篇的高潮部分或转折点同样允许学生发表不同看法, 学生根据语篇发展产生不同的理解, 答案是主观的, 带有个人情感的。创造性阅读非常重要的技巧之一是对语篇开始和结尾处进行对照和对比, 这一过程是对语篇进行进一步的更深入的探索, “What will the text happen next? ” (文章接下来将发生什么 ? ) , “What would you like to expect for the rest of the text? ” (对文章接下来有什么期待 ? ) , “What are the development and the result of the text? ” (文章接下来会如何发展 , 结局如何? ) , 引导学生从语篇中获取新的信息, 给学生留下发现和思考的空间, 发挥想象力和创造力进行推理, 让创造性阅读延续下去。

总之, 在英语创造性阅读中, 教师应引导学生对文章所传递的信息进行积极的思维反应, 通过上下文的深层及表层结构理解作者的意图, 从而根据篇章的相关信息作出合乎逻辑的推理, 达到对篇章深层次的理解[6]。英语创造性阅读教学能够激发学生学习英语的兴趣, 拓展思路, 培养学生良好的阅读习惯和阅读能力, 发展学生的想象力和创造性思维能力, 从而提高学生的英语语言综合水平, 在英语教学中发挥举足轻重的作用。

参考文献

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[6]方艳, 赵敏, 李岩.大学英语教学中培养学生阅读能力[J].青年文学家, 2009, (18) :200-201.

英语创造性阅读论文 篇2

小学语文的创造性阅读，是学生在教师的引导下，积极主动地在课文中发现问题，解决问题通过对作品的体验和语言的认识，提高思维能力和理解运用语言的能力。这就要求我们教师在教学中必须以学生为主体，善于引导，优化教学过程，培养学生进行创造性阅读的习惯。但是我们的学生习惯了以教师为中心、被动地接

受知识灌输教学模式，对创造性学习一时难以适应或对自己缺乏信心。因此，兴趣是学生进行创造性阅读和发展创新能力的非常重要的因素，是推动学生创造性阅读的一种最实际的动力，它促使学生津津有味地去学习，主动地去发现问题，解决问题，得到很大的满足。

我在语文教学中，对于培养学生创造性阅读的兴趣做过以下几方面的努力：

一、努力营造良好教学氛围，加强师生间的情感交流。

儿童的情感、思维和个性对学生的关系很大，儿童只有在愉快的课堂气氛中，在心境良好的情况下，思维才能活跃，学习才能主动，能力才能培养。反之，如果学生心情压抑，如负重荷，怎么有兴趣，怎么会主动地去阅读呢？

如何营造良好的教学氛围，加强师生情感交流，对于培养学生创造性阅读的兴趣，有着重要的作用。

首先，教师的表情要自然真挚，常带笑容。教师对学生微笑，能使学生觉得教师更平易近人，更有魅力。教师的微笑就是与学生进行友好的情感交流。正如苏联著名教育家赞可夫说的，“在上课过程中，教师身上产生的那种高涨情绪，在很大程度上取决于教师和学生之间的情感交流。”没有一个学生会喜欢一个一天到晚板着脸孔上课的老师。教师要得到儿童方面的生动活泼的反响，归根结底还是取决于他自己，取决于他的活动和他对儿童的态度。教师和蔼可亲的微笑和自然真挚的表情，会给课堂教学带来轻松愉快的气氛，会产生积极有益的教学效果。

第二，努力使教学内容丰富多彩，形式灵活多样。营造良好的教学氛围，除了教师本身的魅力外，还要从儿童年龄特点出发，采用多种方法，使教学内容丰富多彩，形式灵活多样。比如，经常性的开展竞赛，评选活动：最佳提问手、读后感比赛等，使学生有竞争机制。比如在课堂中创设情境，紧紧抓住学生的注意力。激起他们阅读的欲望，使他们进入“最佳阅读状态”。

另外，教学中要有幽默，使课堂气氛轻松，经常有琅琅笑声。

这些都要靠教师主导，善于创造一种良好的教学氛围，让学生始终处于一种积极的情绪状态之中，对所读课文产生浓厚的兴趣，并主动投入进去，动脑思考问题，感悟课文内容。

教师在与学生的情感交流中，使学生产生愉悦感，进一步形成良好的教学氛围，学生通过自己的参与，感受到自身的力量所在，体会到创造性阅读的乐趣。

二、科学性与艺术性有机结合。

学生在良好的教学氛围中以有了初步的阅读兴趣，为了让他们有更浓厚的兴趣，以形成更大的获取知识的动力，我们在课堂教学中要努力实现科学性与艺术性的统一。

辨证唯物论阐明了事物之间互相联系的观点，那么，小学语文学科与其他学科也是互相联系的。语文是各科的基础，可以促使各科的学习，那么，也可以通过各科来促进对语文学科的认识，尤其是艺术类的课程。

根据汉字汉语的特点，又顾及儿童生理、心理的需求使语文阅读教学与艺术相结合，可以提高学生对文学艺术等的欣赏能力，扩大语文阅读的应用范围，必将提高学生对阅读的兴趣。

第一、可以使阅读课上成图画语文课、音乐语文课等。图画语文课，顾名思义就是这堂课既有语文课的特点，又有图画课的特点。借助图画的手法开展阅读教学，通过图画促进对所学内容的理解。比如古诗阅读课，先让学生自学理解古诗，在检查时，可以说意思，也可以将诗意用图画来解释。音乐语文课也是一样，用音乐来做教学的线索、做背景、做结尾都成。如上《月光曲》这课，先让学生猜《月光曲》的旋律，然后通过课文的学习，修改旋律，最后欣赏《月光曲》。如《鸟的天堂》结课时，让学生写写唱唱小鸟的歌。

第二、开展各种类型的语文活动课。活动课在阅读教学之后，可以让学生根据课文内容讲故事、演课本剧、唱自编的歌曲、跳自编的舞蹈，让四十分钟活跃起来，让学生的创新思维在活动中得到发展，得到启示，从而感受到创造的愉悦。

语文活动课是使科学性与艺术性结合的最广阔的途径，也是培养学生创新思维的有效方法之一，它为儿童发挥创造才能提供了广阔的天地，既可以发掘学生的创造力，使学生对语文学科的感情得到升华，对创造性阅读的兴趣油然而生。

三、教学难度适中

也谈阅读的创造性 篇3

英加登也认为借助语言而物化的文本结构只有一种“可能”的意义，即一种“潜能”。它的真正意义尚须由读者在阅读活动中给定。也就是说，一部艺术作品的意义不是固定不变的，读者不可能简单地把握它，和读懂一条新闻，看过一则通知不同，艺术作品的意义是读者理解、解释和建构的结果。阅读艺术文本，不仅仅要读出文中有的东西，还要读出文中没有的东西。这是一个创造性的过程。正如巴尔扎克所说：“阅读，也许是两个人的创作。”

然后，从阅读活动的进程来看。我们粗略的翻看一下读者阅读活动的进程。首先，文本的个人接受必然要有如下前提：本人的职业、阶层、教育程度、专业知识、世界观等，本人的生活阅历、情感经历、审美经验、思维感受能力、人格特征等，本人的阅读目的、阅读心境等等。显而易见，一千个读者就会有一千个阅读期待视野。读者在阅读过程中和文本及其作者建立起的是一个复杂的、独特的、充满个性色彩的交往关系，而不是一个单纯的关系。明代弄珠客在《金瓶梅》序言里说：“读《金瓶梅》而生怜悯心者，菩萨也；生畏惧心者，君子也； 生欢喜心者，小人也；生效法心者，乃禽兽耳。”不同读者面对同一文本，进行了迥异的解读，可见读者的前见决定着阅读志趣的取舍和阅读水平的高下。

进入阅读状态后，我们可以把整个阅读进程分为许多步骤。比方说我们大体分为自发感受、自觉体验和鉴赏评价三步。不同步骤之间是彼此交叉、处于活动状态的。读者在阅读过程中充满了意识和潜意识、理智与情感、直觉和反思的交流碰撞，用加达默尔的话来说，这是读者的前见在文本中冒险。文本可能会使读者屈从它；也可能会使读者和它保持一定的距离从而静观它，对它采取一种思考的、开放的态度。尧斯在《审美经验与文学阐释》中总结描述了读者和文本主人公之间的５种关系模式：联想的、惊奇的、同情的、净化的、和反讽的。一部文学作品的特殊意义只能从具体的读者同具体的文本的交往中获得。同时，这种交往也是一种对话，读者与作者及其文本通过对话力求达到三者之间的视野融合。而读者与作者、读者与文本之间的对话往往是不和谐的，视野融合不可能是完全的融合，只能有限度的进行沟通。正是读者和作品文本相撞击相交流，才产生了文学的审美效应。任何解读都是在读者个人的经验背景下展开，其意义的生成必然带有个人化倾向，这种个人阅读接受的独特性必然会成为阅读活动中意义创造的内在动力，推动着文学阐释的发展。

朱光潜曾经有过如下论述：

读诗就是再做诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行。读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的，它并非是一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能欣赏。（《朱光潜美学文集》第一卷第497页，上海文艺出版社 1982年版）

从某种意义上来说，读者就是作者的“上帝”。作品的意义和价值掌握在读者的手中。只有读者的参与和创造，才会赋予作品以意义，才会有作品生命的流动。《水浒传》、《红楼梦》等优秀文本之所以具有经久不衰的强大艺术生命力，正是一代代读者不断解读，不断读出新意的缘故。

总之，文本的意义是读者和文本共同构建的，是读者在与文本的碰撞、交流、对话中产生的。文本在意义的展开中起着引导作用；读者的阅读也不是被动的接受，而是一种参与创造的积极活动。在阅读教学中，我们要善待文本，善待学生，尊重文本的独立性，尊重学生的主体性，并把两者尽量完美地结合起来。

先生不知何许人也。亦不详其姓字，宅边有五柳树，因以为号焉。闲静少言，不慕荣利。好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。（选自陶渊明《五柳先生传》）

陶渊明的阅读不拘泥于章句，不囿于作者的原意，他强调会意、适己、求得心灵的享受。这是富有创造性的阅读，也是对人生意义的全新体验。一方面，陶渊明的见解肯定并尊重了读者的主体地位；另一方面，陶渊明读书的心境也是我们现代人所缺乏和向往的。这种读书的态度和境界给我们的阅读教学以新的启迪。我们不仅仅要教授学生阅读的理论、知识和技巧，也要为学生的阅读提供一个良好的环境，树立一个良好的心态。特别是在今天素质教育挂羊头卖狗肉，全面追求升学率的应试歪风愈演愈烈，新课程改革举步维艰、步入尴尬的大背景下，我们太缺乏这种审美的、非功利的、平心静气地、听从生命召唤的阅读心态和阅读环境了。阅读是一种创造，而失落了生命的自由和灵气，也就谈不上创造，谈不上美。

英语创造性阅读论文 篇4

关键词：留白,高中英语,阅读再创造

根据接受美学文本理论,阅读文本是一个开放的、充满意义空白的召唤结构,召唤阅读者进行阅读再创造。即阅读者调动个人情感、经历、体验和已有图式对文本进行意义建构,填补其意义空白,只有这样文本才有意义。格式塔心理学派提出了“完形压强”理论,认为人们看到有缺陷、不完美的东西,内心会不自觉地产生一种驱动力,驱使自己去使之完善,达到心理平衡。根据这两个原理,在高中英语阅读教学中,教师应有目的地留置“空白”,促使学生对阅读文本进行填补,进行阅读再创造。即在阅读课中剔除教师“满堂灌”,思想和时间“包办”,转而采用“留白”的手段,留出学生思考的时间之白,留出学生思维的空间之白,即阅读文本的意义空白(语义空白、内涵空白和价值空白)。

然而,目前我们的高中英语阅读教学过分重视词汇和语法知识的讲解,阅读停留在认读、理解阶段;即便有时对文本进行意义解读,大部分英语教师也是不自觉地把学生思维框定在自己、教材和权威的“标准”范式内。阅读课基本上是教师讲、学生听,学生是教师居高临下地讲授及其承载的思想灌输和知识灌输的对象。如果不彻底解构过度预制和过度封闭的授受型课程与教学范式,就不可能释放学习者的主动精神和创造才华(潘涌,2011)。由此可见,高中英语教学急需“留白”(时间留白和思维留白),通过留白,激发学生“填补”压强,引导学生通过合作、交流、质疑、探究的方式填补文本与自身“空白”,进行阅读再创造,培养学生的创新精神。如何有效留白,进而真正有效地实现阅读再创造?笔者认为可以从以下方面入手。

一、转变观念:剔除功利性,留一片阅读净土;转变课堂的主体,还一个鲜活读者。

剔除阅读功利性。英语阅读理解在英语各种考试所占分值都很大,英语阅读课往往就成了英语阅读理解模拟考试,教师则成了考试解题技巧传授者。阅读的过程成了查找阅读理解的问题答案的过程;阅读后的分析也多是把一篇文章中的难词、长句肢解出来解释一番,然后再无深入。英语阅读彻底成为提高考分的阅读,其中的功利性赤裸裸。古人云:“欲速则不达。”这样的阅读失去了阅读的感悟、精髓。学生在这样的阅读中是一种被动的浅层次阅读,阅读成了应付。长远来看,学生非但不能真正提高阅读能力,还会失去阅读的兴趣与阅读中深度学习、思考的能力。

转变阅读课堂的主体。1970年,德国康斯坦茨学派重要代表沃尔夫冈·伊瑟尔在《文本的召唤结构》一文中提出了召唤结构(response inviting structures)这一重要的概念。沃尔夫冈·伊瑟尔认为,“文学文本自身包含许多不确定点和‘空白’,它召唤读者与文本之间互为主体,相互沟通,参与文本意义的构建过程”。缺少了阅读者的参与,没有了阅读者感悟、理解、再创造,离开了读者对其空白点的填补,作品就成了无意义的文字组合。只有有了读者的再创造,文本才有了真正的意义,有了新鲜活力,这就奠定了读者的主体地位。这种理论要求我们应从以作者为中心转向以读者为中心,由关注作品本身转为关注读者的接受。在高中英语阅读教学中,教师不能再片面地以阅读的作品为主体,以教师为主体,而应该以阅读者即学生为主体。以阅读者为主体体现在两方面:停止本本主义,以鲜活的阅读者为中心;舍得“留白”———留出学生阅读再创造的时间与空间,停止对学生课堂时间的不必要的占用和对学生思考的包办。

二、落实措施:巧用留白,真正实现阅读再创造。

1. 读前留白———巧妙设疑,凸显教材空白;适时收口,留出阅读再创造空间。伊赛尔说:“作品的意义只有在阅读的过程中才能产生,它是作品和读者相互作用的产物。”只有当读者在阅读过程中结合自己个人经历,调动自己已有图式,融入自身的情感,以自己个性化的思考方式,从自己特有的审美角度诠释作品内容,填补作品的“空白”之时,作者的创造和读者的再创造才会合而为一,文本才成为真正的作品。为了更好地促进阅读者对文本进行再创造,教师应在准确把握学生“最近发展区”的基础上,激活学生相关背景知识,生活经验和情感体验,搭建支架;教授一定得阅读技巧与思维方法,创设问题情境,使学生动脑、动手、动口,以跃跃欲试的亢奋心态参与研读活动;巧妙设疑,把阅读文本中“空白”适当暴露给学生,激发学生的“填补”热情。

在读前教师切忌面面俱到,说得太多、太细,过度包办,无形中为学生划定思考空间与灌输思维定式,箍制学生思维,助长学生懒于动脑的惰性。教师应适时收口,点到为止,为学生留出思维空白。

2. 读中留白———放权于学生,该出口时就出口;;适时接力,拓展阅读再创造深度。在阅读过程中,学生对文本必然有不同的兴趣点与不同的解读。这是因为学生的精神状态、审美层次、价值追求、文化认同、人格境界等,新课程强调的情感、态度、价值观等方面都会在阅读中加以体现。高中英语阅读主体———高中学生有着不同的家庭背景、不同的学习经历、兴趣爱好,使用不同的阅读方法,拥有不同的思维方式、审美习惯,因而在阅读教学中要考虑到阅读主体的多样性,允许并鼓励阅读多元化,为学生的阅读权利“留白”,放权于学生,丰富阅读再创造。

(1)留给学生选择空白。学生的个体差异性决定了学生多阅读文本关注点差异性。阅读教学必须允许并鼓励这种差异性、多样化,尊重学生的个性。在阅读教学过程中,教师应引导学生根据自己的阅读水平、兴趣爱好选择阅读材料;自主选择文本中自己认为有价值的问题进行思考、探究;选择自己喜欢的段落、词语和句子进行仔细品味与研读。鲁洁教授曾明确指出:“我们的教材中留出了大量的空白,为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。”阅读文本本身即充满了值得探究的问题,在阅读过程中应鼓励学生独立或合作探究。在探究中学习,在探究中发现,从而到达理解的新境界。

(2)还给学生话语空间。传统的高中英语阅读教学,教师过分关注学生对文章中生词、短语及句型知识的认读,学生是知识的填鸭对象。即便有时对文章的内容理解进行探讨,教师们不自觉地人为地把学生的思维框定在教师与教材的“标准”范围内,学生并没有自由发表意见看法的机会,严重压抑制了学生的思维自由与阅读创造性。事实上每一篇文章都是一个开放的充满空白、需要填补的召唤结构,学生由于自身的个体差异,如生活阅历和社会实践等,理应得出对文本的属于自己的个性化解读,这正是阅读再创造的过程,也是培养学生创新能力的必经过程。英语教师应该学会适时收口,停止对学生思维进行划圈、设限的“布道”,把话语的空间留给学生。把话语权还给学生意味着教师要停止对课堂的“过度灌输”,减少对学生思考时间与思维空间的挤占;意味着给学生留出最大限度的思维想象、尽情言说空间,激起学生“填补、完善”空白的欲望;把话语权留给学生意味着教师要鼓励学生基于自身的社会阅历,认知水平和思维习惯、阅读水平,在阅读中加入自身的体验与感受,对阅读文本进行个性化的多元解读,哪怕他们的解读并不成熟。教师这时不妨奉行“伏尔泰主义”,尊重学生的自由话语权,构建更民主、有效的师生对话。

(3)有效留白———呼唤教师在阅读过程中始终到位。留白阅读课堂并不等于教师可以放松休闲、无所事事,恰恰相反,留白的阅读课堂,教师需要高超的教学艺术和教学智慧。教师要着力提高课堂的预见性、生成性,使自己的语言更加精炼,更具有协调性、启发性;提升自己监管、调控整个课堂的技巧与艺术,加强教师的主导作用。当学生有疑难时,教师要做一个激励者,激励学生克服困难,继续深入探究;教师要做帮助者,提供到位而不越位的帮助。当学生发表见解时,教师要做倾听者,有宽容的心态,让学生说出自己对文本的独特理解,在交流、碰撞中提高。教师只能作适时的点拨;教师要做追问者,适时而有力地追问,进一步激发学生的“填补”心理,拓展思维深度;教师要做接力者,使用接力话语,帮助学生跑好自己的“那一棒”,适时传给“下一棒”同学。在阅读教学对话中,师生都应积极投身到教学活动中,共同创设真诚交往的情境,积极营造民主和谐、共同创造的精神氛围,使创造在对话中生成,在交流中重组,在共享中提高。

3. 读后留白———余音绕梁,无限延伸阅读再创造时空。

一堂好课应该不仅是一个完美的结束,更是学生学习的新开端,应该把学生引向更广阔的阅读创造空间,把阅读再创造延伸到课外。例如笔者在教授高中英语人教版Book 2 U-nit 1“Culture Relics reading———In Search of the Amber Room”时,阅读完reading后,有学生认为没有必花大量的人力物力重修琥珀屋,有学生认为有必要重建琥珀屋,有学生则关注被德军抢去的琥珀屋到底现在在哪等。对于学生的种种看法,笔者引导学生去图书馆或网上找相关书籍资料阅读,找出各自的答案与依据,然后在三天后的阅读分享会上陈述自己的阅读所得与见解,学生积极响应,为自己感兴趣的问题寻求答案,为分享会准备材料。通过这样的方式,一方面,尊重学生的阅读者主体地位,尊重学生对文本的不同理解,营造民主、平等、和谐的课堂气氛,让学生敢于发表自己的观点。另一方面,激励学生从各个角度进行独立思考,把阅读延伸到课外,激发学生自身的探究创造能力,培养学生求真、务实和创新的学习能力。

三、结语

阅读是一种个性化的再创造。学生要进行阅读再创造,需要教师“留白”———留出学生阅读思考的时间,留出学生进行个性化加工阅读材料的思维空间。让学生体验阅读的愉悦;感悟阅读的精髓;领略阅读之美,进而促进学生阅读再创造。

参考文献

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阅读的个性化与创造性 篇5

阅读的个性化与创造性

阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径.阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程.这种新型关系的`建构,强调了阅读的个性化和创建性.

作 者：苏瑞玲 作者单位：河南省鄢陵县教师进修学校,河南许昌,461200刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(23)分类号：G71关键词：阅读 阅读教学 个性化 创造性

创造性阅读的实施策略 篇6

“阅读是学生的个性化行为”，要允许学生各抒己见 ，充分尊重学生的独特体验。教师应当充分发挥组织者和引导者的作用，组织学生研读文章，思考比较，讨论争辩，引导他们准确把握读物的主旨，让他们在这一过程中，充分咀嚼语言，吸取精华，受到审美熏染，得到情感的升华，从而达成小学阶段应该具备的语文素养。具体可以从以下几个途径实施：

一、课外阅读赏析课

课外书籍浩如烟海，教师可以结合我市的阅读工程推荐学生先读每个学期的必读书目，必读书目必须要人手一本，在全班范围内进行阅读。在学生初步阅读的基础上，选择其中的精彩片段进行精读赏析。这样就使得课内、课外阅读不分家，息息相关，实现课内课外的巧妙对接。

例如：五年级上学期的必读书目之一《水浒传》，我们可以选择和课文《林冲棒打洪教头》相关的片段《林教头雪夜上梁山》进行赏析，从人物形象分析入手，把握住林冲这一人物形象的性格特征，通过人物形象的分析了解小说塑造人物的方法，写作的特点。从书本中我们认识了一位谦虚有礼、处处忍让的林冲，而到了《林教头雪夜上梁山》这一情节，林冲的形象变得更为丰满了，人物性格的转变显得自然而突出。这些都需要教师引导学生深入研读小说，教给学生赏析小说的方法：从人物的语言、动作、神态等方面，从小说的情节发展、环境的描写等方面分析人物的性格特点。

二、课外阅读汇报课

高年级同学有了一定的阅读经验和阅读积累，有了一定的阅读能力和表达能力，此阶段如果能经常地进行阅读汇报，会使他们阅读能力得到有效的提升。

1.课外阅读汇报的目的在于：巩固阅读成果，享受阅读的成功体验；归纳梳理阅读内容，形成知识链条和结构；强调学生的阅读感受，提高语言表达能力；将学生的阅读在更高的层面上引向更深。

2. 课外阅读汇报的内容有：阅读的方法、阅读的内容、阅读的感受等。小学生虽然年龄不大，但也有他们独特的体验和感受。教师应该引导他们把阅读时的领悟及时地进行交流，把读书中受到情感的熏陶和同学们分享。

3. 课外阅读汇报的形式：汇报的形式要具有可操作性，要接地气，结合校情、班情、学情；要具有趣味性，符合孩子的天性；同时要具有层次性，让不同知识层次的学生都有机会得到锻炼。

例如：笔者在组织学生进行汇报课——五年级必读书目《伊索寓言》时，是这样做的：课前给学生足够的时间阅读，读完整本书之后，根据学生阅读的情况设计汇报的内容和形式，汇报的形式为闯关的形式，分为三大关：第一关为“常识大比拼”，设计了一系列的闯关题：《伊索寓言》的作者和特点；寓言故事的题目和寓意连线题；听故事猜故事名；讲自己最感兴趣的一则寓言故事等。第二关为“我秀我才艺”：用手抄报、朗诵、交流读后感或用表演的形式汇报自己感兴趣的故事等。第三关为“我来做‘伊索”：出示四张图片，发挥自己的想象力，编一则寓意故事，要求模仿《伊索寓言》的形式，先讲故事再在故事的最后揭示故事的寓意。

汇报课要体现学生的自主性，汇报的主体是学生，要把学生放在前台，把内容放手给学生，汇报的形式和内容要高度融合，这样才能在汇报中提高学生的能力，提升语文素养。

三、课外阅读辩论课

高年段的同学养成了阅读、汇报的习惯，实现自能阅读的目标就轻而易举了。这一阶段还可以组织学生进行课外阅读辩论课，当然这得基于班级学生的学情而定，这是要求比较高的层次。当学生对某一书籍阅读的比较透彻、深刻就可以试着用辩论的形式加深对读本的理解和应用。

可以就某一主题展开阅读，阅读之后总结归纳出自己的观点，然后就这一主题展开辩论，锻炼学生的语言表达能力，提升学生的语文素养。

例如：必读书目之《三十六计》，三十六计分为六大类，每类里面又可分为六小计，每个计策都有相应的战例，无论是胜战计、并战计还是混战计等，都各有各的长处与缺点，如果教师能组织学生用辩论的形式，探讨、分析计策的长处与应用，学生对三十六计就能有一个更高层次的理解了，再结合生活实际，引导学生如何在生活中运用某些计谋，这样学生不仅提高了阅读的能力还锻炼了思维，提高了语言表达能力，进而提高了综合素养。

书籍和阅读带给我们的不仅是对心中理想世界的坚持，更是对我们思想和心灵的升华与净化，进而改变我们的生活轨迹。阅读虽不能改变人生的长度，但可以改变人生的宽度和厚度。我们无力改变人生的起点，但却可以通过阅读改变人生的终点。那么，让我们从生长性阅读开始吧！

创造性阅读浅谈 篇7

阅读能力作为一种基本能力，它的形成和发展是一个由低级向高级发展的过程。不少专家、学者都曾有过阐述。章熊先生在《获得信息性阅读》一文中把阅读理解分为四个层次：复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解。认为“读书的最高境界是创造，善于创造的人才能在阅读中不断地进发出思想的火花”。

那么，什么是创造性阅读？它是指在分析、评价的基础上，超越阅读材料本身，产生另一种见解或思想，产生对正在探索之问题的答案或解决某一问题的新的途径。

一、创造性思维能力的培养是创造性阅读的核心

我们知道，阅读过程包含着非常复杂的心智活动，在阅读中要运用逻辑思维去判断、推理、分析、综合，更离不开丰富的联想和想象。可以说，阅读既是智力的运用，又是智力的煅炼。思考伴随着阅读，思维活动也就贯穿于整个阅读活动的始终，阅读时思维活动停止了，阅读也就无法继续进行。

阅读时常常需要借助各种各样的思维形式来进行思维，而掌握和运用各种各样的思维形式来进行思维的能力就是思维能力，它是构成阅读能力的不可或缺的因素。人的思维能力的发展通过掌握知识的过程来实现，而人的思维能力的每一次跃进，又为以后知识的掌握创造了新的内部条件。在这个过程中，人的思维能力发展的内部条件得到不断更新，促进人运用社会形成的知识系统去探索新领域、解决新问题、取得新成果。在阅读教学中，教师就是要引导学生以敏锐的感觉从平凡的事物中发现矛盾，提出问题，产生强烈的探索动机和热情，经过创造想象、推理判断，从而获得新的、独到的认识。可以说，创造性思维能力的培养是创造性阅读的核心。

具备创造性思维能力在阅读过程中的表现就是能进行发散思维、横向思维，也就是在阅读理解时能同中求异、异中求新。创造性阅读的核心就在于开启学生的心智，培养学生的创造思维能力，发挥其生活经验的功用，运用自己的知识去想象、联想、类比，提出新见解、新问题、新思路。

二、想象和联想是创造性阅读的双翅

想象是创造性阅读的前提，想象力不发达，创造力必然缺乏。黑格尔曾经说过：“真正的创造就是艺术的想象活动。”阅读中的想象就是在感知文章或作品内容的基础上，根据语句提供的间接表象重新综合创造出新形象的心理过程。想象能再现文章的内容、形象和意境，使阅读变得形象可感，因而它是丰富阅读感知的重要手段。想象能创造性地破译文章或作品中的模糊语言，探求含蓄蕴藉之语，挖掘和拓展文章，触摸作者丰富的心灵和情思。想象还能使读者在阅读过程中超越认识层次上的感知和理解，而独立地创造出新的形象和境界，从而在创造性阅读想象中获得审美愉悦感。如教《梦游天姥吟留别》一诗时，教师不能只停留在字面上的解释，不能只抠词挖句，而应该激发学生展开想象，领悟诗人梦寐以求的神仙境界，进而引导学生领会诗人借写洞天仙境的美好来衬托现实污浊的用意。又如教《装在套子里的人》，小说中的别里科夫是一个漫画式的人物形象，可以引导学生充分想象小说中漫画式的夸张描写，结合自己的知识和体验，在头脑中形成一个害怕新生事物的人的新的“别里科夫”形象。我们常说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，就是这个道理，确实，阅读离不开想象，想象是创造性阅读的主要途径和方法之一。

联想也是创造性阅读的途径。所谓联想，是人们根据事物之间的某种联系，由一事物到另一事物的心理过程，是一种由此及彼的思维活动。联想和想象常常密不可分，但仍然是两种不同的思维形式。如果说想象能让创造性理解向纵深拓展，创造出新的形象、新的意境的话，那么联想则可以让创造性理解从横向扩展，通过类比、比较，求寻求新。人们阅读《阿Q正传》，总会感受到自己身上有阿Q的影子，联想在其中起了很大的作用，读者把自己身上的人性的劣根性自觉地与阿Q的精神胜利法挂起钩。联想可以使学生在整个阅读过程中根据作家的描写，自觉不自觉地把自己直接或间接的生活体验与之结合而产生一种类似的体验，进而在脑海中形成栩栩如生的经过了再创造的艺术形象。这种类似的体验决不是一种照相机式的反映和接受，而是一种能动的认识和创造。

三、缘情造境，促进创造性阅读能力的养成

创造性阅读是阅读的最高境界，因此，在阅读教学中，一方面教师应根据阅读能力形成和发展的规律，抓住培养思维能力这一核心，激发学生求知欲望，引发学生展开积极的想象和联想，鼓励学生大胆求异求新；另一方面发挥教师的主导作用，从课文中缘情造境，设计一些能激发学生想象力和创造力的问题，激发学生去展开想象驰骋思维。如教《祝福》时提出假如祥林嫂的儿子不被狼叨走，祥林嫂的命运又如何?这类问题能引起学生的兴趣，能促使学生深入钻研作品，发展丰富的想象力和积极的思维力。再如教《荷花淀》，让学生摹拟表演夫妻话别，让学生自己去体验课本中人物的语言、动作、心理、情感，给学生提供更广阔的演绎、创造空间。

创造性阅读教学的五环模式 篇8

创造从何而来?——从思维推理而来!“逻辑规则, 或者更准确地说, 推理规则, 是程序的规则。” (卡尔·波普《猜想与反驳》) 课的结构是作为有益的组织知识, 作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法”而忽视了教学应当有“法”的一面, 忽视了对这种“组织知识”的研究。

教学模式就是对“组织知识”的研究与运用。教学模式是指在一定的教育思想指导下, 在丰富的教学实践经验基础上, 为完成特定的教学目标和教学内容而建立起来的、较为稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动程序。所有的教学都需要一种程序, 激发智慧的创造性教学更是如此。我们在实践中构建并运用了“引—探—启—练—悟”五环节创造性阅读教学模式, 使教学显示出了科学的思维规则, 收到了较为理想的效果。

一、模式的操作程序与理论依据

引:教师引出创造性阅读的话题, 或提供创造性阅读的素材, 引领学生进入创造性阅读的课堂情境, 引发学生的创造意识。

第斯多惠认为:“教学的艺术不在于传授的本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞。”《语文课程标准》指出:“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节, 拓展思维空间, 提高阅读质量。”

探:让学生在自主阅读的过程中, 有意识地发现问题, 并通过提问将自己朦胧的问题清晰化, 然后调动自己的知识储备和学习经验分析问题, 并尝试解决问题。

苏霍姆林斯基认为:“让学生体验到一种自己在亲自参与掌握知识的情感, 乃是唤起学生特有对知识兴趣的重要条件。”《语文课程标准》指出:“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”

启:对于学生无法独立解决的疑难问题, 教师从思维方法、知识要点等方面“点”一下, 让学生再度涵泳体味, 再次动脑深入地分析问题, 顺畅地解决问题, 从而得到更深的印象, 获得更大的益处。

孔子曰:“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅也, 则不复也。”《语文课程标准》指出:“提倡启发式、讨论式教学。”

练:设计典型的练习题, 让学生在巩固知识、应用方法的过程中强化创造思维, 历练学生的创造技能。

吕叔湘先生说:“语文的使用是一种技能, 一种习惯, 只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”《语文课程标准》指出:“语文教学要注重语文的积累、感悟和运用, 注重基本技能的训练, 给学生打下扎实的语文基础。”

悟:让学生或从文章整体切入, 或从某个要点切入, 用静思、对比、联想等形式品味语言, 揣摩方法, 把“只可意会, 不可言传”的东西心领神会, 从而茅塞顿开, 提升能力。这是语文教学的特别之法———悟。

严羽在《沧浪诗话》中说:“大抵禅道惟在妙悟, 诗道亦在妙悟。”《语文课程标准》指出:“让学生在积极主动的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

二、五环模式的特点

《语文课程标准》指出:“学生是语文学习的主人”, “教师是学习活动的组织者和引导者”。本模式充分体现出了学生在学习中的主体性———主人角色, 充分体现出了教师在教学中的主导性———组织和引导的作用, 充分体现出了师生双方在教学中“平等对话”的关系及师生双方在教学中的主动性和创造性。“引”以教师为主, “探”完全是学生的自主行为, “启”和“练”虽然是师生互动的活动, 但明显以学生为主, “悟”纯属学生的内心体验。

中学语文创造性阅读策略探析 篇9

一、创造性阅读的内涵及其开放式价值指向

“创造性阅读”是“阅读”的最高层次。它是以读者为主体,激发读者带着“发现新知识”、“思考新问题”、“提出新见解”、“寻找新答案”的目的,去感受语言、审视文本、与读者对话,从而产生创造性结论的一种高层次的阅读活动。正如爱德堡所说,“读书是一种创造性的工程,当读者阅读长篇小说时,就是在完成与作者相类似的工作,因为读者能以想象力来充实小说中的内容。”[2]创造性的阅读在读书的过程中“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。在所读的书的基础上超越自我,对自己的思想、情感进行“改造”,舍弃自己过去那种过时的、无用的思想和情感,从而进一步对它进行创新和开拓、补充和完善,再进一步超越前所未有的思想境界。其开放式价值指向如下:

1. 培养创新意识个性化

创新的土壤是个性,没有个性的培养与发展很难有创新的意识。创造性思维是以一般性思维为基础,或敢于突破他人已有知识的局限,不受文本观点及权威性理论束缚;或勇于超越已有知识经验的定势去发现问题和解决问题的最具个性化的思维方式。我们教师要积极鼓励学生在解读文本的过程中独立探究、主动融合、自我反思,还要科学地指导学生形成并提出自己的新观点、新见解。教师要把他们培养成为有创新意识、个性化突出的自主学习者。这种富有创新意识、有个性化的培养正是创造性阅读能力形成的关键。

2. 开发思维视角多元化

创造性阅读的核心是创造性思维,而创造性思维的一个突出特征是富于多向性,表现为思维的纵横辐射、不拘一格、善于多方求索。从不同的角度认识事物往往能获得多种知识信息,收到“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”的效果。画家达·芬奇的老师曾说过:“即使是同一只鸡蛋,只要变换一下角度去看它,形状便立即不同了。”阅读同一篇文章,也应鼓励学生从不同的角度去认识它,那将会获得不同的启发,产生不同的认识。[3]一旦学生的思维视角得以自主多元化地开发,其阅读能力的创造性潜能将不可估量。

二、创造性阅读教学常见的问题及其危害

1. 曲解文本,任意创新

创造性阅读注重创新,但它有一定的标准,这一标准就是对作品文本的正确理解和把握,在德国阐释学与接受美学的主要理论家看来,读者的创造性活动归根结蒂是限制在本文结构所提供的可能性之内。然而目前存在个别语文教改课堂打着“创新”的旗号,离开文本许可范围进行纯属于自己的、天马行空般的自由发挥,脱离甚至歪曲对文本及主题的基本理解而进行不着边际的思想批评和艺术挑剔。任意解读,任意创新。

2. 放任自流,极端创新

新课标下,一些教师认为传统的阅读方式是注入式,是教师独霸课堂把教参的观点理解后转告给学生,这对学生自主、合作、探究地理解文本极为不利。因此他们就异想天开地转向另一个矛盾的极端,不给学生丝毫灌输,不用组织学生学习,要给学生完全的自由开放,放手由学生大胆想象地感知理解文本,进行所谓的“创造性阅读教学”。例如,有的教师为了充分体现学生的主体作用,以示他们进行的不是注入式阅读教学,就让学生把课文编成课本剧,自编自演,整个过程中教师不说一句话或对其“自编自演”多以有个性、有创意等言辞大加赞赏而全无任何不足之处的评价。这种教学方式是放任自流的教学方式,以求新而完全放弃了教师的主导作用。这样会在相当程度上“娇生惯养”学生,使其以自我为轴心的极端性思想不断升级,无论是对他个人前途还是对整个社会发展都将存在极大隐患。

三、创造性阅读的实施策略

1. 创设民主和谐的课堂气氛,激发学生开放的阅读兴趣

过去传统的阅读教学中“教师一统天下”的教学方法和过分注重字词句、段落大意、主题思想、写作特点的教学内容,学生在上课之前似乎已经预知了教学的整个内容和程式,并经常得到验证,对阅读教学的兴趣自然会日渐消退。只有创设宽松和谐的课堂气氛,建立民主、平等、和谐的师生关系,实行延迟评价,才能充分发挥学生的积极主动性,激发学生开放的阅读兴趣。

如《满江红》《水调歌头(明月几时有)》《虞美人》等原文照用的宜鼓励学生会唱,而对于《涛声依旧》《在水一方》等则让学生了解是从唐朝诗人张继的《枫桥夜泊》等名篇中撷取精彩段落进行再创造而成的。这种独特的解读流行歌曲的方法可使学生在快乐中学,同时体会到古典名著的博大精深,源远流长,进而增强学生阅读的浓厚兴趣。正如鲁迅所说:“《红楼梦》是许多中国人所知道的……单是命意,就因读者的眼光而有种种,经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。”[4]基于此,在语文阅读教学中,我们要树立多元解读文本的教学观念,鼓励学生的民主参与意识,改变过去那种“答案标准化、唯一化”的封闭教学模式为“答案多元化”的民主开放模式,而且教师要全方位多角度审视学生对文本的想法,允许多种观点并存,开放性地激发学生的求知欲望。

2. 尊重学生多样性,设计不同阅读任务[5]

在语文阅读教学中,由于个人知识背景、生活经历、体悟角度等方面的差异,面对同样的文学作品,学生会有不同的理解和感受。不同的人,甚至同一个人不同时期对同一个材料的感知都可能不同。育人则必须从实际出发尊重学生的多样性,明确学生的阅读能力绝不是教师“讲”出来的,而是学生在阅读实践中不断“悟”和“练”出来的。师生交互主体间的对话发端于主体间的差异,成功于差异的调整,发展于新差异的产生。教学过程中,师生之间的差异是客观存在的[6]。

我在教学过程中充分尊重学生主观学习动向、客观学习水平的多样性,设计不同的阅读任务来尽可能地满足每个学生的实际阅读需求。例如教学《第一次真好》,我设计了以下四个阅读探究问题,请每个同学从中选择二个,以自己的感受能力理解文本。问题一:文中说到“第一次真好”,又说到“第一次的经验不一定都愉快”,两者是否矛盾?请你说说看法与理由。问题二:联系你的生活经验,如何理解“生命中的第一次愈多,生命也就愈多姿多彩”?问题三:作者为什么对人生的“第一次”情有独钟?请问你对自己人生中的哪个“第一次”情有独钟?为什么?问题四:既然“第一次的感觉真奇妙”,而且文中并未提及反对任何“第一次”的观点,那么在现实生活中我们中学生就可以大胆地去尝试任何“第一次”,行吗?请联系实际谈谈你的看法?这样因材施教进行创造性阅读教学,可使每个学生都得到适合自己的阅读教学。

3. 鼓励学生大胆质疑,珍视个性化阅读见解

《语文课程标准》强调阅读是学生的个性化行为。这里的“个性化”主要是指:不应以教师的分析代替学生的阅读实践,把阅读的主动权和怀疑权还给学生,要让学生充分运用默读、朗读、精读、略读、浏览等多种阅读方式展开个性化阅读,从而引发思维的碰撞,磨砺阅读品质。值得注意的是,要给学生自由阅读吸收和自由思考探索留出充足的时间,才能为质疑提供条件。质疑需要突破原有知识,通过自主、合作、探究的学习方式或独立思考的学习方式提出个性化的阅读见解。也许,这种见解并不成熟,但这是学生认真阅读积极思考的结果,是学生“独特的感受、体验和理解”,教师都应予以尊重和珍视。

例如,我在教学《台阶》时,有位同学就大胆提出这样的质疑:文中父亲总觉得自家的台阶低,自己的地位就比别人低,这是一种农民狭隘社会观念的集中表现,也是农村物质攀比之风陋习的一个缩影体现,难道我们不应该旗帜鲜明地反对这种观念与陋习吗?还有位同学也提出了自己的质疑:文中的父亲花了大半辈子时间建起了九级台阶的新屋,从物质上与村民攀比以赢得社会地位的提高,他的成功虽能表现了父亲愚公移山的精神和坚忍不拔的毅力,让我们从中汲取了不甘落后、力争上游的精神力量,但这类“农村狭隘的物质攀比之风”还有诸如“大摆婚宴”、“豪阔丧事”等,凡此种种将可能对青少年的心理造成深重的负面影响,这是否足以引起现实社会的思考呢?对于学生的这些“质疑”,教师要给予积极的鼓励和正确的指导,并对他们个性化的阅读见解及时科学地分析与评价,珍视学生用个性化的眼睛去发现“美”。

4. 开辟多种阅读视角,培养学生的创造性思维能力

创造性阅读教学需要指导学生从不同视角、不同层面去理解分析问题,才能不断培养学生的创造性思维能力。例如对《项链》的解读,学生的理解就是多元的。有的学生提出“穿漂亮衣服就是虚荣吗?”有的认为“参加舞会何尝不是改变人生机遇的一次机会?”更有的学生指出“玛蒂尔德含辛茹苦,不惜以十年为代价偿还债务不正是诚信的表现吗?”和“为了片刻的灿烂,甘心付出十年的艰辛也不后悔是值得称赞的”等观点,这些见解是与传统的解读相去甚远的。但不论其合理性程度如何,却丰富了文本的内涵,教师应在肯定的基础上引导学生多角度、多侧面地思考问题。理解课文主旨是培养发散思维的有效途径,语文学科在教学中常常会遇到“一题多解”的情况。文章主题的诠释是阅读教学中的一个重要环节,应该是阅读教学的必然归宿[7]。它一方面可以培养学生的综合概括能力,使学生对课文达到本质性的理解,促进学生理解能力的提高和阅读思维的发展;另一方面,还可以使学生受到深刻的思想教育和健康的审美教育,提高其认识水平和道德修养。因此,在教学实践中,我们应该尽可能地避免把参考书中对文章主题的阐释作为规范学生对主题理解的唯一标准这一现象。教师在教学实践中,应经常鼓励、引导学生从多个角度对作品的主题发表自己反传统、反成说、反权威的独到见解,作出多元的主题解读。《木兰诗》这首北朝民歌,将其主题定义为“爱国主义”,这当然可以认同,但在教学实践中,学生却挖掘出了木兰对她老父和幼弟的孝悌品格与不慕功名的高洁情操以及作品折射出的对男女平等的追求等主题。学生的这些认识、概括何错之有?对学生课堂中的突发奇想,教师应小心呵护与培养、给予肯定和赞许,因为其中常常闪动着智慧的光芒。这样做不仅激活了学生的思维,而且有利于形成、培养、发展学生的创造性思维能力。

5. 科学有效地体悟迁移,深化创造性阅读的力度

朗读是基础,感知、品味是关键,体悟、思考是深化。“悟”既是情感的体验,更是理性的思考。经典名著具有丰富的人文内涵和多彩的表现力,有嚼之不尽的言内之意、言外之意,教师必须创设情境,让学生在作品意境的品读中通过主动积极的思维和情感活动,有所感悟和思考,从而受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。教师的基本任务是对学生容易出现的“盲点”进行点化,促其“觉悟”、“开窍”。“悟”后要“评”,即是对言语的开放式点评,将感知体悟的结果清晰化、条理化。开掘———探究———点评,相互触动启发,磨砺了学生对言语的敏感力。“迁移”是由课内向课外延伸,不仅是学法的举一反三、发挥文本的例子的作用,更是思想情感价值观的深化拓展,是后续对话的必然要求。

例如,《逍遥游》第二段阐述的事物间的相对性这个观点,学生很容易忽视对这个思想的体悟,因为这个观点看似很简单、普通。我在讲庄子的这个思想时,进一步引导学生体悟迁移。教师先以自己在生活中的经历体验来解读庄子对事物的相对性观点,再让学生谈谈自己生活实际中体悟到的,学生很快地找出了一些生活中的实例,这些实例也很恰当,如高和矮、胖和瘦、勤奋和懒惰、成功和失败……我注意到后面的学生在小声嘀咕到:“反正有相对性嘛,这样我们成绩不好就是对的了……”我马上反应出对这个问题体悟到此远远不够,赶紧接着引导,请这位小声嘀咕的同学把困惑大声说出来,让学生们一起思考、探讨,我举了一个《于丹(庄子)心得》中的例子,冠军永远跑在掌声之前的,就有学生马上发言说:庄子所说相对性,并非给我们一个消极或逃避的理由,他是告诉我们要耐得住寂寞,要在默默无闻中努力奋发,发挥我们生命的潜能。由此看来,体悟迁移便可把文本与现实科学有效地联系起来,使创造性阅读的力度锦上添花。

总之,这几个“实施策略”相互之间是既独立又联系的有机统一体。要提高阅读教学的创造性,培养学生的创新精神,教师如何具体有效地实施创造性阅读策略起着四两拨千斤的重要作用。创造性阅读教学的宗旨是回归语文生动活泼、丰富多彩的本来面目,唤醒学生的“发现”意识,以形成“在阅读中思考,在思考中发现,在发现中感悟,在感悟中创造,在创造中成长”的良性循环。它改变了以往传统教学教师讲学生听的教学模式,让创造性阅读大放异彩。

参考文献

[1]黄葵,俞君立.阅读学基础[M].武汉:武汉大学出版社,1996:202.

[2]郭韧希.创造性阅读理论探微[J].学术交流,2005(1):146-149.

[3]李海林.“无中生有式创造性阅读”批判[J].中学语文教学,2005(1):9-11.

[4]曹明海.语文教育智慧[M].青岛:青岛海洋大学出版社,2001:135.

[5]曹建召,陈玉红.多元阐释中的意义建构———从《边城》看文本解读方法教学[J].廊坊师范学院学报,2007(1):95-99.

[6]余彤辉.也谈“创造性阅读”[J].中学语文教学,2005(5):10-14.

创造性阅读教学仍需训练 篇10

《语文课程标准》指出:“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用, 注重基本技能的训练, 给学生打下扎实的语文基础。”“训练”一词虽然在标准中只出现了这么一次, 但它却出现在很重要的地方, 显示出训练的重要作用———给学生打下扎实的语文基础。然而这一点没有引起广大语文教师的高度关注, 有的教师甚至认为“训练”是应试教育的产物, 是素质教育的大敌, 因此课堂上不再进行“训练”, 致使语文课只见人文性, 不见工具性。这种疏于语言文字的掌握、积累、运用的教学, 造成语言文字本体的失落或淡化, 违背了语文学习规律, 难能给学生打下扎实的语文基础。因此, 我们呼吁:创造性阅读教学仍需“训练”。

《标准》指出:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”语文的工具性价值在于语文作为学科的根本目的———培养学生运用母语的能力, 使学生能够熟练地掌握语言这个思维和交流思想的工具, 准确地理解别人、表达自己。呈现在语文学科中的言语, 即课本上的课文, 在形态上与其他学科并没有什么不同, 但立足点却有根本不同。具体表现在:语文以言语形式作为自己的教学内容, 而数学、物理和化学等课程则以言语内容作为各自的教学内容。例如, 《中国石拱桥》一文选入课本, 并不是为了让学生了解有关石拱桥的知识, 而是为了让学生掌握阅读和写作说明文的相关知识, 并通过适当练习学会写说明文。学生学习语文的目的是为了掌握言语形式, 用以理解和表达, 这就是语文的工具性之所在。

语文的工具与人文性相辅相成、水乳交融。工具性是人文性的载体。“皮之不存, 毛将焉附”, 没有工具性, 哪来人文性?而人文性又是工具性的升华, 没有人文性, 工具性就会因此而失去灵魂。离开了语言文字, 离开了“工具性”来谈“人文性”, 有舟无水, 寸步难行。只注重情感态度与价值观的培养、熏陶, 忽视语言文字的识记、运用, 忽视语文技能的培养, 语文教学如空中楼阁。有位教师教学王之涣的《登鹳雀楼》时, 没有教学生认读生字, 没有点拨诗中难懂的词句, 没有教学生读诗歌、背诗歌, 没有讲解诗歌的内容, 竟然把学生分成几个不同的兴趣小组, 让学生唱有关黄河的歌, 画有关黄河的画, 讲有关黄河的故事, 并美其名曰“创造性教学”。试想, 学生不认读文中的生字, 不懂诗中词句的意思, 没有深入文意, 能理解课文的内容, 能感悟出诗句语言的魅力和意境的深远吗?我想, 唱歌, 画画, 讲故事等形式不能让学生学会生字、学会词语的, 不能使学生理解诗句意义的。而作为工具性的字、词、句, 只有靠认读、书写、组词说话等方式的训练而得。语文学习是一个日积月累的过程, 宜于采用循环往复、螺旋上升的训练方式。

浅谈创造性阅读教学的实践 篇11

关键词：创造性阅读 想象 思维 创设情境

创造性阅读，是指学生在教师的适度启发引导下，积极主动地在阅读材料中质疑、解疑，通过多角度思考，独特地感受语言，提高理解运用语言的能力。创造性阅读教学是指在教师的指导下，学生将已掌握的语言、思想、知识与方法进行重组，从而获得新的语言、思想、知识与方法。

创造性阅读教学关注的中心是创造性，即主动地发现探索和多角度地思考。它体现的特点是语言性和基础性，在语言文字的学习中培养学生的创新意识和创新能力。为此教师应树立新的教学理念，创造性地设计阅读教学，并运用于教学活动之中。

一、给学生想象自由，让学生创造性思维

阅读是一种个性化的行为，自读、自悟是阅读的基础，在积极主动的思维和情感活动中，加深感悟、理解和体验，使其受到情感的熏陶，获得思想的启迪，积累优美的语言，享受审美的情趣。教师切忌先入为主，用自己的分析代替学生的想象，牵着学生走。如教古诗《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”在自读、泛读、整体朗读、个别朗读、自悟看图的基础上，让学生展开联想和想象，在阅读中不断有所发现，读出悟出新意，发表各自的感受。有的同学想象说：“春天来了，柳树发出了嫩绿的新芽，在蓝天的衬托下，树上的黄鹂叽叽喳喳叫着，白鹭们排成长队飞上了蓝天。”有的同学想象说：“两只黄鹂在柳枝上鸣叫，好像在欢唱春天的到来，一行白鹭飞上蓝天，又像要去更远的地方春游。”更有同学说：“春天真美，坐在窗前就能听到黄鹂的歌唱，看见白鹭的身影、远山顶上的积雪、门口江边停泊的船只。”

这时老师适时引导学生看图，想象作者在干什么、想什么。学生各抒己见，思维十分活跃，你一言我一语，既拓展了思维、发挥了想象，又锻炼了学生的胆识和语言表达能力，促进了学生的创造性思维。教师最后加以总结、提炼、概括和升华，把原来难以理解的问题变得通俗易懂。学生具有丰富的想象力，只要为他们提供想象的空间，他们一定会有精彩的表现。整节课学生是主演，教师是助演；学者轻松愉快，教者得心应手。

二、创设情境，让学生创造性理解

阅读教学着重培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力，还有引导学生领悟文章表达的方法，培养写作的兴趣。在阅读教学中，教师可根据教材内容的特点、语言材料的特性、学生个性特征，巧妙地设置情境，从而激发学生的探究欲望，开发学生的学习潜能。

1.再现情境：如在教学《桂林山水》等写景课文时，可以用假想旅游的方式，使用多媒体，将学生带入风景如画的桂林山水之中，让学生以当小导游等方式朗读课文，渲染气氛，为学生更好地理解课文做好情绪铺垫。再如《狼和小羊》一文，可以启发学生：“现在你是只小羊，当恶狼扑向你的时候，你会怎么做呢？”

2.拓展情境：如《卖火柴的小女孩》可结合中国的传统节春节，创设情境，将故事的小主人公“带到”除夕夜、元宵节夜晚，在盛大的节日庆典中，你看到小女孩、会怎样想、有何感受？再如你是饥饿寒冷的小女孩，你又有怎样的感受呢？

3.表演情境：学生的模仿能力强，善于模仿，乐于模仿，善于在表演中加入自己独特的情感体验。教师要在教学中善于创设这样的表演情境，为学生提供表现自己的机会，就会积极有效地开发学生的创造力，在活跃的气氛中更好地理解语言。如《草船借箭》、《丑小鸭》、《赤壁之战》等课文可以采用课本剧表演等形式，由师生共同扮演角色。还可以利用张贴图画、哼唱歌曲等形式引领学生沉浸于特定气氛中，为后面的学习做好铺垫。

爱因斯坦说过：“要是没有独立思考和独立判断的有创造能力的人，社会的向上发展就不可想象。”每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内心感受，有着有别于他人的观察、思考和解决问题的独特方式。每个学生的学习方式本质上都带有浓厚的个人色彩，对个体来说，这种方式都是有价值的、意义重大的，独特性本身就意味着创造性。所以在阅读教学中，教师首先要营造轻松、活泼的气氛，建立和谐民主的人际关系，保护和激励学生的创新萌芽，要立足于学生自身的独特个性和体现，鼓励学生大胆发表自己的见解。

创造性阅读是阅读活动的最高形式，也是阅读教学追求的最高目标。创造性阅读有不同的层面。学生的创造性阅读主要是超越自身的體验，文本的意义也许是他人已知、已会，但“我”不知不会，通过阅读达到已知已会，就是种超越自我的创造。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程，这就是低级层面的创造性阅读。万丈高楼起于平地，学生能进行多角度的、有创意的阅读，就是了不起的进步。

总之，教学中把新《课标》中阅读教学的理念转化成教学策略，转换成可操作的具体方法，落实到教学实践当中，都需要教师的创造性劳动，同时也给广大教师广阔的创造空间。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980，（1）.

[2]魏书生.语文教学[M].沈阳出版社，2002.

[3]赵跟喜.新课程语文教学论[M].兰州：甘肃文化出版社，2004.

[4]李家栋.新课程教学法[M].北京：开明出版社，2003.

[5]杨乐萍.浅谈阅读教学[J].中国农村教育，2009，（2）.

重视学生创造性阅读培养创新人才 篇12

一、形成学生的创造性阅读需要学生去多形式地读

小学低年级语文阅读教学的实践告诉我们:无论怎样的感悟乃至于创新性的感悟,读应当永远是其基础。我们可以完全这样去说,课堂上解决了我们低年级学生多形式读的问题,那学生是能够得到创新阅读感悟能力的提高和发展的。如教学《真想变成大大的荷叶》这首诗歌,就是要让低年级学生能体会诗歌所蕴含的思想感情,并能逐步建立起向往美好大自然的意识,在一定意义上体会到亲近自然的愉快。教学中,我试着让学生静心聆听配乐朗读,孩子们虽然小,但那乐曲声似乎也让他们进入了朦朦胧胧的艺术境界,似乎也让他们看到“我”想变成大大荷叶的美好愿望。继而我又让学生去自由地有感情地朗读,他们读得十分卖劲儿,把自己看作是“雨滴”“小鱼”“蝴蝶”“蝈蝈”……他们也似乎感到自己就变成了荷叶,充满着无限的快乐。我还让学生进行相互之间的对读。学生们就像在对唱着山歌那样无限地投入着,这也为他们后来的迁移训练奠定了较为坚实的基础。最后指名读,让学生进行欣赏性朗读,他们都能用自己的语言进行评价呢!教学中我似乎看到了小学生相互之间的评价过程,也就是所有学生都能获以创新阅读能力和素养的提高。为了让孩子们能够真正意义上的感悟,在课即将结束时,我让他们进行迁移训练,“夏天已经来到我们的身边,你想变成什么?又怎么样呢?”孩子们先是悄悄地告诉周围的小伙伴,然后是趾高气扬地告诉全班同学,虽然老师就站在身旁,他们也似乎是旁若无人,因为他们道出了自己的真正而又略有创新意义的感悟。

二、形成学生的创造性阅读需要学生去多方面地感受

低年级学生的生活经验是比较贫乏的,阅读方面的感受以及感悟也比较缺乏,应当说这是低年级学生创新阅读感悟的最大拦路虎。如果我们的阅读教学不去比较切实地解决这方面的问题,小学低年级学生的创新阅读肯定是形成不了比较理想的局面。平时的课堂教学我们许多同行虽然也在做着让孩子去阅读抑或是创新性的阅读感悟,但又往往不能实现理想的教学目的。剖析其原因,我以为是小学生的阅读感悟未曾能够让其成为真正的主人,致使绝大多数学生在教师的引导下做着亦步亦趋的“创新阅读”,殊不知学生在亦步亦趋地走着,虽然是十分的安全,但他们永远是飞不高而且也是跳不远的。所以,在低年级学生的创新阅读中,我尝试着让学生去围绕文本内容进行多方面的阅读感悟,同时也尝试着让他们去进行着自己意向性的阅读感悟。因为我们比较有意义地发现,低年级的阅读文本虽然大多篇幅比较短小,但既有四季风光的描写,也有学生多彩生活的呈现;既能让学生从文本中知道真善美,也能让学生知道假恶丑;更有意思的是低年级学生业已开始涉猎到一定的相关人物杰出的思想品质;更有可能的是低年级课本中也开始有了借物喻人的传神作品,虽然还不是那么明显,但所描写的则是我们所要弘扬的相关意义上的民族传统。如《真想变成大大的荷叶》,学生为什么要去变成大大的荷叶?我们又为什么要做“我也要变成大大的荷叶”的迁移训练,这就不仅仅是语言训练的问题了,随之而起到理想目的的是一种真实意义上的启迪。

三、形成学生的创造性阅读需要学生去多渠道地悟

新教育积极倡导者朱永新教授在《新教育之梦》提纲中这样阐述过理想的智育:“理想的智育,应该超越知识,走向智慧,激发创造,健全人格,为学生将来拥有终生幸福的精神生活打下坚实的知识能力基础。”先生独到的见解给我们以极深刻的启迪意义。小学低年级的创造性阅读也完全必须促使学生走向智慧,而小学低年级学生创造性的走向智慧则必须赖于其感悟的渠道开阔。有学者曾对阅读教学做了一定层面上的剖析,即阅读教学应当含有三大层面:表层意义上的阅读、内层意义上的阅读、深沉意义上的阅读。如此意义上的表述,对于我们低年级学生的创新阅读来说也必须去循着这样的路径由浅入深地走,从这个意义上讲,低年级学生的阅读也不能光让学生去读、去背、去抄、去写,读背抄写的学生“气喘吁吁”是没有任何好处的。所以,在平时的低年级阅读教学中,坚持让学生能够自主而又创新地解决由浅入深的阅读问题,对于低年级学生而言必须是由易到难的。平时学生的阅读,对文本坚持让学生以自己的思想、经验、积累去进行属于自己的感悟,尤其注意对学生类似这样的现象进行大加赞赏———“冰雪融化后是春天”。同时,更要注意引导学生去开始建立一定意义上的智力品质,多让学生去观察、去理解,并在理解的基础上去记忆。