高中数学学习方法点拨

高中数学学习方法点拨（共6篇）

高中数学学习方法点拨 篇1

课程改革的中心环节是课程实施,课程实施的基本途径是课堂教学,课堂教学改革成效如何关系到课程改革的成败。新课程改革,强调教师主导、学生主体作用的互动,倡导把学习的主动权交给学生,让学生主动参与、交流合作、探究发现,教师的主导作用则在于教师的调控、点拨和归纳。那么在高中思想政治的课堂上,教师应怎样展开调控、点拨与归纳呢?笔者结合自己的教学实践作探讨。

一、课堂调控是小组合作学习成功的关键

在高中思想政治教学中小组合作学习“展示”环节中,教师要打造高效课堂,就要通过有效的课堂调控,来创造和维持一个良好的课堂环境,为预定教学目标的达成提供保障。那么在展示环节,教师怎样进行调控呢?

1.小组合作学习的课堂,看似较活、较乱,但是它活而有度、乱而有序。它就如散文,形散神不散。要想达到这样的效果,离不开教师的调控。调控目标:无论课堂展示怎样激烈,教师一定要调控好课堂的方向,不要偏离教学目标,需做到张弛有度,收放自如。调控主线:要按照导学案的设计落实暗线,逐步推进,可以放缓但不能大跃进,从而保证课堂展示的良好效果。调控状态:保证课堂不失控、不冷场,避免精英展示、肤浅展示、恶意展示等不良现象。

2.做一个及时的、权威的调控者,在学生“愤”和“悱”的时候随时出现,迅速化解,淫荡学生化难为易、实现突破。

3.做一个激情四射的激励者,诚心地为学生鼓掌,让学生感受成功的喜悦,从而保持一如既往的、常态的探究和展示的内驱力。

4.做一个权威的评价者。教师的评价能够达到两个效果,一是让学生对自己怀疑的问题形成定论。二是通过老师对小组的评价,激励小组的所有成员,充分调动小组的积极性,从而培养学生的团队协作、合作共赢的现代意识。

二、课堂展示中,教师对学生进行“点拨”,既是一种教学方法,更是一门教学艺术

所谓“点”,就是点关键,抓重点;所谓“拨”,就是拨疑难,排障碍。“点拨”就是教师针对学生自主学习和展示过程中存在的难点,拨云见日,启迪智慧,寻找解决疑难的方法,培养学生的创新意识和实践能力。

(一)点拨要适时

1. 在新旧知识结合处点拨,思想政治知识系统性强,知识前后联系密切,因此在学生展示过程中遇到新旧知识的结合处要及时点拨,便于引导学生温故知新,从而系统掌握知识。

2. 在学习新知关键处点拨,新知识的关键处是学生课堂学习的重点。

因此在这些关键地方及时进行点拨,突破难点,把握重点,让学生对所学内容理解的深,理解的透,掌握的牢。

3. 在学生疑难之处点拨,在探求知识的发生、发展、形成进程中,学生的思维有时浅显,有时困惑,因此感到疑惑不解。

这时就需要教师及时点拨引导,设计合理的坡度,架设解疑的桥梁,带领学生寻觅思维的突破口,从而解除困惑。

4. 在学生争议之处点拨。

在展示过程中,由于学生存在知识和思维方式的差异,对一些问题的答案肯定会存在这样那样的争议。这时教师要针对学生存在争议的重点问题展开分析,找到问题的症结,再进行适当的点拨和解释,进而启发学生按照正确地思路、方法、步骤继续展示。

5. 在思维受阻之处点拨,在自主学习过程中,新课中的难点经常会让学生的思维受阻,这时教师可适当地分解这些问题。

展现一定的层次性与引导性,巧妙地让学生在展示中突破难点。

6. 在思维定势干扰之处点拨,在课堂展示中学生往往容易受思维定势的干扰,产生负迁移,此时点拨,可以引领学生冲破思维定势的束缚,从不同的角度、方向,探寻正确解决问题的途径和方法。

(二)点拨要适当

首先,点拨的角度应适当,符合知识自身的性质和内容,符合学生认知规律、心理特点和思维能力,并点到学生思路卡壳的关键点上。其次,点拨语言要简练,简洁明快,能准确表达的教学意图。

三、课堂归纳是思想政治课堂教学中必不可少的重要环节

良好的课堂归纳不是课堂的终点,而是高效思想政治课堂教学可持续发展的起点。适时地归纳有助于学生更好地学习、记忆和应用,发挥知识系统的整体优势并为后续学习打好基础。

(一)课堂归纳可产生以下三个方面的效果

1. 对教学内容进行梳理、归纳、总结、理清知识脉络;

2. 促进知识的拓展延伸和迁移,做好衔接过渡;

3. 激发学生学习热情,鼓励探索创新。

(二)课堂归纳的方法与技巧

1. 把握归纳时机,是使归纳精彩有效的关键。

在学生百思不得其解时进行归纳或者在学生说的层面太浅太低时进行归纳,当学生展示时出现知识性错误而其他学生无发现时,学生说的不到位时,就需要教师的及时追问和归纳。

2. 在归纳中应引导学生对新知识进行概括,促进学生的理解由具体经验的水平过渡到抽象概括的水平。

不仅要注重结论的概括,更要回味知识的学习过程。这样才能使知识构建有序,才能明确知识的适用情境及其来龙去脉,才能使知识迅速顺利地得到迁移。另外,根据练习的检查情况,抓住具有共性的问题,有针对性地对知识内容、问题策略、思想方法进行归纳。

3. 要适度进行归纳。

当学生说的很好时,不重复讲;学生通过自学能弄懂的不讲;学生经过小组合作学习弄清楚的不讲;学生经过实验弄懂的不讲。也就是说我们教师在归纳时一定要遵循四不讲的原则。

总之,适宜的点拨和归纳无论怎样精妙,都有一个大前提,那就是对教材深度的挖掘与把握,当你吃透了教材,那么,学生展示时,教师的主导作用就凸现了出来,点拨和归纳才会变得轻车熟路,垂手可得,课堂才熠熠生辉,学生才学有所得。

参考文献

[1]普通高中思想政治课程标准[M].北京:人民教育出版社.

[2]夸美纽斯.大教学论[M].北京:教育科学出版社.

[3]林华民.新课程下我们怎样当老师[M].北京:朝华出版社.

高中数学学习方法点拨 篇2

报

陕西延安中学教科处在2006年初向省上申报了“自主学习、引导点拨、分层训练”课堂教学模式的探究”，我校生物教研组也参与了这个课题的研究，生物课题组由教研组长孙义全担任课题组组长，组员由白冬梅、高山、冯慧琴、李红、刘燕、汪亚龙、杨文龙、赵君梅、刘娜等老师组成。选取部分班级作为实验班，并根据教师的任课情况设定平行班作为对照班展开研究，通过一段时间的实践，取得了一定的成果。

一、课题实施前期准备情况

1、课题组全体成员通过查阅资料初步掌握了国内部分学校对此课题的研究情况，为我们的课题研究开阔了思路。

2、在申报省级课题之前我们已经开展了此课题的研究，根据此课题的特点，课题组成员用一年时间编写高二生物《学案设计》第一册和第二册，本资料按人教版高中生物（必修）章节顺序编写，目的是为开展“自主学习，引导点拨、分层训练”的生物课堂教学模式做前期准备工作，本资料由自学引导、学法指导、典例剖析、随堂训练和实践训练五部分组成，其特点如下：

（1）充分体现了“自主学习、引导点拨、分层训练”的课题研究宗旨

本书是以“自主学习、引导点拨、分层训练”为宗旨进行编写的，“自学引导”部分给学生课前预习课文内容提供了一个详细的提纲，并通过填空方式初步检测和巩固预习的核心内容，为课堂教学做好了一定的知识储备；“学法指导”部分为学生预习过程中遇到的疑难问题用妥贴、精辟的语言，深入浅出地进行点拨，排除预习自学障碍，也为课后的知识延伸提供了一定的基础；“典例剖析”注重典型性，避免随意性，注重解题的技巧、思路与关键，注重一题多解和一题多变的训练，避免胡子眉毛一把抓，注重知识的迁移与联系，避免孤立性，实现由知识到能力的转化，规范、全面、精确地解答习题；“随堂训练”分A组（基础题）和B组（提高题）习题，配置精，将重、难点知识由浅入深，由易到难分层次地渗透到练习题中，学生可依据老师的点拨归纳来把握知识要点和方法，并能克服盲点误区；“实践训练”也分为A、B两组习题，使学生练有目的，练有方向，在最短的时间内扩大知识容量。A组（基础题）和B组（提高题）习题为学生分层训练创造了便利条件，使一般学生能便于掌握基本知识，好学生能进一步提高，同时，使不同层次的学生在能力上均有相应提高。

（2）紧扣大纲，针对性强

本资料紧扣教学大纲，深入浅出地分析重点，突破难点，揭示疑点，并能把相关知识恰当地渗透到习题中去。

（3）引导、讲解、解析和训练相结合

本资料能全方位辅助学生学习，能最大限度地避免学生学习过程中的盲目性和随意性，很好的优

用心

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专心

化了生物教学，使教学效果得到了极大的提高。

（4）注重方法传授和能力培养

注重知识、问题、能力、思想的有机融合，阐述问题的基本规律和科学的思想方法，帮助学生掌握自学方法，领会解题思路，使不同层次的学生都能有更大的收获。二、一年来课题研究工作进展情况

按照课题研究计划，第一年在高二年级开展对照研究，我们的做法和进展情况如下：

（一）班级分组、学生分层次

每位教师把自己所带班均分为实验班和对照班，将实验班每班生物学习成绩中下以后的学生确定为A层次，约占班上总人数的1/4，生物学习成绩中下以上的学生确定为B层次，约占班上总人数的3/4。对照班不分层次，采取统一的、以往传统的教学方式，习题训练也不分层次。

（二）课前准备

1．在讲每个课题前，为学生印好自学提纲，包括学习目标，课文重点和难点，每个知识要点需要掌握的程度（了解、识记、理解和应用）和思考题。

2．向学生提前布置下节课的学习内容，要求学生依据课文、自学提纲、参考《学案设计》进行自学，疑难问题学习《学案设计》上的“学法指导”或上网查阅资料或同学讨论解决，通过上述方式还未解决的问题请学生列出疑难问题清单，以便在课堂老师的点播下进行解决。同时要求学生在课前自学后完成《学案设计》上的“自学引导”，让学生自测自学效果。

（三）课堂教学 1．教学程序

我们的课堂教学分为五个时间段。前10分钟，老师引导学生构建本节课的知识体系，采用方法是：教师引导，学生回答或讨论，教师板书完成笔记并内化知识、加强记忆。第二个10分钟，对学生课前自学时存在的问题，让学生共同讨论探究解决，教师适时引导、点拨、补充和完善。然后用8分钟时间对《学案设计》上的“典例剖析”进行讲解，用10分钟时间进行分层训练，让A层次和B层次学生分别做《学案设计》上的“随堂训练”中的A组题和B组题，允许学生讨论，对存在问题的题目教师引导、点拨进行解决。最后用2分钟时间进行作业布置，让A层次、B层次学生分别在课后分别完成《学案设计》“实践训练”中的A组题和B组题。

2．教学特点

在构建“自主学习、引导点拨、分层训练”生物课堂教学模式的实验中，我们以激发学生的学习动机，训练学生的思维能力，优化课堂教学结构，实现学生主体与教师主导的统一，传授知识与发展能力的统一，智力因素与非智力因素的统一，面向全体与因材施教的统一为宗旨。我们的教学特点主要表现在以下几个方面。

（1）充分作好课前准备工作。在上每节课前教师能认真互研吃透教材，学习有关教辅资料丰富知

用心

爱心

专心

识，精心思考备写教案和编制自学提纲。

（2）加强思维训练，使学生学会思考问题。学会思考问题、分析问题是学会学习的重要标志。在实验中，我们以训练学生思维为中心，引导学生会思考，会思维。在教学过程中，注意激疑，鼓励学生质疑，师生共同解疑，在探索中发展思维。在教学中，向学生充分展示思维的过程，把凝结在教材中知识背后的材料及科学活动过程充分展开，暴露思维的发生发展过程，从而达到既能更好地理解、掌握和应用知识，又能促进思维发展和能力提高的目的。

（3）优化课堂教学结构，使学生成为学习的主人。从强化学生主体地位，培养学生自主学习能力的角度出发，对传统的课堂教学结构进行了大胆的改革，对不同的课型突出不同方法。如探究式：突出学生自己探究知识，注重学生独立钻研品质，它遵循科学家探究未知领域知识的途径，通过发现问题、提出问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识，其教学程序为“创造情境——定向自读——师生研讨——质疑点拨——反馈练习”。讨论式：由教师提出问题，激发、引导学生讨论，培养学生判断思维能力与发散性思维能力的教学模式。其程序为“指导预习——提出问题——开展讨论——点拨小结——反馈练习”。尝试式：突出学生尝试，让学生在自觉训练中掌握知识，学会方法。其程序为“提出目标——自习教材——尝试练习——教师点拨——再次练习”。情境式：突出教学情境的创设，通过各种手段创设自主学习的教学情境，让学生乐于学习，学会学习。其程序为“创设情境——分别主讲——归纳小结——反馈练习”。

（4）加强互动，使学生参与教学活动。在实验中，我们十分重视强化学生群体之间的互动，让学生积极参与教学过程，主要方法是有：改变座位编排形式；采用讨论、竞赛、辩论等形式；让学生当小老师；组织学习互助组，互帮互学，共同提高。

（5）加强教学信息反馈，不断调整教学思路。在教学过程中每四周进行一次学生问卷，问卷内容有：导读提纲内容设置是否合理？有何建议，对课堂教学程序有何修改建议？对引导点拨是否满意？有何好的设想？能否适应这种教学方式？你认为自己学习生物是否很费力？而且每次问卷题目设置依据教学情况进行变化，通过问卷不断调整我们的教学思路。用相同的测试题在实验班和对照班进行测试，评价教学效果，通过师生座谈会了解教学中存在的问题，从学生中获取有价值的教学思路。

三、教学的阶段性成果

1．教学成绩有明显提高。高2007届从高二第二学期开展了课题研究，期中生物考试10个实验班平均成绩为78.3分，10个对照班平均成绩为74.8分；期末生物考试10个实验班平均成绩为76.7分，10个对照班平均成绩为71.6分。高2008届从与第一学期开展了课题研究，期中生物考试10个实验班平均成绩为74.8分，10个对照班平均成绩为71.3分。

2．教师的业务能力得到了提高。通过开展这项工作，教师处理教材的能力、驾驭课堂的能力、应变能力均得到了提高。

3．教师从辛苦的填鸭式教学中解脱了出来，有了更多的时间进行教学研究，从而促进了教师教学

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专心

水平的不断提高，并迅速提高了教学效果。其中高山老师采用“自主学习、引导点拨、分层训练”的生物课堂教学模式上的展示课《生态系统的结构》荣获陕西延安中学首届新课改展示周优秀教师称号，在该模式下的赛教课《植物对水分的吸收》荣获延安市2005年创新教学大赛一等奖，教学设计获陕西省二等奖。汪亚龙老师采用“自主学习、引导点拨、分层训练”的生物课堂教学模式参与了“全国中学信息技术与学科整合教师教学能力竞赛选拔参赛课”活动，并制做了教学录象。

四、目前面临的主要问题和不足

1．驾驭课堂的能力有待提高，如还不能很好的将多媒体灵活运用于课堂教学中，引导点拨的思路、方法还需进一步提高。

2．年轻教师对教材的把握和对学生的启发、点拨还受教学经验不足、教学能力不强的限制，教学中存在教材吃不透、处理有时欠妥，课堂应变能力不强等问题。

3．对教学过程研究多，与课题研究相关的理论知识学习不够、对课题研究总结不够，撰写相关论文少。

五、后续研究计划和保持措施

1．进一步加强教学理论学习，加强与教育专家的沟通，多请其指导，帮助我们解决研究中的困难，使课题研究有所突破。

2．加强与我校该课题的其他学科组之间的交流，使各课题组互相借鉴、集思广益，共同提高。3．通过走出去或请进来方式，加强听课评课活动和课例交流活动，加快课题研究的进展。4．加强课题研究阶段性的总结，注重课题研究论文的撰写。

5．强化教研活动，每周的教研提前一周布置并确定主讲人，人人准备教案，会上一人主讲，大家讨论、补充和完善，最后形成可行的教学方案。在下一次的教研会上对上一次的教学情况进行讨论，肯定好的做法，修改不足之处；布置下一次课题内容、确定主讲人。

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高中数学学习方法点拨 篇3

误区一：摩擦力的方向总是跟物体的运动方向相反。

点拨一：这一观点混淆了“物体运动”和“物体的相对运动”两个概念。谈到“物体的运动”，一般是以地面为参考系，而“相对运动”则是相对于相互作用的另一个物体而言的。例如：谈到甲物体相对乙物体的运动，则是以乙物体为参考系的，就是说它们的参考系不同。在有些情况中，“物体的相对运动或相对运动趋势方向”跟“物体运动方向”是相反的。

正确现点：滑动摩擦力的方向总是跟物体间的相对运动方向相反，并非总是跟物体的运动方向相反；而静摩擦力的方向与物体间相对运动趋势的方向相反。换一个角度说，也就是摩擦力的方向与运动方向无关，可能与物体运动方向相同，也可能与物体运动方向相反，也可以和运动方向成任意的角度关系。

例如，一上表面粗糙的长木板静止在光滑的水平地面上，另一小物块C以一定的速度滑到该长木板上（如图1所示），则小物块C与长木板间的摩擦力为滑动摩擦力，由长木板相对小物块C向左运动知长木板受到的摩擦力方向向右，即与其运动方向相同。同理，小物块C受到的摩擦力方向向左，与其运动方向相反。

图1

误区二：摩擦力总是阻碍物体的运动。

点拨二：这一观点和“误区一”产生的原因相同，这同样与我们在日常生活中所接触的大多数现象中的摩擦力的方向与运动方向相反有关。实际上，摩擦力的方向可以与运动方向相同，如上述中的长木板所受的摩擦力方向就与长木板的运动方向相同，这时摩擦力充当的是动力，可使长木板进行加速运动；小物块C受到的摩擦力与物体的运动方向相反，这时摩擦力充当的是阻力，在阻碍小物块C的运动，从而使物体呈现减速运动。

正确观点：摩擦力总是阻碍物体间的相对运动或相对运动趋势；当摩擦力方向和运动方向相同时，摩擦力充当动力可促进物体的运动；当摩擦力方向和运动方向相反时，摩擦力充当阻力可阻碍物体的运动。

误区三：运动的物体受到的是滑动摩擦力， 静止的物体受到是静摩擦力。

点拨三：这一观点没有理解“滑动摩擦力是发生在有相对运动的两物体间，静摩擦力是发生在有相对运动趋势的两物体间”这句话的物理内涵。滑动摩擦力中的“动”指的是产生摩擦力的相互接触的两个物体间发生了相对运动。静摩擦力中的“静”指的是产生摩擦力的相互接触的两个物体间没有相对运动。而这两个物体并不一定是静止或运动的（这里的静止和运动都指的是相对地面参考系来讲的）。

正确观点：运动的物体既可能受到滑动摩擦力，也可能受到静摩擦力，还可能不受摩擦力；静止的物体也既可能受到静摩擦力，也可能受到滑动摩擦力，还可能不受摩擦力。

例如，我们走路过程中，不考虑走路打滑情况，人与地面之间存在的是静摩擦力，而人是运动的，地面是静止的。

图3

例如，如图2所示，在粗糙倾斜的传送带上，物体A随传送带一起运动，物体A和传送带是相对静止的，所以运动中的物体A所受的摩擦力为静摩擦力，且物体A相对传送带有向下的运动趋势，所以这个静摩擦力沿着传送带向上。而图3中被固定的物体B与传送带间的摩擦力却为滑动摩擦力。

误区四：摩擦力的方向总与物体的运动方向在同一直线上。

点拨四：这一观点产生的原因是对物体的运动与物体的受力情况的关系没有进行正确的认识。要知道，摩擦力的方向总是和接触面相切。

正确观点：摩擦力的方向与物体的运动方向可能在同一直线上，也可能与物体的运动方向垂直，还可能与物体的运动方向成任意角度。

例如，我们手拿一长细杆，保证细杆处于竖直状态并带动细杆向任意方向运动。第一次保证细杆和手指间相对静止，则杆会受到竖直向上的静摩擦力；第二次让细杆和手指间存在相对运动，则杆会受到竖直向上的滑动摩擦力。这两种摩擦力的方向都和运动方向没有特定的关系，这就可以很好地解释这个问题了。

误区五：摩擦力的大小随压力的增大而增大。

点拨五：这一观点产生的原因是没有分清“滑动摩擦力”“静摩擦力”和“最大静摩擦力”所致，没有掌握关于摩擦力大小求解的正确计算方法。

正确观点：滑动摩擦力的大小（Ff=μFN，FN表示两个物体表面间的垂直作用力，即正压力）随压力的增大而增大；最大静摩擦力随压力的增大而增大；静摩擦力的大小与正压力的大小无关。

图4

例谈高中历史教学点拨 篇4

一、组词造句谐音法

组词造句谐音法, 是指将较短小的记忆内容中的关键字词根据谐音进行造句加工和改造重构, 从而生成新趣味、新意境的记忆方法。如在汉武帝时天文学家制订出了我国第一部较为完整的历书“太初历”, 可将其加工改造为“武帝太粗”。西汉关于太阳黑子的记录, 被公认为是有关太阳黑子的最早记录, 可将其加工改造为“西方大汉太黑”, 这样形象有趣, 让人记忆深刻。东汉的《神农本草经》是中国第一部完整的药物学著作, 可将其加工改造为“山东大汉神药第一”。隋唐三省六部制中, 中书省负责草拟和颁发皇帝的诏令, 门下省负责审核政令, 学生经常混淆两部门职能, 可加工改造为“中草 (药) ”、“门神”。唐太宗设置安西都护府, 武则天设置北庭都护府, 可加工改造为“太稀”和“伍佰”。清朝时, 在中央设理藩院, 掌管少数民族事务, 可加工改造为“清理”。曾国藩创安庆内军械所, 可加工改造为“真累”。这样的加工改造都能达到抗干扰和防混淆的目的。

二、编故事法

编故事法, 是指将不易记住、干扰因素多的内容进行情景设计, 生成一个小故事的记忆方法。如1858年中俄《瑷珲条约》割去我国黑龙江以北、外兴安岭以南60多万平方公里的土地, 可改编为“幺爸和五爸陪爱妃旅游, 骑一黑龙过江到江北, 来到外兴安岭南边, 共游了60多万平方公里”。这就将条约的时间与内容加以情景设计, 具有想象力和生活气息, 形象有趣, 记忆深刻。又如1860年中俄《北京条约》割去了我国乌苏里江以东、包括库页岛在内大约40万平方公里土地, 可编造为:“一个北京人, 身高一米六八, 来到乌苏里江游泳, 跳下水后, 只听‘咚’地一声响, 裤子掉了, (把) 裤子捏到, 此裤值40万元。”学生听后大笑, 他们被这种妙趣横生的记忆法逗乐了。这两个故事使非常难记易混的内容能被轻松记住, 而且一劳永逸, 经久不忘, 事半功倍。编故事法能使学生好奇心大增, 心理预期增强。学生不仅评价教师幽默, 还追问教师是怎么想出来的, 密切了师生关系, 增强了课堂教学的吸引力、凝聚力, 提高了学生学习历史的兴趣。

三、压缩精练法

压缩精练法是指将要点密集型知识加以压缩, 使其记忆内容极度精练, 易于储存再现的加工记忆法。例如, 俄、美、英、法四国1858年强迫清政府签订了《天津条约》, 其内容有: (1) 外国公使进驻北京; (2) 外国人可以到中国内地游历、经商、传教; (3) 外国军舰和商船可以到长江各口岸自由航行; (4) 增开牛庄 (后改营口) 、淡水、汉口、南京等10处为通商口岸; (5) 清政府赔偿英法两国军费白银各200万两, 赔偿英商损失白银200万两。像这样一段内容, 要让学生逐点理解弄懂, 分析清楚, 并结合地图增加形象认识, 形成空间概念, 然后压缩要点, 将其凝炼成易于储存再现的几个字、几句话, 即“两种人 (外国公使和外国人) , 两种船 (外国军舰和商船) , 10个口岸 (沿海6个, 长江沿线4个) 、600万两白银赔款”, 并尝试让学生脱书将简化的要点还原再现, 这样就省时省力, 储存容易, 再现不难。这样也启发学生要学会加工处理教材内容, 掌握如何化繁为简、事半功倍的记忆方法。

又如, 记忆《辛丑条约》前四点内容: (1) 清政府赔偿白银4.5亿两, 分39年还清, 本息共计9.8亿两; (2) 划定北京东交民巷为“使馆界”, 使馆内不许中国人居住, 由各国派兵保护; (3) 拆除北京至大沽的炮台, 准许各国派兵驻守北京至山海关铁路沿线要地; (4) 惩办义和团运动中参加反帝斗争的官吏, 永远禁止中国人民成立反帝性质的组织, 对反帝运动镇压不力的官员, “即行革职, 永不叙用”。这几点学生要记牢比较困难, 第一点可简化为赔款, 第二点可简化为使馆 (界内不许中国人居住, 由各国派兵保护说明侵略者害怕中国人民, 缺乏安全感, 并幽默为“万一住进了义和团, 岂不危险”) , 第三点可简化为炮兵 (压缩为拆北大的炮台, 驻兵北山铁路线要地) , 第四点可简化为官民 (即对官民的惩处和束缚) 。这样理解与压缩后, 就将最难的四点精练成赔款、东交使馆、北大炮北山兵、惩禁官民, 再歌谣化加工为“先赔款, 再划东交民巷为使馆, 拆北大的炮驻北山的兵, 惩禁官民气焰盛”。然后引导学生将歌谣再现还原为要点, 这样处理和练习强化, 记忆效果极佳, 复习巩固时, 省时省力, 学生兴奋不减。

此外, 对原因、背景、内容、措施、意义、影响等要点密集型知识主要强调理解记忆, 在理解中找准参照物和窍门。在记忆方法上, 笔者还引领学生将记忆内容复现、记忆内容歌曲化、图示转换记忆、记忆效果比赛展示等方法, 并鼓励学生创造新方法, 使师生各自的探索相得益彰, 交相辉映。

高中生物课堂提问点拨艺术浅析 篇5

关键词：高中生物,课堂提问,策略

一、把握好问题的难易程度

有效的课堂提问是教师综合素养及教学机智的具体表现, 一个有效的问题, 犹如一颗投向平静水面的石子, 可以在学生的脑海中激起阵阵浪花。在生物课堂教学过程中, 教师恰到好处的提问, 既能激发学生的求知欲望, 又能增强学生学习生物知识的动力。教师在提问的过程中, 只有提出和学生智力以及学生知识储量相近的问题, 才能有效地激发出学生解决问题的斗志与信心。如果教师所设计的问题过于简单, 学生不需多思考便能回答出来, 这样的提问肯定不能突出实用的价值。但如果设置的问题难度太大, 学生思考了很久还是解决不了, 又容易让学生丧失学习生物知识的信心, 学生肯定不愿再作深入的思考。因此, 生物教师在设置问题的时候, 一定要注意把握好问题的难易程度, 根据实际情况, 设置问题, 创设出来的问题要能够让学生经过一番思考后得以解决, 这样才能突出问题的价值, 提高生物课堂教学的有效性。

二、突出提问的有效性

提问是组织课堂教学的灵魂, 提问的质量将直接影响课堂教学效果。因此, 在生物教学中, 教师要利用合适的提问方式来进行问题的设置, 将新旧知识联系起来进行提问, 激发学生的学习兴趣和探究问题的积极性。例如, 在教学“光与光合作用”这章节内容时, 教师可以先组织学生自学光合作用的发现过程并且进行总结。接着, 教师再提出这样一个问题让学生去思考:“水中的H的转移途径是什么样子的呢?二氧化碳的C的转移途径又是怎样的呢?”要想回答该问题, 需要学生将新旧知识联系起来, 然后再综合加以思考后, 才能得出最终的结论。这种新旧知识的有效结合能拓宽学生的解题思路, 提高学生的思维能力。因此, 教师在教学过程中, 对学生已经掌握的知识要做到心中有数, 只有这样, 才能使提出来的问题有的放矢、恰到好处, 促使学生主动参与到课堂中来, 让生物课堂焕发出生命的活力。

三、提问难在“活”

在生物教学中, 提出来的问题要尽可能“活”, 要给学生留出足够多的发散思维的空间, 这样利于拓宽学生思维, 引发学生的丰富联想。例如, 在教学“遗传实验”这章节内容时, 教师可以这样进行提问:“为什么使用豌豆做基因实验时, 很容易成功呢?”教师在提出问题的时候, 可以观察一下学生的表情, 从学生的表情里发现一些端倪, 问题的提出是容易还是困难, 或者是稍微困难等信息, 当生物教师掌握了这些动向之后, 可以根据具体的情况和学生以前学习的基础, 设计点拨和引导语言, 问题的设置要刚刚好, 不能太直白, 也不能太深奥。直白了, 学生就没有了思考的余地, 这样的话, 就没有了挑战感和成就感;问题太深奥了, 学生的基础知识不能很好地解决问题, 看着问题, 只会让学生对学习产生望而生畏之感, 不利于学生信心的培养和树立。对于此问题, 教师可以采用从旁点拨的方式对学生进行启发:“豌豆属于自花传粉, 而且花朵比较大, 易于进行人工杂交, 授粉容易而且易成功。”教师话语一停, 学生们顿时茅塞顿开。这样处理后的问题, 学生不仅知其然, 而且知其所以然, 知识积累的烙印也就会更加深刻, 为构建高效课堂打下了坚实的思维基础。

四、控制问题数量, 提高问题质量

提问是教学过程中不可少的环节, 是教师组织课堂教学的有效方式之一, 它能激发学生的思维、反馈教学效果。在生物课堂教学中, 如果提出来的问题没有质量, 只重视数量的话, 问题是低效的, 甚至是无效的, 一些不假思索就能回答出来的问题或者可以直接回答“是”或者“不是”的问题, 并没有多大意义, 所以教师在教学时应尽量避免提问这些问题, 因为这类问题没有意义。能一个问题解决的, 教师就不要再追求数量了, 要多在问题的质量上下功夫。教师要尽量用两到三个问题就将学习的目标或者是一些重点内容呈现出来, 这样利于解决一节课的核心任务。例如, 在学习完“免疫调节”的相关内容后, 可以提出这样的问题:

1.机体在初次受到抗原的刺激之后, 为什么还要经过一段时间之后才会产生抗体呢?

2.当第二次接触到同一抗原之后, 为什么会在短时间内还能产生出更大量的抗体呢?

这两个问题的提出, 既包含了体液免疫的主要过程, 还能够有效地体现出本课的脉络, 利于学生更好地掌握本节课的核心知识。

问题是激发学生思维的源泉, 好的问题的提出能够有效地激发学生的思维, 调动他们参与课堂教学的积极性, 而且还会使得课堂的教学氛围变得更加活泼。以提问的方式育人, 是生物课堂教学的有效教学方式和手段, 也是高效课堂教学的有机组成部分。在教学中设计一个巧妙的问题, 能够将学生思维的“闸门”打开, 让他们思潮翻滚, 奔腾向前, 促使生物课堂教学收到“一石激起千层浪”的效果。

参考文献

[1]刘恩山.普通高中生物课程标准 (实验) 解读[M].南京:江苏教育出版社, 2003.

[2]王志强.生物课堂教学中设问的原则及策略[J].福建教育学院学报, 2010 (6) .

[3]韩建恒.探究式课堂教学中有效提问的原则[J].新视角, 2008 (7) .

[4]徐丽娜.高中生物课堂有效提问的现状调查、分析及其策略研究[D].鲁东大学, 2012.

数学教学中“点拨”的艺术 篇6

一、点拨的功能

1. 解难功能。

学生在学习过程中总会遇到这样那样的疑难。如直解其难, 则难使学生留下深刻印象, 而有针对性地进行点拨, 可促使学生借助教师的帮助, 依靠自己的努力而突破难点。诸如, 一个形象的提示, 可使学生找到解决问题的突破口;一个生动的比喻, 可促使学生产生顿悟;一个简单的演示, 可活化解决问题中所描述的情境;一个有机的复习, 可架起新旧知识间的桥梁。

2. 引正功能。

教学中常见学生思维偏差, 以点拨进行微调, 可引正思路, 使其少走弯路。诸如, 一个“故错”的运用, 可使学生心领神会而进行自我调控;一个体态语的暗示, 可让学生恍然大悟而进行自我调整;一个小问题的穿插, 可让学生发现偏差而进行自我矫正;一个小故事的引入, 可使学生明白内容而进行仿效。

3. 拓展功能。

小学生易片面理解学习内容, 机械运用数学知识, 巧用点拨, 可诱其变更思维角度, 拓展思维空间。若其思考拘泥于某一种解法, 可由一点生发, 拓展开来, 进行多层次探究;若其思考拘泥于某一方向, 可由一点发散, 铺展开来, 引导进行全方位探索;若其运用知识拘泥于某一形式, 可由一点延伸, 不断开拓, 以促使学生进行独立性运用。

4. 整合功能。

小学生由于缺乏驾驭知识的能力, 对所学知识难以形成清晰的条理和整体的印象, 运用点拨可促使学生将零散的知识集成点, 连成线, 组成面, 构成体, 以形成知识的整体认识。若学生对知识掌握无序, 可通过“理序”进行点拨, 以求得知识理解的条理性;若学生对知识掌握散乱, 可通过“联系”进行点拨, 以求得知识掌握的整体性;若学生对知识头绪不清, 可通过“比较”进行点拨, 以求得知识掌握的准确性。这样, 就能促使学生根据知识的内部结构和结合规律, 理解、运用和积累知识, 提高学习效率。

二、点拨的特点

1. 时机性。

点拨要看准时机, 把握火候, 将其安排在学生思维的“愤悱”之际, 只有在思维的最佳处突破, 才能拨动心灵的琴弦, 启迪智慧的火花。在教学中, 教师要细观察、勤分析、巧判断、善捕捉, 一旦学生心欲求通而未得, 口欲言之而未能时, 便倾心诱导, 着意点化, 保证点拨的时效性。

2. 双主性。

点拨须建立在学生主体作用发挥的基础上, 强调学生积极学习状态的诱发和利用。教师点拨这一外因只有通过学生“真心内动”这个内因才能起作用, 否则, 就会如王夫之所说:“若教则不愤而启, 不悱而发, 喋喋然, 劳而无益也。”因此, 教学中要始终置学生于主体地位, 要给学生思维的主动权和独立发现问题、提出设想、解决问题的机会, 而不是越俎代庖。教师通过点拨, 及时把关, 准确定向, 合理调控, 从而保证教学双方的密切配合。

3. 针对性。

首先, 要根据教学情形点拨, 做到情况不同, 方法有异。其次, 要根据教学对象点拨, 做到水平不一, 方法有别。再则, 要根据教学目标点拨, 做到目标不同, 方法有变。

4. 全面性。

点拨要体现全面性, 既要注意知识的理解, 又要注意能力的培养;既要发展学生的思维, 又要培养学生动手操作的能力;既要注意情感的因素, 又要注意智能因素。

5. 技巧性。

首先在于目标明确。教师对课堂中出现的“意外”能及时发现, 及时变通, “化险为夷”, 并始终指向落实课堂教学目标。其次在于方法得当。注意打开学生思路, 而不是直接告诉结论, 指导学生畅通思路, 而不是代其解答。再则点拨须惜时如金、语言精当、方法简单、过程含而不露。

三、点拨的方法

1. 平坡法。

如果学生面对教师提问紧皱眉头, 可探明原因, 巧指迷津, 减缓坡度;如果问题难度太大, 学生力不从心, 可通过细化及时铺垫, 帮助接通思路, 或通过转换, 迂回设问, 借助原型启发;如果目标不明确, 学生茫然, 可提示目标, 明确思维方向;如因问题情境陌生, 可通过演示, 帮助变通思维。

如:“一台播种机, 作业宽度是1.2米, 由拖拉机牵引, 每小时4.5千米, 播种机每小时播种多少公顷?”解答这道题时, 大多数学生对“作业宽度”难以理解。这时, 教师用粉笔先在黑板上涂一大片, 然后拿起黑板擦说:“这是播种机, 现在开始播种了。”同时将黑板擦慢慢移动, 后面留下了一片空白。这时学生恍然大悟, “作业宽度”就相当于“黑板擦的宽度”。

2. 引辩法。

学生因水平和能力有差异, 课堂上常会对同一问题出现截然不同的答案。对此, 教师可不作仲裁, 而是抓住契机, 引辩启思, 以统一认识, 求得理解。

如在学完“三角形的面积”之后, 出示这样一道判断题:两个面积相等的三角形可以拼成一个平行四边形。有的同学判断为正确, 有的同学则判断为错误。此时教师可未置可否, 进而投石激浪, 促其争辩:到底是对还是错, 请联系三角形面积的推导公式加以说明。正方认为:两个面积相等的三角形就是两个完全一样的三角形, 而两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形。反方则争辩道:两个面积相等的三角形不一定是完全一样的三角形 (如下图) :

三角形ABC和三角形EBC虽然面积相等, 但它们不是完全一样, 不能拼成一个平行四边形。通过争辩, 问题便能得到解决。

3. 归谬法。

如果学生答题与正确答案背道而驰, 可将错就错, 以归谬法将学生引入圈套, 让其碰壁, 促其顿悟。如教学“倒数”时, 有学生在求倒数时, 会出现这样的书写:3=、2=, 这时教师可将错就错, 顺势在黑板上板书:200吨=1千克、2平方米=100平方米。让学生感知这是两个完全不等的量, 而老师却用了等于号连接, 让其碰壁, 促其顿悟。

4. 疏导法。