长学制医学教育论文

长学制医学教育论文（精选5篇）

长学制医学教育论文 篇1

在医学教育中, 病理学是基础医学与临床医学之间的桥梁课程, 它承前启后, 是医学主干课程之一, 在培养创新能力人才方面更具有义不容辞的责任。目前, 长学制医学教育在我国属于新生事物, 缺乏实践经验, 还有许多问题没有解决[1]。国内医学教育专家已形成共识, 长学制教育要和国际接轨, 培养厚基础、宽口径、高素质、强能力、优潜质的医学专业人才[2]。

1 存在的问题

(1) 传统病理实验教学为在课堂上给学生演示幻灯片和讲解大体标本的病变, 给学生讲解一些疾病的主要肉眼病变特点和这些疾病与临床病理的联系, 然后让学生看玻璃切片, 介绍疾病的镜下特点。教学多数采用“灌输式”教学法, 课堂气氛沉闷, 学生印象不深, 忽视了学生的个性化发展。一些少见、珍贵的小标本 (如肾炎、肝炎、穿刺标本等) 和易褪色的特殊染色切片不能大量制作;学生观察标本必须在实验室, 观察切片需借助显微镜, 使学生学习的时间和空间受到一定程度的限制;玻璃切片在制作和使用过程中易破损和褪色, 不易永久保存。玻璃切片的这些局限性影响了实验教学, 也妨碍了学生的自主学习和交流。

(2) 实验教学课程缺乏培养创新能力的平台。长期以来, 实验教学中存在着重视知识传授、忽视能力培养的倾向。传统的实验课往往是以验证成熟理论, 观察病理标本和切片的被动式教学为主, 学生的主观能动性没有得到充分发挥。此外, 出于对整体教学安排的考虑, 实验课未能安排较多的课时, 学生在正常教学时使用实验室和利用实验条件的机会较少, 因此实验课未能较好地起到培养学生创新能力的作用。

2 具体措施

2.1 病理学多功能开放性学习中心的建立

病理学多功能学习中心有显微镜和病理教学切片, 有分系统的大量标本, 有网络教室。多功能开放性学习中心免费向学生开放, 学生可以在非上课时间或课余时间进入开放性学习中心自主学习, 看标本或切片, 进网络教室上网查阅教学资料或文献。开设网络虚拟实验室, 在病理网页上介绍一些病理技术或医学前沿相关知识和技术, 使学生能密切跟踪医学研究进展, 优先利用教学和科研资源。网页上有教学答疑版块, 学生有问题可以留言, 教师会及时答疑解惑。教师也会上传一些图片, 让学生自主学习或练习[3]。

2.2 虚拟切片的应用

虚拟切片又叫数字切片, 利用全自动显微镜扫描平台将玻璃切片进行高精度、无缝拼接, 生成全视野数字化的虚拟切片, 可用专用软件在计算机上进行不同倍率的观察, 并可在一定范围内进行无级倍率的连续浏览。根据教学所需, 将虚拟切片按不同章节或不同系统分类建立虚拟切片库, 数字化存储在计算机中, 极大地方便了教学资源的分类、管理、查询及利用。传统教学使用的玻璃切片必须在显微镜下及实验室内完成, 限制了学生自由学习的时间和空间。虚拟切片图像浏览软件可以安装在实验室电脑、学生个人电脑或教学网站上, 学生在没有显微镜和玻璃切片时也能自由观察切片, 不受时间和空间的限制, 有利于学生课前预习及课后复习, 从而提高了学习效率[4]。因此, 虚拟切片库的建立和应用在一定程度上能促进学生学习主动性的发挥和自学能力的培养, 也突破了玻璃切片存在的一些局限性。虚拟切片和显微数码互动系统相结合应用于实验课堂教学, 可对教学内容进行重放、修改、充实和更新, 为实验教学提供了非常有效的教学工具, 极大地提高了课堂教学效率和质量[5]。

2.3 课堂教学与课外第二课堂教学相结合, 培养学生的创造力与实践能力

(1) 组织七年制和八年制医学生翻译最新英文文献, 将其汇编成论文集, 并举办读书报告会。

(2) 举办专题讲座、学术报告会, 重点介绍病理学领域的新理论、新技术和方法。

(3) 组织学生参观尸体解剖教学, 讲解病变, 将主要病史资料和病变图片传上网, 让学生浏览和讨论。举办尸体解剖专题讲座, 并观看尸体解剖录像, 让学生体会尸体解剖对于验证患者生前临床诊断的正确性、总结临床诊断与治疗的经验、提高临床诊断和治疗水平具有重要意义。

(4) 举办大型临床病理讨论会和病例分析, 组织实习、见习的学生多次参加我科和湘雅医院许多科室举办的临床病理讨论会, 增强学生学习病理学的自觉性和迫切感, 培养学生综合分析问题、解决问题的能力。

(5) 组织学生参观临床病理工作的病理取材、制片, 诊断室、细胞室, 了解常规临床病理工作程序, 熟悉病理学常规技术和新技术、新方法。

(6) 开展动物实验。如在学习血液循环章节时, 我们安排了家兔的空气栓塞实验, 让学生自己动手操作, 从家兔耳缘静脉注射空气10～20毫升, 数分钟后观察家兔的一般生命体征变化, 分析家兔的死亡原因。通过动物实验, 既提高了学生的动手能力, 又提高了学生的学习兴趣。

(7) 开展病理诊断技术实验。如让学生做乳腺癌受体一套免疫组化实验, 既让学生自己动手学习了免疫组化技术, 同时了解了免疫组化技术在病理诊断和治疗、预后中的重要作用。让学生做HPV病毒基因检测实验, 既让学生学习了基因检测技术, 又让学生复习巩固了HPV病毒在常见疾病中的作用机制。

(8) 开展早期科研训练。培养创新型人才是创新型大学的灵魂, 是一所高校实现跨越式发展和具有竞争力的核心。实施早期科研训练是我校近年来培养创新型高级医学人才的重要举措, 早期科研训练能使学生具有初步的临床科研能力、较强的实践能力和一定的创新能力。我们在实验教学中融入了这一指导思想, 让学生掌握基本科研方法, 熟悉基本科研流程, 了解病理学专业研究前沿的进展。如开展高级病理学学术讲座, 组织学生参加我系硕士学位论文答辩会;组织学生假期参观病理科研室, 学习常规病理技术、方法, 现在部分学生已熟练掌握了免疫组织化学、细胞培养等实验方法;指导学生申报我校大学生创新科研立项项目, 如我系教师已成功指导过类似的科研立项5项。以上方案的实施, 为学生提供了早期走进科学、接触科研的难得机会, 培养了学生的科研意识和素质。

2.4 建立有利于培养学生自主学习能力和创新能力的综合评价体系

在大力提倡学生能力培养的同时, 还应该改变以往旧的学习质量评价方法。完全用考试分数衡量学生的学习质量, 不利于学生自主学习、创新能力的培养。我们将学习成绩分为基础分和能力分两部分。在考核自主学习、创新能力时, 将学生参与开放性实验、科研课题、发表论文情况及科研竞赛成果量化成能力分, 按照一定比例计入学生总成绩, 极大地提高了学生的学习热情。

参考文献

[1]季晓辉, 王锦帆, 马艳, 等.试析我国高等医学教育学制的演变和发展趋势[J].江苏高教, 2004 (1) :39-42.

[2]文历阳.关于我国高等医学教育学制改革的设想[J].医学教育, 2002 (5) :3-5.

[3]周建华, 文继舫, 李景和, 等.教学方法与手段多样化提高病理学教学质量[J].中国高等医学教育, 2004 (4) :50-52.

[4]梅峰, 肖岚, 何杨涛.显微互动系统和数字切片在组织学实验课中的应用[J].局解手术学杂志, 2010, 19 (2) :133-134.

[5]周建华, 李翔, 邓征浩.病理网络教学改革初探[J].医学教育, 2005 (3) :43-45.

高中教育症结不在于学制长短 篇2

高中教育是基础教育和高等教育的衔接阶段，自20世纪80年代起，我国的高中学制基本稳定在三年，从高一到高三已成为普通高中教书育人的完整过程，这既是教育工作者通过实践摸索的成果，也是经得起实践检验的客观事实。高中教育不仅仅是课程知识的学习，更涵盖了形成正确的三观、领会和弘扬民族精神、形成民主和法律意识、具备合作沟通的能力、拥有强健的体魄等方面内容。如果将三年学制缩短为两年，那么在文化知识之外的其他内容的学习，是否会因时间受限而被影响？

从课程设置来说，根据目前正在实施的新高考改革方案的相关精神，学生能用两年较为从容地完成相关科目的学业水平测试，再留出一年对自选的科目进行更为集中深入的学习，这本身符合学生的自我认知规律，有利于学生规划自身未来的发展。否则如果直接把这个职业生涯规划的“包袱”丢给大学，那么已进入大学专业学习的学生还有多少人能有“再来一遍”的机会？

从高中教育发展的角度来说，现阶段各地高中正逐步往内涵建设的方向发展，校本课程的开发和实施也占去了一定的课时，这些蕴含着本土文化基因和生命力的课程，是帮助高中生个性发展的良好手段。一旦学制缩短，这些课程势必是“被压缩”的首选，学生失去的将是差异发展的大好时机，而这又恰恰是“应试科目”所无法补救的。

即使将学制改为两年，难保“高二”不再成为“复习、准备高考”的“高三”，学生的课业负担也未见得真的能因为学制减少而相应减少。其实，明眼人都明白，如今的困境在于“应试教育”与“素质教育”的博弈，这场博弈的关键点并非学制。

改学制牵一发而动全身，需经过严密论证、系统部署、周详规划，其中牵涉了课程设置、评价标准，甚至高校录取等方方面面的教育资源重置，这样的大动作是否适合正在实施新高考改革的普通高中教育？这是值得我们深思的问题。任何一项事关教育的重大变化，师生都应成为最终的受益人。另外，最重要的一点是，对于当下高中教育的问题，也许走进高中，亲身实践，或许更能切中肯綮。

长学制医学教育论文 篇3

职业生涯规划不只是协助个人按照自己的资历条件找一份工作,更重要的是尽可能地规划未来职业发展历程,是个人与组织相结合,在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结的基础上,对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡,结合时代特点,根据自己的职业倾向,确定其最佳的职业奋斗目标,并为实现这一目标做出行之有效的安排。

从本质上讲,职业生涯设计是一种对学生以职业要求为目标的目标管理,通过让每一个学生明确其预期的目标,使之自觉地按预期目标的要求设计路线,开发潜能,提升职业素养。

1 在长学制医学生中开展职业发展指导的必要性

在面向北京协和医学院临床医学八年制全体同学进行的一次职业素养调研中,我们发现:在临床医学八年(包括医预阶段、基础阶段、临床阶段三个阶段)的学习过程中,基础阶段是最不稳定的阶段,学生的人生目标、理想信念、从医信念、身体健康状况、处理复杂问题的能力、自我调节情绪的能力等方面在这个阶段都出现了一个非常明显的低谷,尤其学生的从医信念在基础阶段中后期,也就是临床基础课开始后的两年内都是非常不稳定的,选择做医生的比例低至72.9%。但是到了七、八年级的时候,学生选择做医生的比例又有明显的回升,尤其与此形成强烈反差的是临床医学八年制毕业生的最终就业去向。统计显示:2006届、2007届、2008届这三届毕业生,毕业后选择做临床医生的人数占总就业人数的比例,依次是95.5%、90.9%、96.4%。虽然学生经过中间的犹豫与动摇最终还是明确了自己做临床医生的职业选择。但是,在这个过程中却严重影响了学生的培养质量和学校的学习风气。这显然是和我们的精英教育目标相违背的,更不符合高等教育大众化平台下精英教育对"质"的突出要求。

此次调研工作结束后,我们采取问卷分析、个别访谈、代表座谈等形式,认真分析了基础阶段出现种种问题的原因。归纳起来,主要是对自我认知不够,对职业认知不透,受外界环境的影响,以及对职业生涯没有积极主动的把握这四个大方面的原因。具体表现在(1)对自我认知不够:搞不清自己想要什么、自己的优势在哪里、自己的性格怎么样?不明确自己的人生观、价值观,甚至兴趣和爱好;(2)对职业认知不透:刚刚接触临床,很多时候是通过周围一些局部的、片面的、表面化的现象来了解医生这个职业,而且这其中的很多内容都是负面的,对医生这个职业缺乏全面、深度、准确的认知;(3)外界环境的影响:社会转型期所带来的社会浮躁心态、消费主义价值观盛行、社会成员投机取巧的病态心理等不良风气都在影响着同学们的世界观、人生观、价值观;从医环境的恶化,医患关系的紧张,人们对医务工作者的种种误解,低年资住院医生传递出的辛勤付出和微薄收入之间的强烈反差,更是侵蚀着同学们的信仰;而且,到了基础医学阶段中后期,原来的高中同学也纷纷到了毕业工作的阶段,看着金融、IT等其他行业在轻松工作环境下的丰厚回报,更是严重撼动着同学们的从医信念;(4)对职业生涯发展重视不够,由于学生年龄小,不成熟,好多同学不注意认真把握自己,把握自己的职业生涯。

大学阶段,学生的世界观、人生观、价值观还在形成之中,他们年龄小,不成熟,对自身的把握能力差,对环境的辨别能力差,而且高中时代好习惯的惯性力量也在被大学的自由氛围所慢慢耗减,加上没有人去及时的加以引导,好多同学都是糊里糊涂的混了8年,荒废了如此宝贵的大学时光,浪费了如此难得的学习资源。学校应该通过一定的"措施"去引导他们,通过一些有经验的"高人"去指点他们。因此,学校非常有必要开展职业生涯规划,并完善导师制度,通过适当有效的职业指导和导师帮助,引导学生充分认知自我,准确理解职业,正确认知环境,认真把握自己的职业生涯。而且,从调研反馈的情况来看,83.3%的同学认为"非常有必要"或"有必要"开展职业规划教育;关于基础阶段最需要帮助的调查,选项"需要一个在学习和生活方面的导师"和"职业规划指导"也分列前两位,说明同学们也有比较强烈的需求。

2 职业生涯规划的实施对策

职业生涯指导既有知识的传授,也有技能的培养,还有态度、观念的转变,是集理论课、实务课和经验课为一体的系统性工作。根据职业发展指导的要求,结合医学院校实际情况和学生实际需求,建议采取渐进式推进、逐步化完善的思路,先从职业发展指导工作中的关键环节和重点工作抓起,开展包括自我认知、职业认知、职业方向定位和职业素养培育四个方面的职业生涯规划。

2.1 正确的自我认知是职业生涯规划的前提和基础

评估自我是为了更好地认识自我、了解自我,包括自己的志趣、专长、能力、价值、个性及渴望的生活方式等方面,一个有效的职业生涯设计必须是在充分且正确认识自身条件与相关环境的基础上进行的。

医学生要通过科学认知的方法和手段,如借助于职业测验、性格测验、心理测试以及同学互评等,对自己的职业兴趣、职业倾向、个性特点个人能力等进行全面认识,清楚自己的优势与特长、劣势与不足。

2.2 准确的职业认知是职业生涯规划的关键

职业认知包括职业本体认知、职业社会认知、职业发展认知等方面的内容。职业生涯规划时要考虑职业区域的具体特点,比如该地区的特殊政策、环境特征;职业角色的发展与职业所在行业的发展有着密切的关系,要对该职业所在的行业现状和发展前景有比较深入的了解;不同的岗位对求职者的自身素质和能力有着不同的要求,医学学科的规律和职业的特殊性对医学生专业的要求比较高,医学生必须做好吃苦和奉献的心理准备,长期艰苦的实践积累和锻炼是其职业生涯的必由之路。

通过讲座、主题讨论会和导师指导等形式,邀请老教授、中青年骨干、学长、行业代表等讲解职业本体情况、职业环境状况以及职业发展前景.同时,更要重视邀请业外人士,站在外行的角度讨论医生职业,并对不同职业进行对比讨论,通过换位思考的方式,多角度、多层面的引导学生对职业的正确理解和准确认知。

2.3 合理的职业方向定位是职业生涯规划的核心

要在认识自我、了解职业的基础上,引导学生从自身实际和社会的需求出发,以自身的最佳才能、最优性格、最大兴趣、最有利的环境等信息为依据,确立职业发展方向。同时,作为一名医学毕业生,职业目标是救死扶伤,医学生的目标还要受到社会环境和现实的制约,因此,在制定职业目标时应把个人志向与国家利益和社会需要有机地结合起来,这才有现实的可行性。

在具体工作中,充分发挥导师的积极作用,并借助就业指导中心的专业资源,对学生进行职业方向定位方面的指导,帮助学生合理、准确定位自己的职业方向,对于因为种种原因不想或不适合学医的长学制医学生则可以及早进行分流。

2.4 良好的职业素养是职业生涯规划的根本

医学生的职业素质是用人单位选择的依据,用人单位不仅考核其专业知识和技能,而且还考核其运用知识的能力、对环境的适应能力和实际操作能力等。医学生只有将专业知识和社会需要的各种能力统一起来,才能立于不败之地。

医学院校应高度重视医学生职业素养的培育,坚持从新形势下社会医疗卫生服务需求和学生的实际情况出发,整合和利用各种育人资源,根据不同阶段拟定适宜的培养方案,对医学生进行以职业道德、职业态度、职业精神、职业价值观、职业技能、职业习惯为基本内容的职业素养教育。

2.4.1 医预科阶段重"通识教育"

以通识教育为主,使学生具有宽口径、厚基础的知识体系,同时注重卫生国情教育,强化医学认知教育。(1)通识课程教育。依托综合性大学,完善培养方案,为医学生开设心理学、管理科学、人文科学与社会科学、医学与健康社会学、生物信息学、公共卫生、生命科学基础8大类跨学科的通识教育课程。旨在打破文理医的专业壁垒,向学生展示不同学科领域及研究探索这些领域的方法;(2)卫生国情教育。通过开设公共卫生、卫生经济学、卫生国情与卫生改革等课程,使学生从开始就树立宏观的医学视角和经济的医疗决策观念,这既适合医预阶段学生的认知水平,又是培养精英的医学人才所不可或缺的;(3)医学认知教育:通过组织医预科同学观看校史的宣传记录片,参观校史展览,通过组织各专科名医以浅显易懂的语言介绍现代医学的迅猛发展和神奇力量,逐步建立学生对学校、对医学的感性认识,激发学习兴趣,培植学生对医学事业的热爱。

2.4.2 医学基础阶段重"素质教育"

以素质教育为主,进行素质养成,培养医学生良好的人文、科学素养。(1)改革教育内容。按照医学教育规律善于从专业本身开掘其内在的人文、科学意蕴,注重培养目标与教育内容设置的科学性,实现教育内容的整体优化;(2)改进育人方式。改观点灌输为经历分享,改单纯课堂传授为言传身教相结合,改"孤军作战"为全员育人。紧密结合临床,充分整合利用校内资源,大胆积极引进校外资源,为人文教育引入活力;(3)拓展育人载体。在传统育人载体基础上更加注重通过环境育人,活动育人和实践育人。在"环境育人"载体中,传承优良传统,加强校风、学风建设,培育人文科学氛围,创造良好的育人环境,借助环境的影响力来感染、引导医学生,达到人文素质教育的目的;在"活动育人"载体中,组织学生开展学术活动、文化活动、公益活动、纪念活动等全方位、系列化、高层次的活动,培育医学生的人文科学精神,提升人文素养;在"实践育人"载体中,积极开展基层卫生工作调研、社区卫生实践、边远山区卫生实践等形式多样的社会实践活动,拓宽医学生关注群体卫生健康服务以及基层卫生系统的视角,引导学生在实践中学习、思考,帮助学生们认识国情、体察民情、了解我国的公共卫生状况以及民众对医疗卫生服务的实际需求,以此来强化医学生的专业思想,树立救死扶伤、为祖国医药卫生事业努力奋斗的决心。

2.4.3 临床医学阶段重职业教育

以临床实践为主,进行职业培训,在实践中培养良好的职业素养。(1)教育理念创新化。充分发挥教师的主导作用和学生的主体性地位,充分利用主体性教育理念注重体验、感悟的优势,改变单一说教方式,使职业素养教育通过导师、带教老师潜移默化的身教,师生平日的交流以及其他参与教学活动的一些因素转化为学生的个体需求,使学生形成真正的职业素养认识。注重发挥学生的主体精神和主观能动性,要求职业素养教育内容变模式教育为个性教育,从关注群体向关注个体转变,充分运用主体性教育理念,努力围绕职业教育做文章,务求实效;(2)教育工作全程化。把职业素养教育落实到医院临床、行政、科研、后勤等部门,贯穿到医学生的学习、工作、生活全部过程中。整合各类资源,联合不同部门,把握不同角度,形成工作的合力,为医学生提供良好的职业素养教育;(3)教育内容实践化。临床医学实践是临床医学阶段职业素养教育的核心,在实践中培养人、塑造人。首先,要引导医学生向病人学习,善于站在病人的角度去看待自己、要求自己、反思自己,培养医学生的同情心、同理心、责任感和自豪感等。其次,要引导医学生向老专家、向身边的上级医师、向带教老师及其他医护工作者学习,学习他们的敬业精神和职业操守,学习他们与病人沟通的能力。再次,要引导医学生彼此间互学,组织不同层次的讨论和交流活动,让学生交流临床学习的心得、体会;(4)评价体系科学化。完善医学生临床实习考评体系,对学生实习成绩的考核除基础科目、实践操作外,还要增加职业素养的量化指标,将学生在工作中的协作精神、对医学科学的探索和创新精神、对病人的服务态度、仪表行为等项目纳入考评体系,培养医学生良好的职业素养进而养成良好的职业素养习惯。

在职业发展指导工作中,可以考虑引入第三方专业机构的资源,充分利用其专业技术优势,与院校自身资源形成优势互补,为学生提供专业化的职业发展指导服务。同时,着力构建包括组织领导、队伍建设、经费投入、信息反馈和技术研究等方面在内的完善的保障体系,为职业素养工程的又好又快开展保驾护航。

摘要：文章阐述了职业生涯指导的内涵,从目前长学制医学生职业生涯规划的现状及存在的问题着手,论述了开展职业生涯规划的必要性,并对长学制医学生职业生涯规划的对策进行了初步的探讨。

关键词：长学制,医学生,职业生涯规划

参考文献

[1]卜再元,黄自力.大学生职业生涯规划系统性指导的思考[J].当代教育论坛,2005,(17):88-89.

[2]苟加明.医学生职业生涯规划的现状与思考[J].就业咨询,2008,(15):82.

[3]赵金秀,王晓莹,吴弘萍.长学制医学生职业生涯规划指导模式的构建[J].教育管理,2002,(5):15-16.

[4]李存茂.医科类大学生职业生涯的规划与就业问题研究[J].时代人物,2008,(4):100-101.

[5]夏文芳.大学生职业发展教育的实践和探索[J].中医教育,2008,(27):21-22.

缩短学制,要尊重教育规律 篇4

“十二年学制”是多年实践的选择

储朝晖:基础教育“六三三”分段的十二年学制是在1922 年建立的。当时提出实行“十二年学制”, 经过很多次的讨论和打磨, 政府基本上没有干预, 由教育家群体来判断及决定。1 9 1 5 年, 有人对学制问题提出批评和反对意见, 当时是湖南省提出学制改革意见。到1917 年, 几乎大多数省提出要改学制, 1918 年出现了很多调查, 包括蔡元培、陶行知、胡适都到各个省做了调查。当时的北京高师校长陈宝泉也做过很多调查, 做了很扎实的工作。很多人关注儿童的成长与发展, 他们的决定比较客观, 没有太多的外界力量干预因素。

杨东平:新中国成立之后, 在20世纪60年代有一个学制改革的高潮, 试点九年一贯制、十年一贯制、五四学制等多种学制, 中共中央也成立了学制改革小组。其重要的背景是毛泽东同志提出的“学制要缩短, 教育要革命”, 认为现行学制时间太长, 学生关在学校脱离社会实践的时间太多。所以“文化大革命”中大幅度缩短学制, 改为小学5 年、初中高中各2年、大学3年。“文化大革命”结束后, 又恢复十二年学制。但在20世纪80年代也有缩短学制的强烈动机, 那时的口号是“早出人才, 快出人才, 多出人才”。这两次基本上是非教育动机。

现在, 主张缩短学制的主要原因是中小学现行教育内容用10 年、11 年完全可以完成。高三整整一年、初三有半年专门用于备考, 基本上是在浪费青春。这主要是应试教育的问题, 而不是学制本身的问题。因为如果实施十年学制, 青少年毕业时刚16 岁, 步入社会为时尚早。

国际上, 十二年学制是主流

储朝晖:学制改变与否的主要依据是儿童身心发展的阶段性。十二年学制在中国已经实行了95 年左右的时间, 中间反反复复地提出学制改革, 但都没有成功。1949 年以后提出缩短学制, 1949 年前也有人提出质疑, 认为这个学制不合理, 但终没有说服力, 因为大多数人认为这一学制是合理的。人的个体之间有差异, 每个人发展的阶段性也有差异。儿童发展的阶段性不是恒定的, 但在统计的意义上, 是一个相对稳定的状态。如今, 虽然有些孩子表现出早熟、早慧现象, 但整体上还没有看到儿童身心发展的阶段性变化, 这方面也缺少大量的统计数据和实证研究。同样, 信息化环境、多样化的学习渠道, 并没有使儿童成长的阶段性发生改变, 也没有因为信息渠道的增加而改变儿童身心发展的阶段性。尽管我们有少年班及其他课程体系, 但大量的数据表明, 这只是很小的一部分。

杨明全:“六三三学制”是世界教育发展的历史选择, 19 世纪末兴起。美国人建立的“六三三学制”, 基本上也是根据这个发展阶段来划分的。后来, 到了20 世纪60 年代, 皮亚杰提出认知发展阶段的四个阶段划分, 基本上跟“六三三学制”对应。他认为, 儿童心理发展的第一阶段是感知运动阶段, 即零到两岁;第二阶段是前运算阶段, 即两岁到六七岁, 即不能进行逻辑运算, 而是以自我为中心来考虑;第三阶段是具体运算阶段, 六七岁到十一二岁, 必须借助具体的事物形式来进行;第四阶段是形式运算阶段, 15 岁以后孩子才可以进行逻辑推理。因此, 人的发展是非常缓慢的过程, 有其自身的发展规律。从这个角度来说, 我不赞成盲目缩短学制。

据联合国教科文组织的调查, 全世界199 个样本国家和地区, 各国家和地区基础教育年限从10 年到14 年不等, 十年学制的只有10 所, 仅占5%, 实行十二年学制和十三年学制的学校约占77%。可见, 世界各国对孩子教育发展的观点, 是比较保守的。

如果让孩子有更多的机会发展, 除了知识之外, 不能太急, 要缓慢一点。我在美国访学期间, 了解的美国教育是孩子在低龄时期的教育要慢下来。美国教师认为孩子的童年很宝贵, 要让他们过一个完整的童年, 美国小学课程课标所列出来的就是基本科目。他们还会开设田野调查课程、游园课程等。这种多样性、充实的课程, 使孩子的童年丰富多彩。

“学习负担”和学制没有直接关系

储朝晖:主张缩短学制的另一个重要理由是学业负担, 因为小升初、初升高是非常激烈的竞争, 学制贯通之后, 可以减少两个“坎”, 让学生少“受罪”。严格地说, 学习负担跟学制没有关系, 学习负担主要由教学、管理和评价方式决定。如果教学使学生有更大的自主空间, 能够让他们学习自己喜欢的课程, 学生就能成为学习的主人, 也不会感觉学习负担太重。很多人会担心, 如果应试教育不改变, 学制被缩短, 课业被压缩, 学生的负担反而会更重。

杨东平:我国中小学的课程难度与发达国家相比, 明显地高出很多。如果在12年的义务教育范围内, 大量减少不必要的知识灌输, 降低学科难度, 增加丰富多彩的文化体育活动、户外活动, 让孩子喜欢学校, 喜欢学习, 让他们在学校会感到更快乐的话, 希望缩短学制的呼声可能会降低一些。

杨明全:减轻学生痛苦不见得通过缩短学制的方法, 也可针对不同学生的个人发展水平, 设定一个合理的学习标准, 减轻竞争力, 让他们在学校中感到快乐。学生的全面发展, 除了在学校中学知识外, 还有很多其他方面的发展。美国教育家杜威说过, “教育即生活”, 学校是生活的一部分。生活中, 不仅有知识发展问题, 还包括道德、人格、情感、社会交往等, 我们叫作和谐发展。目前的国内教育, 尽管经过多年的改革, 但应试教育的味道非常明显。我比较赞同实行一贯制, 可以去掉不必要的环节, 如小升初、初升高的问题, 要拿出很多时间去反复练习。如果是一贯制, 就可以去掉这些环节, 学生有更多的时间学习他感兴趣的东西。而且, 一贯制的做法在国际上比较流行, 如美国小学没有升学考试, 而是自然而然地升到初中。美国教育局会为每个孩子出一份成绩报告, 这个报告不是选拔性的, 而是发展性评价, 观察孩子在主要学科如数学、阅读、英语、社会、科学等领域达到了怎样的发展水平。

而且, “弹性学制”或许可以为特殊人才提供快速通道。有些国家的基础教育学制, 虽然是12 年, 但分段不一样。例如, 印度是8-2-2 分段, 多数学生能够普及的是8 年教育。英国是10年, 但它有两年大学预科。美国学制主要是5-4-3 分段, 缩短小学, 延长初中。这或许与儿童青春期的提前有关。从中国的现实看, 有的地方如黑龙江部分地区九年义务教育实行5-4 分段, 上海将小学六年级放在初中, 其实也是5-4 分段。顾明远先生一再呼吁要重视学制研究, 似乎主要也是指如何分段而不是缩短学制。

国际上是存在“灵活学制”的。总体上说, 美国社会是一个弹性化的社会。它的弹性化有学分管理的基础, 修满学分即可毕业, 并根据学分收取学费和考查学生的学业进程。学生只有修满学分, 才有资格申请答辩毕业。而且, 有些高中互认学分, 高中修的学分, 大学里互认。所以美国有一类课叫“AP课程”, 大学课程的前置, 可以解决美国高中生中学有余力者提前学大学课程的问题, 不但可以提前拿到大学基础课程学分, 也反映出学生的自主选择。现在, 大学录取时, AP课程的分数学分成为一个重要指标。

有关学制改革的讨论很有价值, 涉及是否缩短、如何分段、如何贯通及弹性学制等内容。如果学制可以灵活调整, 为不同类型的人提供不同的选择, 有需求的人可以提前毕业或跳级等, 也可为特殊人才提供快速通道, 就不需要大家都齐头并进。

南朝学校教育的学制体系研究 篇5

一、南朝社会概况及学制发展特点

在中国历史上,南北朝一直被史学家们称为“离乱”时期。在以均田制为基础的魏晋政权统治下,自给自足的自然经济成为国家分裂的根本原因,魏晋时期的豪强地主依据财力和物力直接控制大量的私人武装割据一方,他们或直接南下、弱肉强食,或为了利益兵戈相见,使得社会经济遭到了严重的破坏[1]9。在多灾多难的动荡年代,教育、技术和文化仍旧呈现出了顽强的生命力,并异彩纷呈地出现在世人面前。南朝学制在承袭汉晋学制传统的同时,又有所发展和创新,首先,中央官学在继承了两晋国子学传统,又创建了各类官方学馆,教育内容也得到充实和发展。两晋时期的等级制学制体系适应门阀士族的需要,官学成为教育特权化实施的场所,太学、国子学都对生员资格做了严格限制。玄学、佛教的盛行,对教育也产生了一定影响,教学内容更加丰富,儒学在中央官学中一家独尊的局面被打破。门阀制度仍是国家选士的根本依据,但是举秀才、辟属吏、白衣策试等人才选拔制度在一定程度上也促进了私学的发展,家庭教育在此基础上也兴盛起来并呈现出强势发展的势头,从而为门阀制度的维系提供了条件。在官学管理制度上,礼官太长人担负教育的全部职责,但是职责范围却逐渐被压缩,国子祭酒在教育中专职色彩的加重,为后世国子监的创立提供了可能。

二、南朝学制研究

1.教学内容。南朝时期,各种社会思潮交错发展,异彩缤纷,儒学一家独尊的地位受到了玄学、佛教的挑战,但是由于其在思想统治方面有着重要的作用,所以,儒学仍以发展的趋势一直存在着。因此,为了政治统治的需要,南朝绝大多数君主仍对儒学持尊敬和重视的态度,如梁武帝那样好佛的君主并不多见。在崇尚清谈的社会环境下,也有许多人对入世态度积极的儒学并不抱多大热情,玄学、史学、文学、律学等很快就被引进到学校教育中来,玄学家们引玄入儒,加重了儒学的玄学化色彩,南朝经学也在玄学和佛学的双重滋润下呈现出与汉代经学迥然不同的面貌,南朝学者对抽象哲理思辨的狂热,对后代学者产生深远的影响[2]55。

2.教学类型探析。

(1)皇室教育。在封建时代,教育大多被统治阶级视为明法、驭民的重要工具,历代统治者,无论昏庸贤能,都希望王朝能够长治久安、千秋万代。南朝皇室在政权更迭频繁的大环境下,对学习和皇子教育尤其重视,并在此基础上发展了具有特殊意义的皇室专师教育。西周时期的帝师被称为师、傅、保,分别担任天子知识、行为、健康学习和维护方面的重任。这一制度发展到两晋时期,就形成了天子师保之制,南朝承袭了前代的皇室教育制度,但在内容和形式上又有所变更,如两晋时期,负责君主教育的官员为太宰、太傅、太保三公官,然齐只设太傅,不设太师、太保。宋将三公官发展至八公,帝师皆位居一品,但是很多都带有赠送官职的意思,帝师的职责越来越弱化。梁时帝师有丞相、太宰、太傅、太保、大司马、大将军、胎位、司徒等,天子师保之制逐渐形式化,但是内容日渐虚悬,原先的讲读制度逐渐被侍读、侍讲的方式所代替。究其原因,帝师享有朝廷特殊的待遇,但是统治阶级是不会允许这一阶层是长期存在的,所以他们一方面增加人数以示恩宠,一方面通过权力均分的方式削弱他们的权利[3]52。太子保傅制度是我国古代专门为太子教育而创建的教育制度,保傅,即太子三师和太子三少的统称,其中太子三师为:太子太师、太子太傅、太子少保;三少为太子少师、太子少傅、太子少保。太子三师和太子三少的职责主要有,教育太子礼仪、声乐、书法、骑射、算术、文学等知识,并进行德行培养,使太子言行视听、动静起居皆依礼而行,以保证太子的智力、身体和品行都得到良好发展。自汉代之后,太子三师虽与太子三少俸禄相同,但是前者地位高,其中,太子三少中,少傅地位最高。宋、齐、梁、陈的太子保傅制度承袭晋制,但是又各自有所不同,宋、齐时期,太子太傅和少傅俸禄两千石,且二者下设功曹、祝福、五官,以辅助教学之用。

(2)官学制度。古代统治者为了培养所需的人才,对由政府承办和管理的官学非常重视。南朝官学有中央官学和地方官学之分,其中中央官学又氛围国学、学馆、专门形式的教育三大类。从教学和管理上看,国学以儒学经学教育为主,在中央官学中位居主导。宋代建国之后,宋武帝就下诏兴学,南朝国子学制度很快就确立起来。学馆是南朝新出现的一种教育机构,带有鲜明的学术专长特点,师生享有一定的国家有待。南朝学馆的类型主要有四学馆、总明观、五馆等,教学内容以儒学、玄学、文史为主。这些学馆的设立,改变了儒学独尊的教育局面,扩大了国学的办学形式,促进了南朝学校教育和学术研究的发展。专门行使的教育多是由朝廷某一专门机构设置的,目的乃是培养专业型人才,如宋代设置的律博士官,主要就是法律制度的学习,以备朝廷律政之用。南朝地方官学按照州、郡、县三级呈等级状分布,虽然多会因战乱灾荒时兴时废,但是统治阶级对教育的重视始终没有放松。就连迷信佛教的梁武帝都知道通过兴学建校来巩固自己的统治,统治阶层对教育的重视可见一斑。然而受经济政治的影响,南朝官学与蓬勃兴起的私学比起来,始终显得精神萎靡、状态不佳。

(3)私学的发展。在中国古代,私学与官学是两个相互对立的概念,从严格意义上来说,只要不是官府承办的教育都可以称之为私学。私学不仅在南朝,几乎在所有朝代,都发挥着十分重要的作用。南朝私学与有气无力的官学相比,用生机盎然、奋发有为等词语来概括一点都不为过,其中,私人教学和家庭教育教育更是达到了前所未有的高度。南朝私人讲学摆脱了汉代儒学独尊的羁绊,虽然在规模和数量上不及汉代,但是在内容和形式上逐渐多样化。史料记载,汉代私学讲学时候常有万人授业的大场面出现,南朝最多不过千人,但是玄学、佛教、道加、书法、孝经、史学、算术等都成为私学讲授的内容,许多私学教师都是遍通五精、兼容并包的大家,如徐孝敬克、徐伯珍等,私学真正发展成为博通众家之教育[4]45。作为私学的特殊形式,家学在南朝继续繁荣,因世家大族多将学问当作从政的资本,争相以门风标榜,所以,私学在门阀士族那里就以“家学”的形式发展起来。南朝家学传承与前代相比,几乎涉及了各个领域的内容。如王准之以青箱学传家,吴郡张氏一门因易理为时人所重,琅邪王氏以书法闻名于世,出了王羲之、王献之两代书圣。陈郡谢氏在文学上深有研究,造就了谢灵运、谢瞻等文学大家。此外,医学、历算等实学也都在家学传承中得到了发展。

3.学校师生关系。师生群体:师生是学校教育的主体,南朝学校分官学、私学两大类。南朝中央官学中的教师有国子博士、五经博士等,其中国子学除国子博士外,还有国子祭酒、国子助教等。南朝中央官学教师的选拔非常严格,官师选拔的途径有举荐、征召、他官兼领等,而履行清淳、通晓典义、德才兼备是主要的标准,如宋朝颜延之就因文辞冠绝天下而被举为博士,陆澄因博览众家而礼为国子博士。官师的俸禄通常会以官职、名位有着直接的关联。宋、齐两朝国子祭酒官品为三品,梁陈则为四品,国子博士与五经博士均为六品。地方官学中的施教人员,数量庞大,人数众多。州学有儒林祭酒、儒林参军、文学祭酒、劝学从事等,郡学有博士、助教等,有时候,为了表示对教育的重视,地方官员也会亲自讲学。地方官学教师的选拔同样以才学、德行为标准,但是由于地方官学教师不是中央直接任命,所以他们的俸禄都来源于地方财政,待遇自然比中央官学相差很多。史料记载,南朝宋时,州学中的文学祭酒地位与治中、西曹相同。南朝时期,政府对私学采取了支持和鼓励的态度,拥有一定经济实力的民众和有一技之长的士大夫,走可以创办私学。总的来说,私学教师以终身不仕的学者、有一定学术成就的士人、亦官亦师的大儒和退出官场的士人为主[5]26。

南朝官学尤其是中央官学,学员在学期间会享受一定的国家待遇,且学校对学员的年龄、身份登记都有严格的要求。南朝时期,国子学学员的法定入学年龄最小为15岁,但是也有少数人例外,如南朝齐人江茜,因读书过目不忘,年幼时即被选为国子生。但是这种情况只是少数,南朝时,除非才智特别出众者,平民子弟很难进入官学。南朝官学和私学师生关系迥然不同,虽然师徒父子情是封建教育中最看重的关系,但是南朝官学师生关系远没有私学师生关系融洽。南朝教育法则规定,官学要求教师对学生严加督导,让其接受最有利于统治阶级的思想教育,对表现好者给予表彰,表现糟糕者可能会被罢黜。且很多具有官僚思想的世族子弟都将官学当作致仕的敲门砖,他们对教师官职、官场能力的关注明显大于对教师师德、学识的关注,许多公卿大夫也因之建立了凌驾于学术之上的政治依附或经济权益关系。与官学不同的是,私学对学生的年龄和身份并没有太多的限制,加上私学中的学生因没有贫贱、富贵之分,教师反倒能更加平等地对待学生。

摘要：中国古代教育制度在南朝时受政治经济制度的影响,突破了儒学独尊的教育局面,私学、官学和贵族教育都取得了一定的发展,文章从南朝学制入手,阐述了南朝教育产生和发展的渊源。