同课异构的思索

2024-11-14

同课异构的思索（共12篇）

同课异构的思索篇1

同课异构一般是指同一学科同一主题的内容, 由不同的教师设计不同的教学方案, 在不同的班级进行教学的系列活动。本文所说的同课异构略有不同。

诚然, 新课程改革要求教师有更高的专业水平, 敦促教师不断提升个人的专业能力, 迫使教师学会向他人学习、博采众长为我所用。同课异构就此应势而生, 成为教师成长的有力推手。然而一次同课异构教研活动的顺利开展是需要多方鼎力协助的, 很难满足广大教师学习借鉴的强烈需求, 加之同课异构教研活动确定的教学内容未必是教师急待解决的内容。何况古诗有云:纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。所以只要教师个人有同课异构的教研意识, 完全可以在自己教授的平行班级中进行同课异构的教学实践与研究。而且这种教研方式是有现实基础的, 因为适合甲班学生的教学方法未必适合乙班学生。我们完全可以采用同课异构的教研方式, 提高自己的课堂教学水平, 促进自身的专业发展。

借助同课异构, 我们可以更好的发现自身认知的不足, 更深刻的理解新课程的教育理念, 最终提升自己的课堂教学水平, 让个人的课堂教学绽放智慧之花。

一.同课异构的源起

在甲班教学古文《伤仲永》时, 我陷入了困境———学生课堂学习积极性不高。本来这个班级的课堂气氛就比较沉闷, 这下更是雪上加霜了。老师讲得很卖力, 可学生却并不领情, 教学效果也就大打折扣了。

我也曾聆听过不少同行教授文言文, 按部就班的字词句翻译, 确实难以激发学生的积极性。语文教学内容的确定具有很大的自主性, 需要教师发挥聪明才智, 创造性的进行取舍。王荣生教授说:“所谓教学, 就要教最紧要处。”也就是说“学生不喜欢的, 使他喜欢;学生读不懂的, 使他读懂;学生读不好的, 使他读好”。语文教师需要“言学情定起点”, 简言之就是要根据每班学生的实际学情确定教学内容, 这也正是进行同课异构教学的现实基础。

痛定思痛, 我决心在甲班换种方式上古文。考虑到下一篇古文《木兰诗》在内容上比较容易引起学生的兴趣, 理解上难度也不大。我决定放手一搏。

二.同课异构的实践

王荣生教授说语文教师备课, 关键是两点:合宜的教学内容, 有效的教学设计。合宜的教学内容是指教学内容要正确, 要适合学生的学习需要, 要给学生学习提供较大的帮助;有效的教学设计则是指教师所设计的教学环节、教学方法, 要有效地使学生达到我们设定的教学目标。

在这种指导思想下, 我把在甲班上课的教学内容大胆裁剪为通过给予学生有效的帮助从而让学生读懂《木兰诗》, 明确木兰身上值得我们学习的精神。精心选择适合甲班教学内容的教学方法:自主提问和讨论法。自主提问教学必须让学生能学有所问, 而质疑问难又建立在学生对课文的了解基础之上, 因而首先得让学生熟悉课文。为此, 我不但在前一天的预习作业中事先布置了“朗读课文两遍, 至少读出一个疑难问题”的作业, 而且在上课一开始专门抽出时间让学生充分朗读, 力争读出疑问。并且在学生阅读时适时提供字词理解的帮助, 耐心等待直到学生读有所疑时, 我再一一请学生提问。每当有学生提出问题时, 我先充分肯定学生的质疑精神, 然后再请全班同学思考、自行解答, 遇到难题时则辅之以小组讨论, 尝试让学生自主解决疑难问题。倘若难度实在大, 无法单凭学生之力解决, 再由我点拨, 引导学生解决。整堂课中, 学生的热情比常规的文言文教学要高, 思维活跃, 不时碰撞出智慧的火花。

同学们表现出的质疑问难精神很是值得赞许, 令人欣慰。整理其中的部分与读者分享。

一生问:文章中写到“唧唧复唧唧, 木兰当户织”, 怎么后文马上就“不闻机杼声”了呢?

一生问:文中第一自然节和第二自然节意思衔接紧密, 为什么分成两段呢?

一生问:“问女何所思”的回答是“女亦无所思”, 一问一答直接连接起来不是更紧凑吗?为什么要拆分开来?

能提出这三个问题, 说明学生阅读文本还是十分仔细的, 观察也非常敏锐。学习效果远比我直接抛出问题让学生思考要好, 因为发现问题本身就已带给学生一种成功的体验, 进而使学生充满自信, 求知的欲望被激发, 思考也更积极主动。

随着课堂的进行学生又陆续发问。

一生问:“阿姊闻妹来, 当户理红妆”, 为什么木兰的姐姐不替父从军呢?

一生问:“木兰无长兄, 愿为市鞍马, 从此替爷征”是否说明木兰决心替父从军?

一生问:“阿爷无大儿”中为什么木兰称父亲为“阿爷”呢?

一生问:“爷娘闻女来, 出郭相扶将”可古时是很讲究礼仪的, 长幼有序, 父亲怎么会出外城迎接木兰呢?

说句心里话, 当学生提出这三个问题时, 我是非常吃惊的。坦白的讲我事先的备课中并没有考虑到这些, 这也让我真真切切地体会到了教学相长的道理, 同时也更清醒的认识到了教师只是学习的引导者, 学生才是学习的主体, 学生的创造力是不可限量的。此时此刻, 我更庆幸自己给了学生质疑问难的机会, 使他们有机会发表自己的看法, 呈现独特的思维成果。更重要的是它使我意识到备课时学情的重要性, 离开了学情的备课无异是闭门造车。这也正是王荣生教授一再强调的“言学情定起点。”

一生问:“东市买骏马, 西市买鞍鞯, 南市买辔头, 北市买长鞭”, 为什么木兰要去那么多的市场买东西, 这是不是一种特殊的写法?

一生问:木兰是英勇善战的巾帼英雄吗?可为什么描写她英勇作战的篇幅那么少?

一生问:木兰的故事写到第6自然节就结束了, 为什么还要加上“雄兔脚扑朔, 雌兔眼迷离;双兔傍地走, 安能辨我是雄雌?”这一节呢?能否删去呢?

这三个问题的提出, 真让我心潮澎湃激动不已, 暗暗为学生叫好。不仅仅是因为我想讲授的互文修辞、木兰的优秀品质、乐府诗的写作特点都可以结合这几个问题的解答自然而然地渗透进去, 更是为学生对课文重难点的准确把握而欣喜。整堂课我都沉浸在惊喜中, 为学生的超常表现而喝彩。学生也一个个精神振奋, 跃跃欲试, 教学效果比往日更胜一筹也是情理之中的事。

三.同课异构的反思

然而事情并非一味乐观, 随后几节课的实践证实同课异构并非一劳永逸的事, 也有它明显的不足。表现在以下几个方面。首先, 这种教学方式受学生因素的限制较大, 所以教师若采用这种教学方式应充分考虑教授班级的学情, 有的放矢的设计教学内容、选择教学方式, 否则很可能事倍功半;其次, 不同的课文要求有不同的教学方式, 教师应对所教课文进行具体课文具体分析;再次, 教师每节课必须完成定额的教学任务, 这要求教师在同课异构时要做到同课异构实验和教学任务都顺利完成, 做到鱼和熊掌兼得, 找到两者的平衡点至关重要。所以要求教师必须有较强的课堂驾驭能力和灵活多变的课堂教学方法, 在教学时间上做到从容不迫、游刃有余;最后, 学生适应各种教学方式也是一种能力的体现, 而这种能力的习得有一个过程, 教师要给学生方法上的指导。比如自主提问教学找出疑问是关键, 教师要指导学生从字词疑难处找问题, 从重点语句处找问题, 从篇章结构处找问题, 从写作手法处找问题等等。

正如一个硬币有正反两面, 同课异构也有两面性。但只要教师事先慎重考虑, 备好课本备好学生, 选择适合学生和文本的教学方式, 最大限度的激发学生学习的主动性, 同课异构还是大有可为的, 所达到的教学效果也是不可限量的。又如我在教授《心声》一文时, 甲乙两班学生差异较大, 甲班基础较好, 在学习上较有成就感, 很难体会文中主人公的微妙情感, 而乙班学生基础普遍较差, 在学习上挫败感较浓, 对文中主人公京京的处境感同身受, 自然能引起强烈的共鸣。因此我在两班采取不同的教学方式, 在乙班尽可能多的让学生揣摩主人公京京的心理, 采用人物分角色朗读让学生走进主人公京京的内心世界, 多提供一些机会让学生谈谈与主人公京京类似的经历, 进而读透文本、读出自己。最终在乙班上的这堂课教学效果远胜于甲班。

综上所述, 同课是同一年级不同学生共同的学习目标及内容, 是异构的基础, 异构的目的在于帮助学生更有效地学习并达成教学目标, 换言之, 即因材施教。“要开展好这项工作, 教师必须有参与同课异构的热情, 必须不怕烦、不怕苦。活动前教师要充分地准备, 授课后教师应严肃的反思, 在比较中斟酌出较好的教学设计和教学方法, 及时归纳形成可供借鉴的成熟经验。否则就有可能陷入形式主义的泥潭。

最后我想再次引用王荣生教授的话结束本文:“所谓教学, 就要教最紧要处。”所谓的紧要处就是“学生不喜欢的, 使他喜欢;学生读不懂的, 使他读懂;学生读不好的, 使他读好”。而要做好这一点, 语文教师必须有“言学情定起点”的备课意识, 而这也是同课异构教学的现实基础。因为世界上没有两个学情完全相同的平行班, 就像世界上没有完全相同的两片叶子。

投身同课异构, 你将收获无限精彩。

同课异构的思索篇2

5月26日上午，我们在师大实验中学进行了同课异构活动，来自不同地区的四位老师给我们做了课，通过听课我有以下收获：

1、多参加活动并用心去做，就会有收获

四位坐课教师展现了他们不同的粉彩，第一位教师，展示了她调动学生积极参与课堂的能力，针对不同的授课内容采用不同的形式，如：复习引入时把本节课得利拆分问两个小的题目加以复习旧知，学习了新知识后，加强了学生的训练，应用的模式抢答的形式，另外，教师及时可定学生的行为，并进行有效的鼓励，整个课堂学生都在积极的参与教师布置的各项任务；第二位教师，在课件制作上，别有一番用心，根据上的内容，选用了不同的截图，如：创设情境，截用了石家庄市内地图，并在上面制作了自己上课应用的内容，练习题目应用非常6+1砸金蛋的截图，在每个金蛋下面链接了自己需要的一元一次不等式题目；第三位教师，在各个环节之间游刃有余的进行巧妙的转化，使听课人感觉自然流畅，没有跳跃，层层递进，环环相扣；第四位教师，侧重学生对难点知识的独立思考、反复训练，并让不同的学生展示自己的解题过程，然后供同学们辨析提升自己对新知的理解。

关于同课异构的点滴认识篇3

【关键词】虚心学习研究吸收精华直接参与提高

同课异构可以算得上是一个新名词。其意思就是同一节的内容由不同的老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课，因此课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同。这种多维的角度，迥异的风格，不同的策略在交流研讨中碰撞、升华有利于全方位的合作、学习，能整体提升教师的教学教研水平，提高教学质量。

说实在的，就我本人而言，我一直是对这个提法排斥的。原因是我曾错误地认为它有悖于资源共享的理论。但是，通过几次听课和自己的直接参与，自己作为完成同课异构教师之一，准备过程使我收获颇丰。当然，我认为同课异构更适合在不同学校或不同地区之间进行。之前我去安徽亳州参加教研会，主题是高效课堂，但是展示出的是同课异构。来自全国三个省的近十位老师分别就四个不同的主题完成自己的教学构想，这次听课对我触动很大也让我学到了很多。紧接着是去蚌埠一中听了三节课，也是同课异构，是关于完形填空处理方法的。授课教师来自江苏南京、安徽滁州和蚌埠一中三个学校。他们的过程安排各异，代表着各自不同的风格。例如，蚌埠一中的高三老师把一节完形填空专题课分成几个阶段，规定学生在不同时段完成规定的任务，每一阶段都有相应的得分统计，检测该种方法的教学效果。我特别欣赏这个教法，所以回到自己的课堂后根据自己的学生情况，对那种方法做了些调整，使自己的教学设计更加合理化。蚌埠一中之行给我带来的收获很大，更大的收获是我改变了对同课异构的认识。之后，在日常教学中我时常加入他们的理念，我尝试用不同的方法解决学生的完形填空盲点;我不断地回想各位专家的评课意见，并渗透在自己的教学设计中，使我能够扬长避短，在我的教学设计中有“各家之长”。现在我的学生在完形填空得分上已经有了突破。这对他们的英语成绩提高起着决定性作用，更是他们将来在高考中取胜的关键。

我对同课异构的认识有重大改变也与后来我的直接参与有关。按照县教育局教研室安排，2014年5月16日我和我校的另一位老师进行同课异构，主题是阅读理解的处理。刚接到任务时我很抵触，我深知准备过程一定是非常辛苦，总觉得不好完成。为了避免重复，我刻意到其他办公室备课，教学步骤安排等方面也不能跟其他老师沟通。在准备过程中我让其他学科的老师给我提供参考意见。准备完毕后也没有拿出去集体研讨斟酌，原因就一个，唯恐会有信息沟通而达不到同课异构的效果。的确，准备过程异常辛苦，但它带给我意想不到的收获：我与语文老师的沟通和研究教学过程设计更给我的教学安排增了彩，也是我的意外收获。通常我们只是在同科之间借集体备课的机会讨论教学方法，每个人都基本形成定势而没什么变化了，每个人都按照自己的固有模式进行授课。所以同课异构就提供了我做重大变化的机会，我一直很满意的、自认为是很棒的教学风格习惯受到了冲击，我对自己的原设计做了大的调整。确实，备课过程是需要我们付出心血，但收获之时让我感到这一切都值。

公开课进行的那天，我们都展示了自己最精彩的一面。我拿出的完全是自我的东西，因没有受到同科其他教师的影响，又与我平时的教学风格有很大的反差所以让他们耳目一新。三个字：很成功。结束后我对同课异构有了全新的认识。从起初的排斥转为欣赏。这样的安排会让听课人学到很多东西，特别有收获。例如，在阅读理解的步骤安排上，我采用的是以学生讲述一般步骤开始又以学生总结这一节课所教的步骤而结束，以达到首尾呼应的效果也实现了善始善终的目的。把阅读理解的文章根据不同题目的要求分段出现，甚至反复呈现，让学生更直观地接触到准确答题所在位置，进而提高了学生答题的准确率。罗老师（另一位授课教师）则是安排在学生的阅读过程中播放轻音乐的做法，让学生的学习过程成为一种享受而不再是负担。当然也给听课教师以全新的感受。记得在评课时来自兄弟学校的老师们都对我们的教学过程安排很满意，大加赞赏。他们的评价给我带来的是快乐，是对我的认可;他们欣赏的眼光对我们来说最大的慰藉。最值得的是我在准备过程中的收获。这个过程虽辛苦但结果不同于往常。一般情况下，当安排某一位老师的公开课时，先是其本人把大致过程准备好，然后试讲，很多老师参加听课再会诊，然后该老师收集相关意见调整自己的教学步骤，再次展示直到大家都认同了为止。往往经过几轮的改动后，基本上没有授课人自己的理念了。这样的公开课是代表学校的而不是某位老师本人的作品。说实话，我不是很欣赏这种做法。

公开课以后我进行了反思，我把听课教师的评价意见仔细研究，尤其关注他们给我提出的不足之处。这也是公开课的最大收获所在。所以我感谢同课异构这个提法;更感谢把这个提高自己的机会给了我。我是一个习惯上有独立见解的人，我的教学步骤安排一般不受其他老师的控制，我虽然会把他人的意见进行分析借鉴，但不愿把自己的教学设计搞得面目全非。我认为公开课就是要展示自己的风格，而不是要展示集众家之长的教学安排。

浅谈同课异构的“异”和“同” 篇4

三位老师面对众多听课老师, 陌生的学生, 以自己对课文的理解, 最大限度的发挥各自风格, 现概述如下。

卫老师通过文本分析“证据”, 结合刘亮程《村庄的事情》《扛着铁锨进城》等文章片段, 得出结论:物质的证据———证明以往的生活;内心的存在———精神的家园, 拒绝精神的荒芜。进而联系现实, 让学生与本单元其他怀乡的文章比较, 谈“这样的笔触, 这样的主题对我们的生活有哪些启示”。学生谈自己的看法后, 师谈自己体会:沉静、谦卑的情怀看社会、人事。最后以作家李锐的评价结束全课。

程代军老师通过对文本的范读和学生接力朗读, 让学生寻找“证据”, 院墙、草、土墙、圈棚、炉灶、房子———作者自证;通过反问“那是我曾有过的生活吗?”“这一切难道不是一场一场的梦?”明确否定“我曾经生活过”———无证。教师引用了三则材料来说明自证是困难的。引入黑泽明的《罗生门》, 来说明“何处觅真相”。结论:道德层, 不可靠。引入沈天鸿的《邂逅》:没有人能将我们的邂逅证明。结论:回忆层, 不可靠。引入心理学家韦斯克兰茨的分析来说明虚假记忆的产生:信息之间自动的组合, 导致不真实的回忆, 就是虚假记忆。结论:科学层, 记忆不可靠。明确:外在的生存———物质证据———村庄;内心的生存——精神证据———家园。意图从哲学的层面引发学生思考, 生存的过程就是虚无的过程。并以相关图片佐证:“当家园废失, 我知道所有回家的脚步已经踏踏实实地迈上了虚无之途。”

陈莲香老师将本课放在单元主题“月是故乡明”的背景下, 通过设置情境导入课文, 学生看课文, 寻找有关“证据”的语句, 归纳这些证据有什么特点, 学生读出这些句子, 教师读4-6段, 师生共同解读“内心的生存谁又能见证”, 得出结论:证据———情感———内心的生存。生齐读第7段, 思考证据的意义, 师明确:证据消失, 无尽的感怀。师引用刘亮程的话, “故乡, 人出生、成长、生活与劳作的地方, ……它都是有意义的, 因为它烙上了人的印记, 是人生活的物化。”点明证据的意义。总结课文后, 让学生探究“当家园废失, 我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”, 结合本单元的几篇课文, 阐述你对这一问题的看法。最后拓展延伸:请唤醒你沉睡的记忆, 回忆15年来生命中的某个片段、场景、异象、细节、情感, 仿照第四段的文句写一段话。学生展示, 老师展示人大附中学生写的片段和自己写的片段。

可以说, 作为一次展示课, 三位老师来自不同的学校, 展示了自己的风采和实力, 的确达到了“异构”的目的。这通过上述的简介不难看出, 这里不再赘述。

然而, 在“异构”的同时, 这种展示课在相当程度上, 仍然是教师个人才华的展示, 在缺乏对学情了解的基础上, 教学设计仍然是以教师为中心的, 学生只不过是配合教师“表演”的配角而已, 课堂教学中一些应该共同追求、共同遵守的东西被有意无意地忽略了。所以, 在“异构”的同时更要追求“同”, 这些“同”就是我们在课堂教学中应共同追求的原则。笔者以为我们从备课到上课还应该遵循以下共同的原则。

一是对学情的把握应尽可能准确。教学内容的选择, 要根据学情。根据学情的前提, 是了解学情。“同课异构”一般是作为教研组、备课组通过深入的研讨, 在共同备课的基础上, 研究怎么教和教什么, 也就是核心教学内容的选择和教学设计的框架, 是建立在对学情的深入了解的基础上组织教学的。而作为借班教学的展示课, 教师来自不同的学校, 根本没有时间了解学生, 至多是提前一天和学生见个面, 布置一下预习的内容, 应该说开课老师对学生的实际学习情况是不了解或者了解不够的, 这受到客观条件的限制, 无可厚非。但是我们是否对学生在高一起始阶段的理解能力、表达能力有基本的认识和了解呢?学生刚上高中才两个多月, 基本上还是初中毕业的水平, 学生在课堂反馈预习情况时, 已经说课文深奥、难懂了, 我们还去和他们谈黑泽明的《罗生门》、萨特, 是否有点高深莫测呢?根据学生现在的阅读面, 就是大学生又有多少人能了解呢?真是勉为其难。还有我们许多老师上课, 尤其是公开课、观摩课之类, 常常是讲完一篇课文, 当堂就进行仿写或者片断练习, 当学生对文本还懵懵懂懂、不甚了解的时候, 这样的训练有效果么?要么就是机械的模仿和套用, 这样没有真情实感的训练, 未免有些急功近利了吧?当然, 我不能排除这些方法用在他们自己训练过的学生身上是有效的, 但归根结底要根据学情来定。

二是对文本的理解要尽可能贴近作者的本意。毋庸讳言, 由于教师所处的时代、家庭环境、受教育的经验以及教师在理解课程前所受的专业知识与技能、所形成的教育观念等方面的不同, 决定了教师对文本的理解是不同的。而且, 文本的解读本身就应该是开放的、多元的, 对文本的创造性的解读是应该鼓励和提倡的。但是当我们充分调动自己的创造性对文本进行再创和建构的同时, 也应当受解读对象即文本的制约。正如著名接受美学家伊塞尔所说:“文本的规定性也严格制约着接受活动, 以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构, 而对文本的意义作随意的理解和解释。”

就《今生今世的证据》而言, 作者究竟想言说的是什么?是简单地反映“精神家园的消失, 拒绝精神的荒芜”吗?还是从哲学层面解读为“生存的过程就是虚无的过程”?这些观点也许是可以的, 但我觉得似乎是脱离了文本和作者的经历, 作者的思想还得从对文本的仔细解读中发现。笔者认为本文有两个难点需要解决。其一, 作者以感伤的笔调对“证据”的消失而遗憾, 然而又说“即使有它们, 一个人内心的生存谁又能见证”, 这是否矛盾?其实, 作者是在说:一个人内心孤独承受的苦难和创伤是无人能够证明和理解的, 表达了“内心的生存”不能被见证的忧思。他在《寒风吹彻》中记叙14岁时, 赶着牛车去沙漠里拉柴禾, “我的一根骨头.却露在屋外的寒风中, 隐隐作疼。那是我多年前冻坏的一根骨头, ……它永远地冻坏在那段天亮前的雪路上了”。从中可以看出, 这种刻骨铭心的独特的痛苦体验是别人无法理解的, 这与前文“谁会看见一场一场的风……穿过一个人慢慢松开的骨缝, 把所有的风声留在他的一生中”, 以及后文所说的“无人感知的”孤独、惊恐是相照应的。所以, 这“内心的生存”反映的恰恰是心灵的孤独和寂寞, 作者独特的心路历程无人能够证明。其二, 第8段作者是以“不知道”和“是否”来否定过去吗?显然不是, 作者希望作为今生今世的证据, 大红公鸡、黑狗、夕阳不应该与尘土一样归于沉寂。“他的快乐、孤独、无人感知的惊恐与激动……”对于今天的生活有重要的意义。所以说, “当家园废失, 我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”, 就是说“家园不能废失”、“证据不能消失”, 即使是家园废失了, 证据对于人也是有意义的。即使证据消失了, 一个人的“快乐、孤独、无人感知的惊恐与激动”亦即人的经历、快乐、痛苦等心灵历程不应该变为“虚无”。我们在教一篇课文之前, 自己能否抛开参考资料, 裸眼反复阅读课文, 揣摩作者的意图, 尽量避免解读不足或过度解读的倾向。

三是对语言的品味要尽可能多地留驻。所谓语言品味就是对文章语言的细心揣摩、辨析。它包括两个层面:一方面通过揣摩、辨析文章语言, 弄懂并挖掘出文字背后的深层意蕴, 即它表了什么意, 传了什么情;另一方面, 揣摩辨析它是如何表意传情的, 即学习语言运用之妙。任何一篇文章的阅读和理解, 都离不开对语言的正确品味。

现在许多教师上课, 特别是上公开课、观摩课、展示课, 常常是围绕事先设计好的方案, 对文本解读简单化, 或是学生快速默读, 或是师生朗读, 接着就寻找有关信息, 然后就是直奔主题, 解决文章表达什么, 有什么启示, 或者是大量的拓展延伸、架空分析。好像不进行所谓的“能力提升”就不能体现新课程的理念, 就不能体现执教者的水平, 就不是一节完整的课。他们有意无意地忽略了对语言的感悟和留驻, 对重要的语句、学生不懂的语句蜻蜓点水、轻描淡写地带过。在《今生今世的证据》中值得仔细体味、感悟的句子有很多。比如说开头“我走的时候, 我还不懂得怜惜曾经拥有的事物……”其中的“不懂得”“怜惜”表达的是一种遗憾、惋惜的情感, 为全文奠定了感伤的基调。同时又用了“我知道”、“我清楚”、“我早知道”这样的句式来表达他面对这些事物的理性思考。在第7段中, 有两个句子:“尽管我早知道它会变成这样———许多年前他们往这墙上抹泥巴、刷白灰时, 我便知道这些白灰和泥皮迟早会脱落得一干二净。他们打那些土墙时, 我便清楚这些墙最终会回到土里”, “那时我就知道一个土坑漫长等待的是什么”。这些句子, 既是理解的难点, 也应该是教学的重点。因为这些地方, 正是作家思考的地方, 也是表达他的思想的地方, 值得仔细玩味。另外, 本文人称变化丰富, 第2段, 用“你”把土墙、房子拟人化, 表达“我”对他们的亲切感情;第7段连用两个“他们”, 表达证据的消失是一种宿命, 在流逝的时间面前, 一切包括生命都在消失。可惜, 这些有意味的语言, 或多或少地被我们疏忽了, 我们为什么不能多花一点时间留驻在这些句子上仔细体味呢?

同课异构的含义与价值篇5

所谓同课异构，就是指针对相同的课题，同一个教学内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，达到同样的效果。这里的“同”是指内容的同，最终效果的同，即起点与终点的同，而这里的“异”是指方法、途径等具体过程的不同。特别地，这里的“异”，即可以是同一位教师采取不同的方式、方法和途径，分析解决同一个教学问题，达到相同的教学目标，也可以是不同的教师面对同一个课题、相同的内容，采取不同的思路、方法和风格各异的教学策略，殊途同归。

同课异构是基于帮助教师理解教材、改变教学方式、形成教学风格的教学研究活动。

同课异构的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，改变教学方式，促进所有教师发展的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式，能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。

事实上，新课程理念下，教材更具开放性，有利于教师更好地开发课程资源，有利于对话，也有利于实践和探索，因而，“如何创造性地用教材教”赋予教师很大的自主空间，这也给同课异构提供了可能。不仅如此，中小学新的教学方式的转变，使得学生的主体地位凸现，倡导教师的引导下学生的自主学习、主动学习，倡导多元的学习方式，因而，也需要教学设计（教案编写）、教学实施策略的多元化。同课异构还是教师专业发展的有效形式。一方面，教师独特个性是影响着学生个性的形成一种重要的因素，追求教学的艺术化，形成独具个人魅力的教学风格和教学艺术，是教师可持续发展的必然需要；另一方面，教学是一门科学，科学规律需要不断提炼、总结和提升，同课异构有助于在变化的环境下更好地认识教学的基本规律，同时，为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。总之，通过同课异构式的教研活动，一方面，可以让不同的教师面对相同的教学内容，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验，选择不同的策略、运用不同的资源建构出不同意义的教学设计，呈现课堂教学的多样性，另一方面，同课异构确实可以引导教师在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。

同课异构的操作方法：

作为一种教研形式，同课异构既可以用于“同唱一首歌”式的课例研究，也可以用于教师个人的行动研究，此时，其基本的流程可以是“方案设计[FY]课堂行动[FY]评议反思[FY]修正方案[FY]再次行动[FY]再次评议反思[FY]撰写反思案例”。

不同如此，同课异构既可以用于校本研究，也可以用于校际之间的教研活动。有学者以思品课为例，提出当前中小学开展同课异构研究的几种基本模式，颇有推广价值：

（一）坚持“同课异构”教研日制度

按“三定三有”(即定时间、定内容、定执教者;有计划、有记录、有反思)的要求，学校教研组每双周的星期四下午、片区中心组每月最后一周的星期四下午组织开展“同课异构”教研活动。教研活动改变过去线性听评课方式，引进交流探讨机制，实施参与式评议。首先是上课教师结合课堂教学进行说课，接着是全体听课教师共同议课、评课。评课重在关注教师对教材的创造性使用及教法的创新性，关注教师课堂教学中的生成需要，对教学缺陷进行分析。听课者要主动把自己摆进去，从“如果我来上这节课会怎么上”的角度去反思;上课教师要认真比较和研究与自己同上课教师的教学差异，取长补短，认真听取和对待评议意见，以研究者的眼光反思和解决自己课堂教学存在的问题，并将教学中的闪光点、感悟与缺憾记录下来形成研究轨迹。

（二）开展校内、校际、片际、城乡“同课异构”教研活动

针对校本教研发展不平衡的问题以及教师、学校发展需要，我们尝试了“片内校际„同课异构‟”和“片际„同课异构‟”联动教研模式。我们把市区学校按区域分为东片、中西片、南片和北片，组成４个片区教研中心组，中心组负责人(片长)负责组织片内校际“同课异构”教研活动，市教研员负责组织、协调、指导片际“同课异构”教研〖JP+1〗活动。在形式多样的“同课异构”教研活动中，名校、名师、骨干教师起到了模范带头作用，强校的教育教学成果得到展示，弱校的问题转变成了片区协作教研的资源，建立了各校、各片区之间合作攻关、共同提高的新型教研机制，从而有力地推动了全市教研工作的均衡发展。

（三）构建“同课异构”教研网络平台

这里的教研网络平台，包含三部分：一是借助教科所网站，开辟了思想品德教研网页；二是设立“同课异构”公共邮箱，“同课异构”教研活动的教案、教学故事、评议、教学反思、案例分析、课件等都要求放进公共邮箱；三是教师通过QQ沟通、交流、传递信息。

（四）“同课异构”教研活动专题化

即各片区定期或不定期地围绕教学问题和教研活动中普遍存在的问题开展专题教研活动。如针对“同课异构”教研活动中出现的因教师水平差异，双向交流的作用效果不明显，在对比中形成教师的压力等问题，围绕“ 如何提高课堂教学的实效性”，“如何提高校际、片际教研活动的有效性”等问题进行专题讨论。

（五）以课题引领“同课异构”教研活动的开展

课题研究是教科研的核心和龙头。基于对问题即课题的认识，可以将“同课异构”教研活动中的问题转化为研究课题，如围绕“初中思想品德新课程„同课异构‟教学策略实验研究”，有２３所学校１０４人参加了该课题研究。

（六）组建“同课异构”教研指导专家队伍

教育教学方面的专家的参与和引领是“同课异构”教研向深入开展的保障。为此，可以聘请大学教育研究机构的研究人员以及部分政治学科特级教师为“同课异构”课题技术指导专家。专家引领的形式有学术专题报告、教学现场指导、问题会诊等。

（七）定期召开工作例会

工作例会上，先由各片区负责人汇报本片区开展“同课异构”教研活动的情况，交流经验，提出存在问题，然后由课题专家组成员对活动中存在的问题进行会诊，提出解决问题的建议。

（八）建立“同课异构”教研激励机制

初中数学同课异构的活动交流反思篇6

1.选题要好，要小，要易于合作探究，易于学生理解，交流探讨。

2.教师、学生语言流畅，分析透彻。

3.选题要典型，选复杂就典型了，越变从简单到复杂，选题太难，火车过桥太难。行程问题，同时出发，同向相向，变式训练，甲先走，没有本质，在原来基础上，本质上一样，螺旋式上升过程。

4.提什么问题让学生思考，让小组合作前独立的还是共同的，还是交流完再展示有个程序，细节决定成功与失败：（1）先独立;（2）再交流;（3）你们组做好再展示，学生讲解到位了，展示中，展示后发现问题时自己纠正。

5.用什么样的语言，恰当评价，不要放过一次肯定和赞扬的机会，这个写得很规范，书写的正确性、规范性、美观性，功在平时，利在千秋。

6.教师基本功非常好，题的顺序由易到难，不要把最难的放在刘继春展示课（语言应该精炼）评价杨林最好，表达层次不同，加点评价方式多种多样，学数学很亲切，小组学习展示好一些。延长时间，后面时间不够留做作业，过桥演示完（王艳凤老师）时间控制得好，解题规范7分钟，适当选取，艳凤（名师，老教师）课堂环节和学生能拉近。

7.年轻教师要学会少讲，老教师说话不多，让学生独立思考，让他干啥心里要有数，提问题：（1）方程组列对了，是否能表述清楚，为什么这样列式，表述清楚;（2）检测、拓展（做到什么程度适宜）;（3）评价方式要适当，由学生决定。

8.教师要少说，以“三不讲”“三不说”为原则，很多教学时间给学生，让学生体验感悟，更主要面向全体学生，让每个学生都有提高。让学生都能听懂，学会，营造氛围，推进高效课堂，搞好全面提高，教师全员参与，学生参与。数学教师应该在数学系统的高度，加强学生数学基础知识，基本技能，使学生掌握基本数学思想，形成数学经验。

总之，在数学教学中教师主导，学生主体，让学生有学习兴趣，激发学生学习热情。设计好、用好导学案，学生有学习目标，自主学习，合作学习，探究学习，体现了学生学习的层次性。相信我们的学生会更出色，我们教师也会形成自己的教学风格。

同课异构的价值及利弊分析篇7

关键词：同课异构,价值,利弊

一、前言

当前随着社会进步,教育的发展已成为衡量一个国家文化综合实力的指标之一,体育发展更成为一个国家教育的一部分,学校体育的发展是社会体育发展的基础,为提高体育教学质量、提高体育课堂教学的有效性,体育教师也在尝试构建提高教学质量的途径。通过同课异构的教研活动来丰富体育教学活动。

二、同课异构的涵义

所谓同课异构从狭义的角度就是指多个教师采用同一种教学内容分别应用不同的教学模式进行教学设计或是同一个教师在上完课后对教学的反思与总结后进行在同水平的第二个班级进行上课;从广义的角度来讲就是指在相同或是相似课题的情况下,教师依据学情分析、教材内容的分析、教学目标的确立、教学环境和条件、教师特点、学生情况等进行选择适宜的教学模式、教学方法对教学内容进行教学设计的过程。

三、异构的价值

为尝试应用多种教学模式对同一课题或相同内容进行教学设计,力图为提高体育课堂教学的质量与提升教学设计研究关注度,通过对“原地双手胸前传接球”进行课题限制,其学生水平、学段可以自由选择,分别应用不同的体育教学模式对本课题进行设计。

(一)应用启发式模式进行设计理路

美国心理学家马杰的教学设计理论指出教学设计由三部分组成:“其一是我要去哪里?即教学目标的制定;其二是我如何去那里,包括学习者起始状态的分析;其三是我怎么判断我已经到达那里,即教学评价与监控。”这就要求教师在教学设计的过程中就应该思考:我这节课要教给学生什么内容,重点与难点;这些学生的实际情况如何,我将应用哪种教学模式设计,选取什么样的教学方法;最后进行教学反思,对本节课的教学效果进行测试。

(二)运用启发式教学模式设计理路

运用启发式教学模式应该始终贯穿:“设问—探究—解惑—掌握”这条思维主线,充分调动学生思维的主动性,并注重学生身心结合,促进教学的有效性和学生技能的掌握。因此运用启发式教学模式设计本课时应该做到:1.先让学生尝试传接球练习,学生自己相互找出传接球问题;2.教师在引导学生时应该明确教师只是作为引导者,学生作为发现者,学生通过自主、合作、探究找寻传接球的动作要领;例如:为什么这样持球?什么样的传球更快(是抛物线还是水平线)?为什么要用到下肢力量传球?如何接球才是最舒服的(如减力缓冲)?3.在多人一组传接球练习时应该给出几种练习方式,学生体会哪种最好,多人传球要在熟练练习后才能进行,要遵循循序渐进性原则。

情景式体育教学模式一般应用最多的是小学体育,小学生喜欢听故事、好奇心强、喜好富有节奏和故事情节的游戏活动,所以在“篮球原地双手胸前传接球”的教学设计当中应该将教学内容叫法换成“篮球传接球游戏”,这样在设计过程中就简单,学生也就更容易接受体育教学所传授的知识、技术、技能。换句话说:学生的知识形成是在生活的体验与培养训练而习得的。因此在以情景教学模式设计时应该遵循:故事情景导入—激发学生兴趣—通过游戏的合作与竞争,体验运动乐趣—教师引导、总结—学生再次体验为情景式教学模式的思维路线。

四、弊端分析与对策

事物总是存在多面性的,正如“尺有所短,寸有所长”,同课异构也存在其不利的一面,主要体现在异构的过程过分强调教法的多样性和新颖性,往往会产生教条主义,针对教条主义或是形式主义的话笔者认为要根据学生的实际水平,选择适合学生的教法才是最有效的途径;其次是异构的目的不明析,重教材而轻学情、重课堂而轻研讨,这就需要充分尊重学生需要的,关注学情分析;再次是异构的内容重复性会导致教学效果低水平重复,这主要是重教师的教而轻学生,重部分而轻整体造成的,这就需要发挥以学生为主体教师为主导的原则。

五、结语

笔者认为制约一名教师成长最主要因素就是“长期囿于传统的教育观念和缺乏独立的思考和批判分析,尊重学生是成功教学的基础,发现学生需要是提高有效课堂的关键,等待学生成长(长才)是教师理应具备的素养”。诚然同课异构无疑是教师成长成才的一剂良药,在体育教学过程中,体育教师要想获得教学生涯的长期进步,就必须以相同的内容由同一位教师进行教学设计,每一次同内容的教学时都有必要进行异构,这是体育教师取得专业发展的必要途径,只有这样教师教学过程才能不断地专业化;而将相同内容交给不同的教师进行异构教学进行比对,这样的教学只能是小范围的、短暂的,对执教教师和评课教师来说是否有益无疑是个问号。而笔者认为同课异构的真正追求无疑就是“改变教师教学的传统观念,树立良好的教学习惯,找寻学生获得学习体育的方法知识。”

参考文献

[1]王敏勤.同课异构教学反例探讨[J].中国教育学,2008.07.20.

[2]周庆.同课异构教学活动探析[J].石家庄学院学报,2012.07.20.

[3]桂朝军.浅谈同课异构教J].宁夏教育.

同课异构的思索篇8

一、教学目标确定的“经验”依据

朱新敏老师和马超俊老师同课异构的出发点是针对不同班级的学习基础或者学习经验。

他们在编写《烛之武退秦师》教学说明中也强调是“用于学习基础、学习经验不同的学生”。因而, 他们的同课异构AB案, 显示了非常强烈的学情尊重 :A案难度层级大, 适用于学习经验丰富、学习能力强的班级 ;B案难度层级小, 适用于学习经验贫乏、学习能力薄弱的班级。

朱新敏老师在A案上的教学目标是这样的——

1.掌握、积累本课重要词语及语法现象, 譬如古今异义词、多义词、词类活用等。

2.整体把握文章大意, 学会用填写关键词法概括文意。

3.通过用加点词的语境义填写成语的方法, 了解古今汉语的联系, 增强对古汉语的领悟力 ;学会评点式读书法, 尝试读写结合, 古为今用。

4.感受烛之武以国事为重, 勇于担当的精神。

其B案教学目标是这样的——

1.掌握文中古今异义、词词类活用以及特殊句式。

2.重点掌握本文说理、写人艺术。

朱老师的A案从语言积累、文意概括、读书方法、人物精神等角度确立教学目标。B案从语言积累与语文经验习得上确立教学目标。显然, A案教学目标比B案似乎更加丰富, 因为A案是用于学习经验丰富、学习能力强的班级。

从A案的教学目标描述看, 朱老师确定的教学目标非常多, 有的目标中还蕴藏着多个目标, 显得拉杂。以目标3为例, 其中的“学会评点式读书法”、“尝试读写结合”、“古为今用”就可以分解为三个目标。目标3其实是将多个层面上的大目标, 放在一起描述。从B案的“古今异义、词词类活用以及特殊句式”看, 目标的含量也还是比较大的。而目标2中的“本文说理、写人艺术”显然不是学生学习文言文所必需的。

马超俊老师的同课异构, 其教学目标的确定依据也是基于学生学习经验, 用一课时完成。

其A案教学目标是这样的——

1. 初读文本, 落实字词句, 夯实文言基础。

2. 研读感知, 触摸一颗滚烫的拳拳报国之心。

3. 品读领悟, 烛之武机智善辩的外交辞令。

4. 合作探究, 汲取文本人物表现出来的民族智慧。

其B案教学目标是这样的——

1. 质疑问难, 借助注释工具书, 突破重点词句。

2. 因声求气, 诵读体会人物的情感和智慧。

3. 披文入理, 体味烛之武说辞中内在层次逻辑关系。

4. 合作探究, 理解文章铺垫的笔法和一波三折的章法。

从马老师AB案教学设计看, 教学目标数量是一致的, 也有许多共同的东西。比如重视语言积累、重视课文诵读、重视合作探究等学习经验。比较这两个教学设计, A案更富于人文性设计, 更虚一些 ;B案则突出了工具性设计, 更实一些。从教学目标描述看, 马老师把“外交辞令”、“民族智慧”、“内在层次逻辑关系”、“铺垫的笔法”、“一波三折的章法”等均作为重要目标列出。

事实上, 教学目标要以学生学习经验为基础, 既要有学生的行为, 又要有学习内容和条件的限定。从教学目标的描述看, 马老师将“教学方式”与“教学目标”混杂。“初读文本”、“因声求气”、“品读领悟”、“披文入理”、“合作探究”等, 是教师开展课堂教学的手段或者方式, 是实现教学目标所需要的教学方式、教学经验。

马老师对于目标主体的行为等表述尚不清晰。比如“落实字词句”、“突破重点词句”等是由学生自主, 还是师生共同, 并不清楚。笔者按照马老师的目标1和目标3阅读同课异构, 其词句类目标在教学过程中仅仅表现为理解“越国以鄙远, 君知其难也”“既东封郑, 又欲肆其西封”中的活用词语和翻译。显然, 这样“落实字词句”方式是难以“夯实文言基础”的。而领悟“机智善辩的外交辞令”, 仅仅是写在目标上, 并没有具体落实品读的过程方案设计。

一般的说, 学生的学情或者学习经验, 的确是开展好文言阅读教学的重要起点。这是教学目标确定上的“经验”依据。试想, 如果教师的教学设计不尊重学生的学情, 不照顾学生的学习经验, 再好的教学设计也是废纸一张。因此, 许多教师在设计教学方案时, 每每把学习经验的考量放在第一位。

这两位教师的同课异构, 也显示了“尊重不同学习经验层级”的强烈信号 :强班学习难度大一些, 弱班学习难度小一些。其确立的教学目标, 尽管存在这些问题, 都是针对不同学生的学习基础、学习经验设计出来的。也就是说, 两位教师AB案的分层设计, 在教理上有其道理。

二、教学目标确定的“教材”依据

两位教师的同课异构, 都是用一课时完成的 ;其教学目标多从学生的学习需要、学习经验出发 ;教学内容的确定, 似乎也是学生应该学习领会的。但笔者不禁要问 :同课异构时, 教学目标的确定仅仅能由学生的学习经验直接决定么?

其实, 教材依据是确定教学目标的又一极。从课文内容含量上看, 《烛之武退秦师》篇幅不长, 但古今异义词、多义词、词类活用、特殊句式等语言知识点和文化常识点也比较密集 ;课文叙述“退秦”事件波澜起伏, 铺垫呼应等章法严谨 ;同时人物刻画栩栩如生, 又具有深沉的爱国思想和丰富的民族智慧, 不失为一篇经典的文言文。这就是两位教师教学目标在指向上各不相同的主要原因。

从学生学习文言的历程看, 这两位教师的同课异构似乎都有可取之处, 相关教学目标似乎学生都有学习的必要。如果让使用苏教版教材的教师选择其中的一个方案教学, 试问, 会选择哪一个呢? 是把落实文言基础知识放在第一位, 还是把领悟情节发展等谋篇布局艺术与精湛的外交语言技巧放在第一位? 还是把学习写人艺术, 领会烛之武的爱国精神、民族智慧等精神汲取放在第一位?还是把文言语言、谋篇布局、逻辑关系、人物刻画、外交辞令、爱国精神等来个“一锅煮”?其实, 针对既定教材的文言教学, 学生的学习经验或者学习基础并不能作为教学目标确定的惟一起点。如果仅仅以学生学习经验作为起点, 教学设计就会出现较大偏差。因此, 教学目标的确定还要体现教材依据。

教材依据为什么非常重要? 因为对于具体版本教材来说, 在教材编写时就已经打上了教学目标的烙印了。因为教材是基于课程标准设计的, 是落实课程标准的凭借。对于《烛之武退秦师》的教学来说, 上述同课异构中教学目标的确定, 还要考虑课文本身的文体样式, 考虑教材编写上对相关知识点、能力训练点、精神领受点上的规定, 特别是一套教材在编写上的系统规定。也就是说, 同课异构时, 教师对教学目标的确定, 要尊重课文本身及教材编写系统上的规定性。

苏教版教材对《烛之武退秦师》是如何规定性的呢? 教师在同课异构时, 至少要考虑到文本研习的哪些规定动作?

苏教版教材对《烛之武退秦师》的文本研习, 安排了下列内容——

1.借助工具书, 根据文意, 确定下列句子中加点字的正确读音。

(1) 若余郑以为东道主, 行李之往来, 共其乏困, 君亦无所害。

(2) 因人之力而敝之, 不仁 ;失其所与, 不知。

2.诵读下列句子, 体会应该怎样停顿才是恰当的。

(1) 若使烛之武见秦君, 师必退。

(2) 微夫人之力不及此。

3.诵读下列句子, 体会加点虚词对表达感情的作用。

(1) 国危矣, 若使烛之武见秦君, 师必退。

(2) 臣之壮也, 犹不如人 ;今老矣, 无能为也已。

4.和同学一起诵读下列指定的片断, 看看谁的诵读最能准确表达感情。诵读时注意句子的整散和长短, 内容的层次和逻辑关系。

(1) 《烛之武退秦师》中烛之武对秦伯说的一段话。

从苏教版教材对《烛之武退秦师》规定的文本研习内容看, “看看谁的诵读最能准确表达感情”, 才是设计《烛之武退秦师》的重点项目。教材编写者意在引导师生加强诵读上的字音、停顿、虚词意味等的感受。也就是说, 对于《烛之武退秦师》来说, 首先应该借助文本让学生学会诵读, 学会通过诵读准确的表达文本感情 ;其他文言知识并非本课要承担的教学使命, 如果要达成, 也需在学会诵读中进行。

由此看来, 马超俊老师以诵读为主线设计的“教学目标”设计, 有其可取之处。在A案中, 马老师由“初读”“研读”“品读”到读后的“合作探究”, 突出了诵读的主线 ;在B案中马老师由“质疑问难”“因声求气”“披文入理”, 再到“合作探究”, 也是以诵读为主线。

而朱新敏老师的AB两案是不符合苏教版教材对《烛之武退秦师》的“规定”的。朱老师的AB案, 目标相当泛化, 除了目标4外的教学目标似乎放在任意一篇文言的教学设计中都可以。而AB两案中的目标1, 又有把高中阶段所有文言文的语言学习目标“集中”到一节课上之嫌。像“了解古今汉语的联系”“学会评点式读书法”“尝试读写结合”“古为今用”“掌握本文说理、写人艺术”并非苏教版教材的规定。试想, 若持此设计进入课堂, 苏教版教材规定的文本研习内容用什么时间来完成? 如此繁多的教学目标又需要多少课时才能完成呢? 所以, 同课异构要尊重教材编写上的规定性。

所以, 教材的规定是同课异构时确定教学目标的重要一极。虽然教材本身不能完全作为教学目标设计上的顶层规定, 但教材至少暗示了教学目标设计的方向。因为教材本身一直肩负着践行、落实课程标准的使命。苏教版教材对《烛之武退秦师》的规定, 可见一斑。

三、教学目标确定的“课程”依据

同课异构时, 教学目标确定的真正顶层在哪里? 怎样的教学目标设计才是真正有教理依据的教学追求呢? 笔者以为, 高中语文学科的课程标准才是同课异构时最重要的教理依据。也就是说, 设定教学目标时, 首先要在课程标准的框架内进行。

一般的说, 同课异构时应该遵循的教理依据包括课程标准、课程论、教学论、设计论、认知心理学、阅读教学心理机制、学习经验”等。而《普通高中语文课程标准》中的相关规定即课程标准, 又是运用课程论、教学论、认知心理学、阅读教学心理机制等开展文言文教学设计的基本前提。

长期以来, 高中文言教学是高考考什么, 就教什么。新课改进程中, 许多教师接受了自主合作学习、师生互动生成等理念, 却很少依据课程标准去设计文言教学。因而造成文言教学只关注学生的学习与考试, 语文教师只凭借经验、只看课文内容取舍、确定教学内容。而作为教师开展课堂教学的最纲领性文件——《普通高中语文课程标准》, 每每被教师遗忘。

而语文学科又是最为活泼的学科, 有一点风吹草动, 语文教师便应风而起。当浙江王荣生教授提出“阅读教学应该依据文本体式确定教学内容”, 教师觉得理念非常新, 纷纷仿效, 以致中学所有文言课都指向“依据文本体式确定教学内容”;当巢宗琪教授提出要“做好语言教育的统筹研究和整体设计”, 教师便觉得人文性过头了, 语言教育才是语文本色, 是语文追求……

应该说, 专家的见解有其合理的成分, 值得我们认真思考。但语文教师在语文思潮中要保持自己的冷静与沉着。要充分认识到, 真正能够引领、评价语文学科教学的, 还是《普通高中语文课程标准》。或者说, 理解专家的“高见”, 要放在课程标准的框架内去会意。对于《烛之武退秦师》这样的文言作品来说, “课程标准”是怎样“规定”的呢?《普通高中语文课程标准》的“课程目标·必修课程”之“阅读与鉴赏”第9条中, 是这样规定学习目标的 :“阅读浅易文言文, 养成初步的文言语感。能借助注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。”

在“实施建议·教学建议”之“必修课程内容的组合和教学实施”中, 对于“阅读与鉴赏”中的文言阅读教学, 又作了如下规定 :

6.指导学生学会使用有关工具书, 自行解决古诗文阅读中的障碍, 教师可适当点拨。教师对文言常识作必要的讲解, 要注意“少而精”, 重在启发学生自主学习, 自行探讨, 切实提高学生阅读古诗文的能力。

7.诵读是古代诗文教学的重要方法。教师应激发学生诵读的兴趣, 指导诵读的方法, 培养学生诵读的习惯。

从高中课程目标的规定看, 文言文教学的目标是“养成初步的文言语感”, 其方式是“借助注释和工具书”和“诵读”, 其途径是“理解词句含义, 读懂文章内容”, 其内容重点是了解并梳理文言语言即“文言实词、文言虚词、文言句式”, 其训练的要领是“在阅读实践中举一反三”。

从“实施建议·教学建议”看, 文言语感养成的教学过程中, 学生的角色是“学会使用有关工具书”, “自行解决”障碍, 养成“诵读的习惯”。而教师的角色则是“指导与点拨”, “必要讲解与启发”。教师实施文言教学内容的主要方式是诵读, 教师在文言诵读过程中的主要使命是激发和指导, 教师开展诵读的主要取向是培养学生诵读的习惯。

对照文言文课程标准看, 上面两位教师同课异构中的教学目标, 存在着相当多的问题。安徽朱新敏老师理解文言学习“养成初步的文言语感”等主要目标和学习重点, 但在教学实施方式上却忽视了教材的规定性与课程标准强调的“诵读”方式。而马超俊老师A案确定的教学目标, 虽然以诵读为主线, 但诵读的目标内容却偏离到人文性的追求上去了, 没有指向文言文教学的主要目标——养成初步的文言语感。是以笔者在其教学设计中找不到他引导学生学习文言文的主要目标、主要途径和内容重点。这样的教学, 是“种了别人的田, 荒了自己的地”。这样的课堂, 学生文言语感的底子就会非常薄弱。

综上所述, 同课异构时, 教学目标的确定应该由学习经验、教材规定和课程标准等教理依据共同促成。在这些教理依据中, 课程标准是教学目标确定的顶层依据, 而学习经验、教材规定是教学目标确定的基层依据。要开展高质量的《烛之武退秦师》同课异构, 其顶层设计首先应指向课程标准, 而不是学习经验。因此, 从这个意义出发, 我们才提倡在考虑学生学习经验、教材的规定性后, 把课文当作课程的一个例子来处理。

参考文献

[1]朱新敏.《烛之武退秦师》教学设计[J].中学语文教学, 2009, (7) .

[2]马超俊.《烛之武退秦师》同课异构[J].中学语文教学, 2013, (4) .

[3]教育部.普通高中语文课程标准[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[4]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习, 2009, (10) .

同课异构的思索篇9

先从导入来讲吧, 课前肖老师没有让学生看书也没有让学生思考, 却是利用上课前的几分钟时间像放电影似的, 用一段视频材料把1840年鸦片战争到1931年的九一八事变的主要历史事件呈现给了学生, 既让学生复习了一下所学的所有知识又让学生总结出了中国人民为什么要抗日, 在上课的一开始她就用电影《霍元甲》的主题曲《万里长城永不倒》来引入课题《血肉筑长城》, 水到渠成, 学生立刻就能感受到那样的氛围。这一课我也上过了, 我是由古代的砖筑长城和抗战时期的长城来导入的, 由学生思考抗战时期的长城是用血肉筑成的, 而引入本课的课题《血肉筑长城》。两者相比, 立刻觉得自己的逊色很多。

第二个子目“百团大战”时肖老师的做法, 令我耳目一新, 她是采用角色扮演、提供材料的方法来解决百团大战的历史背景的。她把学生分成了四组:第一组充当情报人员负责搜集各方面的情报;第二组充当指挥人员对情报组的情报进行分析并作出战略部署;第三组充当战地记者, 报道战况;第四组充当八路军战士, 让学生对提供的材料进行分析、讨论, 从而得出百团大战的背景是日本改变了对华的策略, 加大对敌后抗日根据地的进攻;蒋介石对中国共产党的围剿、中国共产党的武器落后等。在讲述百团大战的经过时又是通过一段视频来进行的, 学生身临其境, 把百团大战的知识点都解决了。在做这些的同时肖老师还时不时地提醒学生要团结合作, 应了本课的主旨:团结合作。我在处理这一子目时是这样的:通过地图册上的《敌后抗日根据地的发展》这幅图来讲述敌后抗日根据地的不断发展让日本人十分吃力, 也让蒋介石很不舒服。同时对于日本的“囚笼政策”做了个简单的介绍, 并就该政策对中国共产党的影响做了分析, 让学生思考中国共产党的出路, 得出中国共产党要打破这个“囚笼”就必须破坏构成该“囚笼”的交通线, 从而得出百团大战的重点是破坏敌人的交通运输线。对于其历史意义, 我采用的仍然是用材料呈现给学生, 学生自己得出答案的方法。

最后一个子目“众志成城”。她首先播放了《义勇军进行曲》, 利用其中的歌词“把我们的血肉筑成我们新的长城”来再次点题, 并过渡到当前线战士英勇杀敌时, 我们的后方的人士在一无枪、二无炮的情况下如何用自己的方式来抗日的。众志成城、团结一致抗日的决心跃然于纸上, 学生的爱国主义情感在此得到了升华, 对于情感、态度、价值观这一教学目标的体现落到了实处。学生的情绪被调动了起来, 就连听课的老师也被感染了, 一个个慷慨激昂、热血沸腾。我在这个子目的处理上也用了《黄河大合唱》, 但我在过渡的时候是这样说的, 当前线的士兵们浴血奋战时, 我们的普通民众却用他们自己的方式在进行着抗日斗争, 下面请同学们阅读课本, 并找找看课本上列举了社会各阶层抗日的哪些代表人物, 他们都是怎样来抗日的, 并要求学生做表格来归纳。

通过这次观摩活动以及对肖老师和自己的教学设计的比较, 我感到自己有以下几点收获:

一、要不断地开阔视野, 丰富自己的教育教学艺术

每一位教师都有他的优点, 有别人所不具备的长处, 因此每个教师都是我们学习的对象, 在听课的过程中, 其他教师的优点就可以被学习过来。

二、不怕丢人, 多向别人请教

真正地抛开所谓的自尊心, 打开自己的心扉, 讲述自己对教学设计的想法, 拿出来与大家共同讨论。向经验丰富的教师请教, “脸面”丢的越干净, 对问题的理解也就越透彻, 自己的进步也就越大。

三、比较不同, 认真反思

听课、观摩只是一种不断提高的途径。要提高不是仅仅出去观摩, 而是在观摩后的反思、比较。比较授课者的教学思路和自己的不同, 比较课堂反应的不同。

四、同课异构确实非常重要

同课异构的思索篇10

我的教学片断：亮点也是教学资源

《西门豹》一文是按照事情的发展顺序记叙的。开头写西门豹向老大爷了解情况，文章采用了一问一答的描写方式。西门豹的语言只有寥寥几笔，却体现了其缜密的思维和复杂的心理。要通过高度凝练的几句话，表现出人物鲜明的个性特点，表现出人物复杂的心理活动，难度可想而知。相形之下，老大爷的话丰实而具体，情感容易把握。文本的主旨是凸显西门豹足智多谋、爱民如子的高大形象，所以教学还必须在主人公身上下工夫，做文章。

如何突破这个瓶颈呢?我想到了想象体验，还文本以意象，还文本以画面。教师先用绘声绘色的语言描述，把学生的思维带回两千多年前的战国时期，让他们设身处地去想。接着，同桌合作，一个扮西门豹，一个扮老大爷，演读文本内容。学生表演时，一个意外发现让我眼前一亮：

甲：老人家，咱们这儿田地荒芜，人烟稀少，究竟是怎么回事呀?

乙：都是河伯娶媳妇给闹的。河伯是漳河的神，每年要娶一个年轻漂亮的姑娘。要不给他送去，漳河就要发大水，把田地全淹了。

甲：嗯?这话是谁说的?

一个“嗯?”蹦出，甲学生提眉瞪眼，西门豹当时的那份惊讶活灵活现。当时的我，犹如哥伦布发现新大陆一般兴奋。看看当观众的学生们，他们并没有强烈的反响。我想：“如果继续演下去，肯定还有许多精彩呈现，但学生们并不明白妙在哪里!这样，宝贵的教学资源就白白地浪费掉了。”所以，我立刻示意他们停下。

我让甲学生把刚才的话重复了一遍，让大家仔细听，和原文有什么区别。他们很快发现多了一个“嗯”字。我让他们把新句子和原句反复朗读比较，谈谈自己的感受。学生们尝试后发现新句子开头加了语气词后，读起来顺畅多了，充分表现了西门豹极度疑惑的心情。我说：“是呀!一个‘嗯’字把西门豹当时的语气、表情全都读出来了!大家再读读西门豹的另外几句话，看看能不能加上合适的语气词?”

经过大家的共同努力，原来的几句话最终变成了：

1.西门豹问：“嗯?这话是谁说的?”

2.西门豹问：“啊?新娘是哪儿来的?”

3.西门豹问：“哦!那么漳河发过大水没有呢?

4.西门豹说：“唉———这样说来，河伯还真灵啊。下一回他娶媳妇，请告诉我一声，我也去送送新娘。”

四个语气词，体现了西门豹的心情变化：疑惑———愤怒———顿悟———悲叹。我让学生把这四个语气词带到句子中，他们不仅读出了语气的变化，连表情都写在了脸上。没想到加了一组语气词，学生就把西门豹读活了!

案例反思：

学习犹如看风景，探求的过程远远比结果重要。平时的教学中，个别学生的独特发现让人心动。我们喜欢推波助澜，让个体发挥得淋漓尽致。诚然，这是课堂的亮点所在。但我们恰恰忽略了一点，整体比个体更重要!个体的智慧亮点，也是宝贵的教学资源。教师如果能抓住契机，引导每个学生都能亲历这样的思维体验过程，分享成功的喜悦，将会收到更为理想的教学效果。

张平南老师的教学片断：在比较中习得语言规律

师：他找了一位老大爷向他了解情况。这段是一问一答，注意这个问和答的特点。现在我问，你们答。

师：(读)这是怎么回事呢?(生齐读课文有关语句)

这话是谁说的?(生齐读课文有关语句)

新娘是哪儿来的?(生齐读课文有关语句)

漳河有没有发过大水呢?(生齐读课文有关语句)

师：接下来，你们问我答。你们要注意听我的答案和你们的答案有什么不同。

生：这是怎么回事?

师：都是河伯娶媳妇给闹的。

生：这话是谁说的?

师：巫婆说的。

生：新娘是哪里来的?

师：哪家有年轻漂亮的女孩儿，巫婆就带着人到哪家去选。

生：漳河发过大水没有呢?

师：没有发过。

生：这样说来河伯还真灵啊。

师：发现了吗?我答的跟你们答的有什么不一样?

生：你答的都是每段的第一句话，每段话都是围绕这句话来写的。

师：这是一个发现。还有呢?

生：我们是用书上老大爷说的话来说的，你是把老大爷的话概括起来回答。

师：可是，我并没有概括起来。

生：你答的是每段的主要意思。

师：你都发现了，不错。

生：你读的是每段的总起句。

师：发现了这些句子的关系了。

生：你回答得很不具体。(众笑)

师：你们同意吗?(众摇头)这个意思怎么讲?

生纷纷回答：你回答得很简练，简要。

师：很好，(板书：简要)那么你们说得呢?

生：很详细。

师：很好。(板书：详细)人家问话，你的回答首先要简明扼要，然后再作详细的叙述。……

启示：

教什么是方向问题，怎么教是技巧问题。如果方向出了偏差，犯了“南辕北辙”的错误，只怕是“此数者愈，而离楚国愈远耳”。文本不等于语文。文本充其量是个例子，是个载体，是为学生学习语言服务的，并不是语文教学的落脚点和归宿。语文课教什么?当然是引导学生在与文本的对话中感受语言内涵，揣摩语言规律，习得语言技巧，提升语言质量。换句话说，我们要用教材教语文，而不是教课文。

显然，我的教学始终没有脱离文本的樊笼，是在围绕着课文本身打转。《西门豹》是一篇写人的文章。我的教学目标锁定在两点上：一是故事情节，二是人物特点，即通过故事情节的深入挖掘感悟来凸显人物特点。所以，在教学时，我紧紧抓住主人公西门豹，让学生分析人物外表(语言、动作、神态)，触摸人物内心，感悟人物形象。于是，每一个教学环节都围绕“西门豹是一个什么样的人”下工夫、做文章。西门豹询问老大爷的那几句话，的确体现了他的睿智和缜思，但通俗直白，学生一读就懂。而我非让学生悟出情来，品出意来，读出味来，实在有些牵强附会。这样的课，已经陷入了“情感性”的思维怪圈，只见树木而不见森林，忽视了文章作为教材的根本要义。皮之不存，毛将焉附?立意本身就存在问题，再精彩的生成，又有多大意义和价值呢?

同课异构的思索篇11

一、农村小学语文教学面临的难题

1.传统的教学方式过于陈旧与单调

当前我国农村地区的小学语文教学课堂上，教师还普遍采用填鸭式教学方式，依赖课本内容，缺乏学科的延伸与内容的拓展，课后练习往往也按照教材的内容操习，有些教师习惯了机械式的教学模式，农村教学基础设施也不完善，导致学生探究创新能力得不到提高。

2.课堂教学的内容过于枯燥和乏味

当前我国农村地区的小学语文教学过于注重记忆型的教学方式，特色化教学的内容非常少，而在课后的训练中也将重点放在了课堂内容的巩固上，无法真正与学生的实际生活相联系，不能将语文知识运用于实际的生活学习中。

3.农村小学生语文基础水平参差不齐

受到生活条件的限制，我国农村小学生自身的语文基础水平参差不齐，而课堂教学中教师忽略了个体差异性，一刀切的教学方式普遍存在。很多教师统一教学内容与教学节奏，却忽略了基础较差学生的学习能力，也没有及时采取措施加以引导，导致差距越来越大。

二、农村小学语文同课异构的设计对策

1.课前准备

备课组教师负责制定教学内容，同时要求授课的教师根据自身的教学经验与教学风格，在钻研教材的基础上进行教学设计，并在备课组内进行讨论，比如教学《春天来了》一课，在课前，两位以上的教师要对文本展开研究，将教材读透，并拿出各自的教学设计，或是参考优秀的教案进行集体的备课，也可以选择其中如“春天来了，来到了小鸟的家，鸟儿唱着动听的歌，来到了校园里，校园里充满了欢声笑语”等精彩环节，根据学生对内容的掌握加以改进。备课组还要在教师不同的优秀教案中组建专门的资料库，集合了音频、视频、图片，如春天来了燕子的叫声、春雨的声音、万物复苏的视频、柳条随春风摇摆的图片等，集中于一个资料库，完善资料并将其拷贝给每一个参与同课异构教学的教育者，实现资源共享，并为同课异构的开展打下基础。最后，教师组分别针对自身的教学设计进行交流与改进，着手施教工作。

2.施教过程

教师可以强抓朗读的训练开始教学，比如《春天来了》一课，先通过诗歌般的语言为学生介绍文章的写作背景以及作者的情况，同时发挥自身的语言运用魅力简洁而不失优美地引出课题，激起学生对《春天来了》的阅读兴趣，随后进行提问：“为什么作者要以春天这个季节进行叙述与歌颂？”继而引导学生展开课文的细读，包括搭配音乐自由朗诵、参照图片个别抒发、师生合作阅读等形式，要求学生在阅读过程中注意生字词的发音并保证拼音的准确，通读全文，用自己的语言表达作者对春天的感受与喜爱。此外，还要充分利用多媒体技术的教学便捷性，深层次挖掘春天的特点与教学的亮点，比如“来到小河边”搭配河流流淌的背景声音，“来到田野上”提供一望无垠的广阔田野图片，“来到小鸟的家”播放小鸟清脆的叫声……让学生充分地感受到春天的美，并培养热爱大自然的情感。

教师可以以走出课堂的方式开展教学，教师在带领学生走出课堂感受春天景色之前，可以先为学生提供各种视图，表现春天的特色，并结合农村特有的田园风光和乡间环境进行讲述，随后，展开户外的语文教学，带领学生走出课堂，走进田野，走近小河，走入林间小道，增强自身对于春天的理解，有山有水，树木葱葱，田野无际，雨时纷纷，将春天呈现的美尽收眼底，并结合课文的描述融入其中，提高语文知识水平与能力。

3.说课评课

在结束了《春天来了》的教学以后，教师要对自身的教学方式进行反思，扪心自问教学效果是否已经达到了预设目标，是否遵循了小学生的认识与学习规律，是否真正突出了教学的难点与重点等等，同时积极加入到其他教师针对《春天来了》的教学设计中，进行交流和评议，与讲师一起围绕有关教学的中心问题展开讨论，提出思考的建议与想法，并针对问题进行分析与阐述，让所有对这一课展开教学的教师明确改进的方向。最后，通过备课组长进行小结，总结这一课在教学过程中的优点与缺点，从而帮助教师及时调整教学方案，做好再次实践与探究的准备。

在新课标的实施与推广背景下，同课异构模式在农村课堂上的使用与普及是必然趋势，有效改变了过去传统的教学形式，大大提高了教学有效性与学生的学习效率。

同课异构的思索篇12

通过现场观摩以及事后对录像、录音进行整理、分析,笔者认为,倘若以叶澜评价一节好课的标准来看,这三节课至少达到了扎实平实、真实的要求[1]。那些“同课异构”活动中经常出现的脱离“课标要求为“异”而“异”、离开教材内容盲目求“异”、不顾学生实际“标新“立异”等误区[2],在此次活动中并不存在。

笔者在获得诸多启示的同时,认为以下两个问题值得深入思考。

一、教师提问行为的对话结构失衡

对话离不开提问。三位教师都是采用教师提问的方式推进教学对话,每一个环节的展开都离不开教师的发问。学生通过回答问题和执行指示,完成相应的学习任务。

“提问”这一行为可分解为“在提问”和“在提问题”两部分,或者分为“在问”和“在问问题”两个部分。“在问”是一种行为状态,“问”的是不是“问题”,则强调对“问题”的真伪判断。因此,前者的句式多由“谁来…… ? ”“还有谁愿意……?”“还有什么?”等组成,属于程序性质,用于推进教学进程;后者的句式多包含“什么是……?”“哪些……?”“怎么……?”“为什么……?”等问题组成,用于促进学生思考。对话所要解决的是“问的问题”,“在问”是确保解决问题的程序。

通过统计,L老师的44次提问中,有22次“在问”,有22次“在问问题”,S老师和W老师的这两项数据分别是29次、11次和30次、9次。这些数字表明,在课堂上采用发问来展开教学的方式较为普遍。

这些“教师主导的发问与指示(initiative)”与“学生的应答(response)”“教师的评价(evaluation)”一道构成了课堂中最一般的对话单位。有研究者将之称为IRE,整个教学就是IRE的循环连续。[3]三位教师的课堂教学基本印证了这一点。下面的对话片段能清楚地显示教师的“在问”与“在问问题”在其中的作用。

S教师:我就有一个问题了,林肯当美国的总统,议员们为什么感到尴尬?[I][教师“在问问题”]

生1:从未料到……[R]

师:这是用书上的话[E],你能不能用自己的话来回答,他们为什么感到尴尬?[I][教师“在问问题”]

生2:因为他是鞋匠的儿子。[R]

师:这话没说完。[E]

生3:林肯的父亲是鞋匠,而他们都是出身豪门。[R]

师:他们认为——?[I][教师“在问”]

生3:应该跟他们一样都是上流社会的。[R]

师:书上有一个词叫什么?[I][教师“在问问题”]

生:名门望族———[R]

师:他们认为当总统,就应当是名门望族。而林肯呢,出身很卑微,并且还是一个鞋匠的儿子,所以他们就感到尴尬[E],心里服气吗?[I][教师“在问”]

生:不服气。[R]

师:心里高兴吗?[I][教师“在问”]

生:不高兴。[R]

师:他心里平衡吗?[I][教师“在问”]

生:不平衡。[R]

师:这就是尴尬[E],懂了吗?[I][教师“在问”]

生:懂了。[R]

……

“这种IRE的对话结构被视为懂得的人(教师)向不懂得的人(学生)询问,对其应答,询问者表示感谢,同时判定正确与否。而且决定这种IRE的链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的,是单向主导这种对话的教师。”这种单向主导的对话形成的师生关系“类似于像机关枪频频发问的一名检察官和集体证人应答那样的关系”。[3]

进一步统计发现,学生在每节课里自主活动的时间均没有超过5分钟。或者说,学生在或读、或写、或讨论、或找词的这5分钟内没有教师的提问伴随。而在其余的时间里,学生大多在一轮轮IRE中度过。尽管无法确定学生最佳的自主时间量应该是多少,然而,显而易见的是,平均每分钟1次以上的提问的确保证了教学是在教师设定的轨道上运行,同时排除了任何“意外”或“不确定”的发生。教师通过控制学生个体的物理时间,进而控制了学生个体的思维空间———学生用来发展自我引导的思维空间。通过“教师最后的评价(E)确立了教师在课堂之上的权力地位,剥夺了平等的人际关系对话的性质”[3]。这导致了一个令人不安的事实:教师战略上的“主导”和战术上的“引导”几乎演变为“主宰”。这集中体现在对话结构的失衡上:教师通过发问垄断话语权,学生服从、应答、配合。毕竟,“教师从外部提出问题,相对来说,比较被动”[4]。

赋予学生思考的时间和空间,重视学生的“问”和所问的“问题”,或许是调整失衡的对话结构的一种思路。“对话离不开提问”不能仅仅理解为离不开教师的提问。无论在实体上还是程序上,对话同样离不开学生的“问”和问的“问题”。片面强调任一方的提问行为以形成对话的做法均非明智的选择。

杜威认为,教师“是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”[5],因此,“教师拥有话语权力,是其特定职业身份、社会角色的权力和责任的体现”[6]。不过,“教师不仅拥有话语权力,而且还应循序渐进地趋向释放、移交话语权力”[6]。

“每一个学生都有提出问题的能力和权利。学生问不出问题,不是剥夺学生独立思考与发问权利的理由,而恰恰是其结果。教师应当具有‘我爱学生的问题,更爱提出问题的学生’的情怀”。[7]倘能如此,或能形成“互问互答”“互教互交”式的对话,对话结构才能渐趋平衡和合理。

二、教师教学行为“真”与“好”的甄别

究竟哪一节课更好?观者众说纷纭。这反映出不同群体的“好课”观存在一定程度的差异。不过,评价课始终离不开评价教师的教学行为。在评价教师的教学行为时,首先应该判断的是教师的教学行为是不是“真”的教学行为。其次才能做是不是“好”的教学行为的判断。也就是说,“好”的教学行为应建立在“真”的教学行为基础之上。没有“真”就没有“好”。在此,借鉴分析哲学家谢富勒对于“教学”一词的分析理论试对三位教师的一些教学行为进行“真”与“好”的分析。

谢富勒认为,对于“教学”这个概念,建议将其分成包含三种模式的活动来讨论,即“教人……”“教人做……”和“教人如何做……”。他认为“教人……”包含叙述规范的成份,如果教学的成功标准要求学习者遵行该行为规范,就选择行动式诠释;反之,选择非行动式诠释。“教人做……”是通过包含有要求人执行一件事的指令,目的是发展稳定而一贯的行为模式。与“教人做……”导引规范的学习有所区别,“教人如何做……”主要是在促进技能的学习。后两者的这种区分仅在一定的情境中是必需的。他赞同“教人如何做……”。[8]

在写字和书写的环节上,S老师在板书课题时,直接强调“鞋”字的一“提”和“匠”字的笔顺。他通过“告诉”学生写这两个字的注意事项,希望学生掌握并遵守这种规范。也即是对他的行为应做行动式的诠释。但是在当节课内无法观察学生是否遵行了该规范。因此,S老师的行为更多的是“告诉人……”,而非“教人……”。L老师采取的是提问,“怎样把这两个字(豫和辱)写得好看?”通过两个学生概括出上大下小和左窄右宽的书写规则。因为这一书写规则是由学生概括而出的,因此 ,可以认为L老师不仅在“教人……”而且在“教人做……”或者“教人如何做……”。W老师采用的方式是在黑板上写一个“让”字,提问学生:“看例字,你觉得谁该让谁?”在学生总结的基础上,进一步通过提问,强调了横中线的重要性,最后提醒学生,“记住这个‘让’字,一定能够写好这两个字(豫和辱)”。同理,W老师的书写指导也是在“教人如何做……”。

在词语的理解上,除了和L老师W老师采取相同的对话方式外,S老师要求学生对每个词语所在的段落进行反复朗读,体会词意在句中的意义,并且先后请两位同学以角色扮演的方式来理解“傲慢”的词义。S老师以这种对话 +朗读 + 活动的组合方式教学生“如何理解”词义,是最佳的“教人如何做……”。因为学生有机会获得了实践“理解词义”这一目标隐含的行为经验。

如果说上面论证了教师教学行为的“真”的问题,那么,判断教学行为是否为“好”的问题离不开对学生行为的观察,这就如同评价厨师绕不开食客。虽然泰勒认为,“学习是通过学生的主动行为而发生的;学生的学习取决于他自己做了什么,而不是教师做了些什么。”[9]不过,如上所述,或许可将泰勒上述观点进一步表述为,“学生的学习取决于教师的‘做’与学生的‘做’之间是否有完美的结合。”恰如谢富勒所言,在判断教师是不是在教学时,还应该特别看教师“会不会赞许‘学生’的判断,学生是否可以问‘怎么做?’‘为什么?’或者‘有何根据?’等问题”[9]。由此观之,三节课上各有一处学生的表现可圈可点。这三个“亮点”足以证明教师当时的教学行为是“好”的教学行为。

第一处是学生对L老师所提问题的回答。

L老师:“你看到这样一些词语 (出示幻灯:尴尬—羞辱—大笑—静默—赞叹),有什么想法?有什么疑问?”

生1:林肯说了什么话,使参议员的态度由尴尬想羞辱他,变成赞叹了?

生2:为什么会大笑呢?

生3:为什么要写参议员的态度?这一节课不是要写林肯的吗?

第二处是S老师请两位同学进行的角色扮演活动。当“女参议员”用生动的语调,绘声绘色地将参议员傲慢的神情淋漓尽致地表现出来后,全体学生不由自主地同时报以热烈的掌声。当“男参议员”在演绎“傲慢”一词的过程中用手指着老师扮演的林肯说,“别忘了,你是一个鞋匠的儿子!”引起了全场一阵会心的笑声。

第三处是W老师引导学生用自己的语言概括林肯发言内容时,学生所使用的词句。

生1:他当选总统的那一刻,所有的参议员都感到非常尴尬,有些议员想羞辱他,林肯宽容了他们……

生2:但是我也可以给参议员们改鞋子,因为我从小就受到父亲做鞋子的艺术的熏陶。

生3:林肯说,他永远是鞋匠的儿子,为他是伟大鞋匠的儿子感到骄傲,……

上述学生的言语和行为既表明课堂教学中最精彩的言行往往来自于学生的事实,同时也充分证明了他们的思维和经验发生了深刻的变化,而这有赖于教师深思熟虑的巧妙引导与赋予学生思考的时空、活动的自由和言说的自主之间完美的结合。

鉴于此次活动是提前两天通知作课教师且有特级教师的参与,具有一定的日常性和代表性,因此,上述两个问题值得进一步探讨。