学制改革

学制改革（精选12篇）

学制改革 篇1

事实上, 硕士研究生教育学制改革并不是一个新话题。早在1986年, 国家教委在《关于改进和加强研究生工作的通知》中就提出:硕士生的学习年限, 要根据学科特点, 经过一定的努力, 积极创造条件, 逐步缩短为两年至二年半[1]。1992年底, 国家教委、国务院委员会联合印发的《关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见》提出, “进一步改革硕士生的培养方式”, 可实行“灵活的学制”[2]。2002年6月28日, 科技部、教育部联合发出的《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》规定:“逐步推行与国际接轨的研究生培养制度, 取消对研究生培养年限的统一规定, 实行弹性学制, 鼓励硕博连读。”目前, 我国基本实行的是学习年限为3年的硕士研究生学制, 部分高校根据自身的专业特点对研究生学制进行改革, 学习年限缩短为2—2.5年, 一般是以2年为基础的弹性学制, 以适应研究生培养目标由“学术型人才为主”到“应用型和学术型人才并重”的转变。

一、硕士研究生学制改革的依据

硕士研究生学制改革是有其理论依据的, 主要可归纳为如下几点。

1. 适应我国研究生教育发展的需要。

在我国建立学位教育制度的初期, 将硕士生的培养年限定得较长, 这与我国改革开放初期研究生数量较少、教育类型和规格比较单一、研究生培养经验相对不足的情况是相适应的。然而在20世纪80年代中后期, 我国开始打破研究生培养类型、规格单一的局面, 在研究生层次上允许存在不同的培养规格, 不同的知识和能力结构。从学术型学位多、应用型学位少的状况, 调整到多种类型并举的新格局。在这样的大环境下, 原先单纯以培养学术型人才为主的硕士生培养目标、培养模式和学制年限安排受到了极大挑战, 硕士生教育的学制面临着改革。

2. 社会发展对人才需求的变化。

教育是为社会发展服务的, 教育制度特别是培养社会精英人才的研究生教育制度应当根据社会的现实需要来确定。随着经济社会的不断发展, 企业和管理部门也越来越需要一批高层次的应用型人才来提高竞争能力, 培养高层次的应用型人才成为社会对硕士教育的新需求。有研究表明, 2010年我国高技术产业从业人员总数将达到741万左右, 较2000年增加75% (其中“十一五”期间增加35%) , 企业工程技术人员 (高技能生产人才) 将增至67.82万人, 工程师和科学家 (高技术研发人才) 将增至34.98万人, 高层次管理人才将增至20.01万人, 这三类人才的总量将达到122.81万人, 占高技术产业从业人员总量的16.57%[3]。可以预料, 在未来一个较长时期内, 我国经济和社会其他部门对应用型高层次人才的需求将持续攀升。

3. 扩招与资源有限的矛盾推动。

我国是教育大国, 相对于庞大的教育需求而言, 教育资源十分短缺。1999年高校扩招后, 我国高等教育“超速”发展。而且, 由于高校扩招带来的就业压力等原因越来越多的大学毕业生选择考研, “考研热”不断升温, 由此带来的是硕士教育的大规模扩招。1999年, 全国招收研究生9.22万人, 其中博士生1.99万人, 硕士生7.23万人;而2008年全国招收研究生44.64万人, 其中仅硕士生就达38.67万人之多, 是1999年的5.35倍[4]。面对日益庞大的受教育群体, 国家教育投入有限, 学校生均教育资源日益缺乏。许多高校在师资、设施、后勤等方面的压力越来越大, 教室紧张, 实验室拥挤, 本科生、硕士研究生、博士研究生抢占高校资源的矛盾日益突出。如何以有限的资源更有效地培养高层次人才就成为学制改革的直接利益驱动力。

二、硕士研究生学制改革可能存在的问题

目前看来, 与硕士生学制改革相关的文章, 多数还是在唱赞歌的, 可是硕士生学制改革真如人们所说的那般切实有效、势在必行吗?对此, 我尚存在几点疑惑。

1. 缩短学制会不会降低研究生培养质量?

由于两年学制推行过急, 部分改革高校并没有进行系统的改革, 绝大多数研究生专业的课程设置、课程考核方式基本没变, 只是简单地将三年的内容压缩到两年完成。学制改革虽然缩短了学制时间, 却没有相应减少学习内容, 课程设置和三年制的区别不大。研究生在入学考试时都经过了严格的英语、政治测试, 这表明学生已具备较高的英语、政治水平, 而大部分高校仍将英语、政治作为学生必修课, 而且学时较长, 使研究生不得不花费大量时间用于英语和政治课程学习, 大大减少了专业研究的时间。除了上课之外, 研究生还需要找工作、参加社会实践活动、应付考试和撰写上几万字的学位论文, 精力和时间难免有限, 培养质量难以得到保证。

2. 硕士生两年学制的“一刀切”是否适合所有学校、专业?

目前, 许多培养单位采用“一刀切”的学制改革方式, 即将硕士生学制统一由三年改为两年, 这一做法虽有其积极效应, 却忽视了硕士生专业与学校的特殊性。某些硕士专业需要较长时间进行学术积累、学术沉淀、学术探究并进行学术实践和学术总结, 这类专业人才的投入与产出周期是需要很长的一段时间的, 可能毕业之后, 他们的学术成果还不能立即得到承认和应用, 还需要继续学习或者今后的工作实践来充实。所以3年时间对他们来说, 是个保证基本质量的底线。如果盲目跟风进行学制改革, 忽视学科专业的特殊性, 随着改革的深入, 就必然会出现种种的问题, 这也正是为什么近年来许多原本试行两年制的高校将学制重新改回三年的原因。

3. 毕业生质量能否得到社会认可, 是否将面临更大的就业压力?

两年学制的设置本是希望借此加快人才产出速度以更好地促使社会经济的发展, 从目前的社会形势上看, 社会上对这批两年制硕士研究生的实力和水平却并不完全认同。特别是关于硕士研究生学制改革一直争议不断, 近年来部分曾将学制缩短为两年的高校又悄悄将学制改了回来, 这些情况都使得市场对两年制硕士培养质量产生了怀疑, 担心其达不到人才培养的要求。许多用人单位在招聘时都有意无意地回避两年毕业的硕士研究生, 甚至宁可要本科生也不要两年的“小硕士”。可以说, 学制改革对硕士研究生的就业选择影响是很明显的, 从长期来看, 可能潜伏着很大的危机。

三、建议

在论述完硕士研究生学制改革的必要性、可行性和存在的问题之后, 我就这一教育政策提出几点建议。

1. 正确理解“弹性学制”。

所谓弹性学制, 是一种相对于学年制而言的, 以学分制和选课制为基础, 以导师制为支撑, 对学生修业年限不做统一、严格要求, 允许学生提前毕业、中途休学或分段完成学业, 只要学生在一个弹性化的期限内达到培养方案规定的课程、学分数及相关条件要求, 就可以毕业或获得相应学位的制度[5]。真正的弹性学制至少包含以下含义: (1) 不同培养单位的研究生培养年限不要求整齐划一; (2) 同一单位、不同时期对研究生的培养年限的规定可以有所不同; (3) 同一单位、同一时期研究生的培养年限也可以有所不同。也就是说弹性学制的初衷是为了在保证基本质量标准的前提下既给研究生培养单位以充分的自主权, 又给研究生以适当的灵活度, 从而保证我国的研究生教育能够在数量和质量上协调发展。

2. 循序渐进、完善配套、分门别类的实行硕士研究生学制改革。

首先, 高校必须认识到学制改革是一个渐进过程。无论社会、学校还是研究生本人都对学制改革都有一段适应期。因此, 在进行学制改革时一定要慎重, 不能简单地按照教育部的规定对学制进行压缩。可以先由3年改为2.5年, 经过几年的调整, 再改为2年, 这有利于各方面平稳过渡, 不至于对管理工作, 以及在读研究生的学习产生一些不必要的震动。其次, 不同的学科、专业由于自身特点对学制会有不同的要求, 因而可以3年、2年并存。在目前的硕士教育中, 基础学科及理论性较强的学科, 其学制都不应该盲目缩短;而工程、技术等应用型学科, 管理、法律等专业硕士, 以及一些操作性较强的专业, 其学制可以考虑适当缩短。

3. 保证研究生培养质量, 严把质量关。

(1) 强化质量观念、淡化年限意识。质量是生命线, 研究生教育质量的保证取决于培养目标定位、培养条件、生源质量、师资水平、师生的劳动投入等诸多因素。学制长短与质量高低并不存在必然的对等关系。在硕士研究生学制改革中, 研究生、指导老师和研究生管理部门应当强化质量观念、淡化年限意识, 将研究生在校期间的质量标准作为首要追求目标, 强化目标管理, 在一定范围内, 不应考虑年限问题。

(2) 建立严格的科研成果和毕业论文审查制。实行弹性学制, 根本目的是为了提高研究生的培养质量, 而不是降低毕业要求。我国目前的研究生教育所采取的仍旧是“严进宽出”的培养方式, 然而, 要改变人们对“两年制”硕士的看法, 就必须建立严格的科研成果认定和毕业论文审查制度, 把好研究生的“出口关”。具体包括:首先, 明确和细化对研究生毕业的科研成果要求, 在继续沿用原有的以出版刊物等级作为评价论文质量标准的基础上建立多元评价标准;其次, 将研究生参与课题研究的情况纳入到研究生科研成果评定中来, 要对研究生提出明确的参与科研实践的要求;最后, 加强毕业论文的审定, 严把毕业论文质量关, 等等。

参考文献

[1]江红岩, 陈谷纲.硕士学制改革对各利益主体的影响[J].理工高教研究, 2006.6:57-59.

[2]别敦荣, 陈亚玲.论我国硕士研究生教育学制及其改革[J].教育研究, 2005.11:49-54.

[3]丁雪梅, 钱乙余, 张满山, 刘家琦.参照国际模式结合中国国情进行两年制硕士研究生培养的探索 (上) [J].学位与研究生, 1998.1:59-62.

[4]王燕妮, 姚利民.对缩短硕士研究生学制的思考[J].高教发展与评估, 2005.4:52-54.

[5]张庆, 梁辰.对我国硕士研究生教育实行弹性学制的研究[J].西南科技大学学报, 2008.6:84-87.

学制改革 篇2

2014年1月10日杭州网 评论

昨天，有消息称“浙江高中要取消班级，试行必修课走班制”，很多网友感叹，“以后再也没有高中同班同学了！”

快报记者昨天采访浙江省教育厅，基教处副处长方红峰说，2013年，杭州绿城育华学校、浙师大附中、青田中学、义乌义亭中学4所学校实行必修课走班制上课。必修课，指的是语数外、理化生、政史地等。

2014年，试行队伍会继续扩大，增加了杭二中、杭师大附中、鄞州中学、温州中学、嘉兴一中、春晖中学、天台中学7所学校，都是当地的重点中学。

这一变革可能给全省高中带来巨大改变，传统意义上的班级不再存在。

走班制学生平均分

高过传统班10分以上

方红峰说：“现在的中学分班是平行分班，几十位学生编入一个班级，学习程度，对学科感兴趣程度都不一样。大家每天学同样的课程，做同样的作业，考同样的试卷。这样上课，导致程度好的人‘吃’不饱，程度一般的人‘吃’不好，程度差的人‘吃’不了。走班制，把学习程度相近的人聚在一起，老师在授课时更有针对性。

“走班制是今后大趋势，西方很多中学都这么做。一所好学校，要让学校里每个孩子得到最好的发展，而不是只出几个尖子生。走班制，就是每一节课让每一个学生都听得懂，这对孩子的发展很重要。”

“有家长一开始不理解，担心影响学习，但是慢慢发现，的确有效果。”方红峰说，“试行效果还是可以的。浙师大附中高一总共15个班，6个班实行走班制，9个班是传统班级。期中考，走班制的学生所有必修课平均分都高过传统班级的学生10分以上。现在学校搞走班积极性很高，要扩大规模。

“杭州绿城育华学校也尝到好处了，现在高

一、高二在试行走班，今年秋天高三也准备试行走班制。学生知道自己长处在哪里，哪些科目比较好，对选大学专业也有好处。”

绿城育华学校

每个学生都有自己的课表

杭州绿城育华学校2013年2月就试行了必修课走班制，现在高

一、高二学生必修课都试行走班制。

刘毓杰老师说：“学校走班制现在分AB两种层次，A类学习程度好一些，B类基础弱一些。今年下半年，学校酝酿ABC三个层次。

“走班制教学，一个班级大约20多人(原先一个班级是30多人)，一堂课人数少了，学生们接触老师的时间更多。传统课程表也被打破，每个学生都有自己的一张课表，学生按照自己的课表去上课。试行走班制，学生统测成绩有提高，部分家长反映，孩子学习状态更主动。以前总有学生抱怨上课听不懂，现在好多了。”

刘老师说，下半年三个年级都要实行走班制，现在教务处老师最头痛的是教室不够。

事实上，绿城育华学校实行的是“双班制”，学校运动会，军训等活动，还以传统班级的模式参与，但必修课学生都按自己的课表上课。

2014年2月，浙大附中将在高一年级实行英语走班制教学，已定好初步方案。

校长申屠永庆说：“学校完成一幢老大楼的装修，多出了十余间教室，为走班制学英语提供了场地。英语实行走班制，老师必须根据学生特点采取相应的教法，这是教学当中最重要的。”

杭二中校长叶翠微说，今年秋天，杭二中语数外、理化生和计算机等科目都有可能实现走班制，目前正在紧张准备中。

师资教室等配备要跟上

有条件的学校先实行起来

必修课走班制，杭州重高的校长怎么看？

一位重高校长说：“支持这个做法，但有很多实际困难要解决。走班制后，班级人数少了，教室等硬件配备远远不够。现在高中师生比大约1∶12，走班制以后，原有的师资配备肯定不够。”

还有校长说，“走班制，老师不仅要上好课，还要担任学生的导师。这对老师的职业精神和职业道德要求更高，对老师工作的考核要重新考虑。”

浙江省教育厅方红峰说，鼓励各学校根据自己情况选择合适方式实行走班制，有条件的学校先实行起来，今后学校肯定要朝着这个方向努力。

浙江4所高中取消班级 试点走班教学制

2014年1月10日钱江晚报评论

从幼儿园到中学，我们会换一个个教室，但入学时编的班，会跟着自己起码3年以上。幼儿园、小学、初中、高中，学校里那么多事情都和班级有关：班里的同学、天天都能见到的班主任老师，班级卫生评比、运动会上拿了多少冠军，统考全班平均成绩在年级排第几，都逃不开“班级”这个词。

但有一位家长近日私信新浪微博“钱报家长会”，提了一连串问题：“听说浙江高中要取消班级？那以后班里的事怎么办？没班主任了吗？为什么要取消啊？”

浙江高中真的会取消班级吗？像家长一样整天围着学生转的班主任还有吗？记者向省教育厅、省考试院、高中老师等求证。

浙江4所高中已在试点

走班教学改革势在必行

一位老师在微信朋友圈说：一次课题结题会上，杭州市教研所透露，浙江要推行“无班级管理试点”。„„追求自由是人的天性，但愿“无班级管理”给孩子们带来个性解放的春天。

记者致电省教育厅基教处求证，基教处一位负责人回复，所谓“无班级管理试点”在高中阶段其实是“必修课走班教学试点”，目前全省高中选修课已经开始自主选课、走班教学，现在试点的是必修课。

传统的班级授课制，将几十位学生编入一个班级，每天学习同样的课程，做同样的作业，考同样的试卷，用同一个标准评价学习。走班教学就是要打破这个传统，允许学生在选修科目中有不同的选择，按不同科目到不同教室上课，组成新的教学班级。

据教育厅基教处透露，2013年全省已有4所高中(杭州绿城育华学校、浙师大附中、青田中学、义乌中学)自发成为必修课走班试点；2014年，教育厅准备将试点扩大到11所高中，这些学校包括浙师大附中、杭州二中、杭师大附中、杭州绿城育华学校、鄞州中学、温州中学、嘉兴一中、春晖中学、义乌中学、天台中学、青田中学。

“浙师大附中高一年级，部分试点必修课分层走班教学，部分按老办法教学，哪种更适合学生，未来会更明确。”这位负责人说。

那么在部分高中试点之后，未来会进一步推广吗？

在省教育厅基教处主办的“浙江省必修课走班教学试点学校研讨会”上，教育厅副厅长韩平曾表示，必修课分层走班教学改革势在必行，但要谨慎、稳妥，各个学校要建立完善有效的实施方案和管理制度。

欧美教育的开放自由

给浙江教育人留下深刻印象

浙江深化高中新课改时，教育厅厅长刘希平在很多场合经常提到一个词：“选择权”——把更多的课程选择权交给学生，更多的课程开发选择权交给教师，更多的课程设置选择权交给学校。这也是素质教育的要求，提高学生的综合素质和主动学习能力。

这个“选择权”的直观刺激来自一次出国考察。几年前，刘希平带领宁波、温州、金华等地的教育局长到芬兰考察基础教育改革，走访到一所只有20多名教师、200多名学生的中学，发现这所学校每学期开设了200多门课程，刘希平和几名教育局长大为震惊。这么小的学校，开出了这么多课程，相比之下，我们中学开设的课程实在太少了，学生几乎没有选择课程的自由。

后来，浙江高中校长、老师和教育研究部门等相继去欧美等国家考察。当地的教育理念和授课方式，在浙江教育人身上留下了痕迹。采访中，教育部门和学校都不讳言选课走班里有欧美高中教育的影子。

记者采访到浙江教科院曾到芬兰考察的程老师。

程老师回忆说，“芬兰的学校，为每个高中生配套了很多服务，学生刚进高中会发到一本《学生选课指导手册》，高

二、高三的老生会给高一新生当学生顾问，这个当顾问的经历可以折算成学分；学生根据选课组成学习小组，学习小组由指导员负责。”

“每个学校还有一个总的学生顾问，地位比较高，办公室就在校长办公室旁边，负责解答学生学习、生活中遇到的各种问题，对学校管理、课程教学、学生学习情况有着全面的了解。芬兰高中基本没几个行政管理人员，大多就一个校长、一个校医、一个学生顾问。”

“目前我们的必修课选课，还有年级划分，在芬兰已经完全没有班主任，也没有年级之分了。”

“新生入学一开始就没有固定的班级，学生被分为25个人左右的不同学习小组，每组有指定的指导员。指导员类似我们的班主任，一个老师负责几十个学生，管学生的日常事务，组织例会，向学生传达学校的教学计划，安排集体活动等。”

初高中衔接应该触及学制改革 篇3

接，再次成为研究的热点问题，进而引发了初高中教育衔接中诸多深层问题的讨论。

初高中教育衔接问题的本质

我国目前实行初高中教育分离的学制。初中毕业生升入高中后，进入了一个崭新的学习阶段，其学习内容、知识容量，学科的深度、难度、广度都是一个较大的跨越，存在一个需要“平稳跨越”的级梯，这似乎就是初高中教育衔接问题产生的根源。一般情况下，高中教师普遍认为，如果学生不能够很好地实现从初中到高中的学习跨越，就不可能适应高中的学习，顺利完成高中教育。

高初中教育属于两个不同的学段，除了学习内容差异之外，不同学段学生的心理特点、认知规律、思维形态、学习习惯、学习方法等都也有所不同。事实上，在实践中高一教师的一项主要工作任务，就是做好初高中的衔接，了解学生在初中的学习方式和内容，服务高中教育的顺利开展。

基于以上认识，目前关于初高中教育衔接问题的研究，主要集中在两个方面：一是课程设置、学科教学的衔接问题；二是学生心理品质培养和身心发展的连续性问题。在课程和学科教学的衔接上，比如，强调教学内容、教学方法、学习评价和师生交往等方面的衔接。在学生身心方面，则强调学习习惯、学习态度、个性特长、健康素养等方面的发展与培养。

初高中衔接，从字面意思看是指初中和高中这两个学段之间的前后互相连接。如果仅仅把“初高中衔接”放到“教与学”的领域去考察，“衔接”在教师主要是指教学理念和教学方式的衔接，在学生则主要是指学习方法、学习习惯和学习能力等方面的衔接。

本人认为当前课程改革中出现“教育衔接”问题，只是课程改革进城中的一个阶段性问题，不是初高中衔接的本质问题。其实透过教与学衔接的背后，可以看出，“衔接”问题的出现，是由于基础教育分段引起的一个“人为”问题，由于学制问题，初高中被截然分为两个学段，这个学段在教育理念和方式的缺乏沟通，造成了初高中教育上“断裂”，于是，在高中教育阶段就重新提出了一个“衔接”的问题。

初高中教育衔接引发的“学段”讨论

初高中教育分段的问题，一直是基础教育讨论的一个热点，也是一个颇受争议的学制问题，涉及到初高中“分开”还是“一体化”的问题。在各地示范高中的建设过程中，我们曾经通过政策导向，要求基础教育严格实现初高中分离，并且把初高中是否分离作为学校申请示范高中校的条件之一。在这样一个带有强烈功利主义色彩的评比标准下，全国一批基础教育名校，纷纷实行初高中分离办学。一所所原来的完全中学，一两年内，都实行初高中分离，随之也出现一些“国有民办”的义务教育阶段学校。但是，随着示范高中评比的结束，各个示范高中又纷纷恢复自己的初中部，使得曾经流行一时“初高中分离”的政策，很快名存实亡，流于形式。

在初高中“分”与“合”的过程中，一直都存在两种截然对立的观点。一种是不支持初高中分离的观点，认为初高中合办，有利于教育的整体性和一贯性，有利于初高中教研资源的共享，有利于开展学科教育的整合，有利于大主题长时段地实施素质教育。各种形式的六年直升的初高中教育衔接实验，在某种意义上，正是这种观点的集中反映。应该看到在优质教育资源严重不足的地区，六年一贯制学科教学实验，的确有效地减轻了学生和家长升学或选择学校的压力。各种名义的初高中衔接的学科实验，在一定程度上得到了教育系统的默许、赞同和效仿，也得到了社会和家长的承认、认可。

从现实状况考虑，一些示范高中校反对初高中校分离，显然有其在高中生源方面的考虑，但也有其办学历史文化连续性方面的考虑。新中国成立以后，我国的一批名校大多数都是完全中学，完全中学有其存在的历史性和现实性，办学思想和文化传统也有其继承性和一贯性的一面。完全中学改成纯高中校，使其文化传统不再连续，特别是学校培养方式的不连续性，也引发了一些学生身心发展方面的问题。事实上，初三与高一的划分，在学生的身心发展方面，没有一个严格的界限，甚至也不是一个具有明显标志的生理或心理发展阶段，这在一定意义上，也支持了初高中“一体化”办学的观点。

主张初高中分离的观点，则认为初高中应该独立建立，不要搞完中，高中与初中是两个截然不同的发展阶段。强调初中和高中办学性质和人才培养目标的不同，初中教育属于义务教育，而高中教育属于选拔教育。义务教育是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育具有强制性、免费性、普及性的特点；而高中教育则是介于义务教育与高等教育之间的教育，既是义务教育的延续，又是高等教育的基础，具有基础性、大众性、选择性的特点。普通高中既要为高等院校输送优秀人才，又要为学生的终身发展服务，培养具有社会责任感和终身学习能力的新一代社会公民。

在初高中分离的讨论种，还有一种“中立”的观点，认为不论是分开的，还是初高中“一体化“，严格说来都没有违背教育发展规律，也没有心理学或教育学方面的充分证据。在某种意义上讲，甚至分离与一体化，都没有违背教育规律。认为初高中“分段”还是“合一”，对学生的身心发展而言，没有教育学和心理学方面的差异，三年小循环有小循环的好处，六年大循环有六年大循环的好处。合有合的好处，分有分的好处，应该并存。

关于初高中分离还是合并的问题，在国际上没有一个统一的模式，比如，日本初高中就是分开的，但大多数欧美国家则是“合一”的。比如，美国的义务教育是12年，初等教育（小学）和中等教育共12年（包括小学和中学），高等教育4年；中学有四年制、六年一贯制和三三制三种。前苏联1984年的教育改革，实行的是十一年一贯制的基础教育。

香港的学制规定，小学教育学制6年。中学分文法中学、工业中学和职业先修学校3类，学制均为5年。前3年为初中教育。中三以后，大多数学生继续升读2年制的高中课程，修业期满便可参加香港中学会考，成绩好的可升读1年制或2年制的大学预科(又称中六与中七)。完成中六或中七课程的学生可参加高等程度会考或高级程度会考，以选择包括大学、专上学院、理工学院、教育学院以及工业学院在内的专上教育。

其实，真正困扰我国基础教育“合与分”的问题，实际上是一个招生制度改革的问题。如果将来实现了12年一贯制的义务教育， 就没有一个“合与分”的问题了。应该看到尽管初高中教育有其根本性质的不同，有义务教育和非义务教育之分，但是毕竟都属于基础教育阶段。何况对一些发达地区而言，义务教育实现的年限，也不是一个绝对不变的数字，随着社会经济的发展，延长义务教育的年限已经成为一种教育发展的趋势。人为地将六年的基础教育分为初中和高中两个学段，特别是在有“模拟高考”之嫌的中考压力下，学生初三基本上就是初中复习阶段，应考的迹象非常明显，有的地方甚至出现了“中考比高考难，上好高中比上好大学难”的问题。

中考对学生和家长而言，是一次重新选择学校的机会；对于学校和教师而言，是一次全面检验义务教育教育质量的机会。这样，学校、社会、家长和学生都高度重视中考，中考其实已经打乱了学校正常的教学秩序，破坏了中学教育的联系性，使得一些大主题长时段的素质教育主题项目，没法继续实施下去。比如，从初中阶段开始实施学业规划和人生规划教育，在初高中分离过程中就被拦腰斩断了。

诚然，义务教育结束时，是需要一种考试方式来检验教育效果的，但是，中考在事实上已经弱化了对义务教育效果监测功能，而增加了更多的升学功能。升学又必然引发应试。这样导致了“初中教育直逼中考，高中教育直逼高考”的教育现象。在这样一个升学的背景下，素质教育实施就被大打折扣，学生的德智体全面发展也遇到“中考”的障碍。学生探究意识、问题意识、创新意识和情感意识的培养，都面临一个被割裂的问题。学生的习惯良好、学科知识、学科能力、兴趣爱好、品德发展等，都被截然分为初高中两个阶段。在许多地方，中考的压力一点也不亚于高考，中考的压力给学生、学校和家长都增加了很大的教育负担和压力。

因此，当前教育背景下，重提初高中衔接，就是要把中考打断了的基础教育链条重新“连接”上。从这个角度上来看，初高中衔接是由于学段分化引起的。初高中教育衔接，事实上是一个“人为”造成的，又要“人为”恢复的问题。如果初高中“一体化”办学，也许就没有一个“初高中教育衔接”的问题。初高中教育衔接，遇到最大问题是学制问题。大家讨论最多的是有没有可能办六年一贯制中学，或者在发达地区尝试12年一贯制教育。

学制改革是解决初高中衔接的关键

我国基础教育现行的学制是“六三三”制，也就是小学六年，初中三年，高中三年。这一学制的制定大约是上世纪80年代起的。当时正是拨乱反正的时期，应该说，这在一定的时期内，对于提高人们对于教育重要性的认识和提高全民文化素质，实施“科教兴国”战略，确实起到了不可磨灭的作用。我国义务教育阶段实际上有“六三制”、“五四制”和“九年一贯制”三种学制。高中教育则相对比较独立。长期以来，人们对普通高中任务比较一致的看法是“升学”与“就业”的双重任务论，国家教育行政部门对此亦有多次的规定。

虽然我国目前实行的是初高中分离的学制，但是由于在实践中，完全中学的大量存在，在一些地方，初高中教育分离也不是绝对整齐化一的。特别是近年来，一些学校开展了办学体制方面的实验，主张“办特长班”，“初高中直升实验”等措施，也在一定程度上做了“学制改革”方面的实践探索。

在我国许多地方，一些完全中学校坚持多年开展六年一贯制初高中学科衔接的实验，比如直升高中的英语实验班、数学实验班等。这种实验班保证教师在初高中教材处理、教法选择和教学安排等方面，都具有了更大的主动性和灵活性，探索了一些颇有特色的学科特长生培养的教育教学体系。

大量六年一贯制初高中学科衔接的实验表明，六年一贯制的教育实验，有利于学生的后继发展，有利于培养学生创新意识和实践能力的培养；有利于改变不同学段各自为战的弊端；有利于我国基础教育的改革和发展，为实施“12年一贯制教育”、普及高中阶段教育做了有益探索；有利于真正关注学生发展，关注学生的情绪体验、道德品质和人格养成，尊重个性，发展特长。

因此，初高中教育衔接问题不仅仅是一个课程和教学的问题。这一问题要得到真正的解决，还需要从学制改革方面来考虑，应该鼓励各地进行多种形式学制改革和探索，真正寻找到一条适合当地基础教育发展的科学“学制改

革体系”。

参考文献

[1]李克森. 初高中衔接的误区与对策[J].教学与管理.2002（12）.

[2]冯龙平.如何跨越初高中衔接的“鸿沟”[J].山西教育.2008（8）.

[3]徐建平，毛建清.初高中衔接时期学生心理问题探析[J]. 中小学心理健康教育.2003（4）.

[4]薛亮. 关注非智力因素, 跨越初高中衔接[J].职业圈. 2007（19 ）.

[5]北京市十一学校六年一贯二四分段课程改革实验方案（2005年）.

[6]厦门市基教科.厦门市初高中衔接的教学建议.2007.

作者系北京市海淀区教育科学研究所所长

学制改革 篇4

一、创新人才培养模式

高职院校应该树立以就业为导向的人才培养模式,让院校和企业进行深度融合,充分利用院校的教学资源与企业的社会资源,对学生进行全方位的科学培养。高职院校培养的是专业应用型人才,为了更好地满足用人单位对学生提出的要求,学校应该不断创新人才培养模式,提高人才培养质量。

举例来说,在实际教学过程中,高职院校要突出理论知识与实践的紧密联系,学制实践一分为二,一半时间用来学习理论知识,以扎实理论功底,一半时间用来实践实习,广泛地到企业中进行学习和实操训练。为了增强学生的专业应用能力,高职院校应该积极谋求与企业的合作,建立长期有效的合作关系,在校内建立实训基地,聘请企业的专业人员为校外教师对学生进行专业培训和指导。

二、强化实践性教学

高职院校进行学制改革,直接改变的是学生在学校学习的时间,“三改二”的学制改革,缩短了学生的学习时间,所以学校要在两年的时间内,实现三年的教学效果,这对学校的教学水平提出了很高的要求。为确保教学质量,提升教学效率,需要不断推进教学改革,将理论与实践相结合,这样既保证了学生的专业技能,还要培养学生具备相应的职业道德素质,将课程设置和实训项目进行合理安排。而“弹性学制”的学制安排,给了学生更多的自主性,学生可以依据个人能力和未来发展目标,灵活调整个人的学习年限,学生还可以自由选择自己感兴趣的选修课,根据拓展能力的需求,适当选择其他专业的课程进行学习。

三、校企互聘优秀教师

校企双方可以将优质的师资配备到对应的专业和班级,校内专职教师和企业专业人才有着各自的优势,校企互聘可以实现优势互补,使得高职院校的整体职业水平得到有效提升。

例如,通过校企合作的方式,进行现场教学、案例教学。这样可以改变原有刻板的课堂教学模式,有效地优化课堂教学效果,拉近学生和具体工作间的距离,不仅能够让高职院校掌握来自企业的第一手资料,丰富课堂教学,还能够加强专兼教师的合作,提升学生的专业素养和教学水平。

四、突出学生在学习中的主体地位

学生是学习的主体,这一点不论对于何种类型的教学来说,都是非常重要的。高职财经类专业进行学制改革,应该突出“以人为本”,让学生的主体地位得到充分的体现。在教学和学生的自主学习过程中,要突出学生的自主选择权,尊重学生所做的选择,为学生增长知识、提升能力提供更为广阔的空间,让学生的学习更有弹性,更有效率。

从高职院校财经类专业学制改革的实践情况来看,学制改革的工作并未都达到预期的效果,原因可能在于学校在实行具体策略时忽视了学生的实际情况,还有可能在于校企合作没有想象中容易达成,学生和教师、企业的参与度不够高。不论是何种原因,要想取得学制改革工作的成功,教学工作者应该结合实际情况做更加深入的分析,优化师资队伍,提升人才培养的效率和质量,培养出更加优秀、更加符合用人单位要求的财经专业人才。

参考文献

[1]马根喜.成人高等教育财经类专业课程体系建设探讨[J].现代物业(中旬刊),2011(6).

[2]吴清华.加强财经专业人才职业素质培养的方法和途径探析[J].中国人才,2011(14).

挪威留学的学制介绍 篇5

北欧国家挪威位于斯堪的纳维亚半岛西部，东与瑞典接壤，西邻大西洋。海岸线极其蜿蜒曲折，构成了挪威特有的峡湾景色。此外，挪威的领土还包括斯瓦尔巴群岛和扬马延岛，首都为奥斯陆。自20起挪威已连续六年被联合国评为最适宜居住的国家。由于全国有1/3的国土深入北极圈，也因此有午夜太阳国之称。挪威长达20917公里的海岸线上，最吸引人的就是冰河形成的峡湾地形。当然挪威还保有悠静的城市、未受污染的.渔村和丰富的历史古迹，包括维京海盗船及中古木构教堂，都非常具有地方特色。

挪威自起实行十年制义务教育。学校大多数为公立，中央负责高等教育，地方责中等和初等教育。教育经费613亿克朗，约占GDP的6.6%。/各类在校学生总数约97万，教师7.6万。有高等院校71所，学生19.2万。18成立的奥斯陆大学是挪威最大的综合性大学。此外还有卑尔根大学、挪威科技大学、特罗姆瑟大学、挪威商学院(BI)、挪威农学院等著名高等学府。伯乐留学表示，挪威的高等教育直接由中央政府负责，以公立教育为主。挪威高等教育机构包括综合性大学、专业大学、高等学院和私立大学。

挪威高等教育由大学和专业学院构成。接受高等教育一般必须首先完成三年高中课程。除少数私立学院外，挪威所有的高等教育机构均由国家管理，但是也均享有高度学术与行政自治权。挪威教育政策的基础是全体社会成员教育权利平等的原则，而不论社会、文化背景或在挪威何地居住。

完善的社会保障和福利体系是北欧教育的显著特点，挪威留学也不例外。在众多热门留学国家中，挪威以其独特的地理位置，舒适的留学氛围而备受学子亲睐。

有人说去挪威留学是贵族的选择，实际上，留学挪威除了自己准备每年大约8万元人民币左右的生活开销外，其余的全部由政府埋单，并不是只有贵族才能去挪威留学;挪威教育界允许学生每周有20个小时的打工时间，而且假期打工时间不限，留学生可以靠自己的双手完成学业;如果掌握了挪威语，在当地的打工机会相对较多。

学制改革 篇6

【关键词】 学制；学前心理学；教学改革

【中图分类号】 G64.23【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）36-00-01

学制具体规定了学校的性质，学校的任务，入学条件，修业年限和学校之间的关系。目前，在长沙师范学院学前教育系已经存在着三年制中专（西藏班），三年制大专、五年制大专和四年制本科四种学制，2015年下学期起学校开设了六年制本科。也就意味着，学前教育系即将出现五种学制并存的局面。

在每种学制下，都会开设学前心理学这门课程，学前心理学研究0-6、7岁儿童心理现象的发生、发展规律的一门科学。其是学前教育专业的一门重要的专业基础理论课。它是结合幼儿园的实际，介绍学前心理学的基本原理，探讨学前儿童心理学教学规律的一门核心课程。通过该门课程的学习，使学生了解学前儿童的心理发展状况，充分掌握学前儿童的心理发展趋势。《学前心理学》在学前教育专业的课程中历来占有特殊地位，“若要教育儿童，必先了解儿童”，其担负着帮助未来的学前教育工作者了解儿童的重任的《学前心理学》，其奠基作用已是不言而喻。

因此，思考与研究不同学制下学前心理学的教学目标、教学内容、教学模式、教学策略、教学方法以及教学评价等方面的共性和个性，会更加明晰学前教育专业不同层次的心理学教学改革方向，以更好的培养出社会所需的各类学前教育人才。

一、教学目标体系比较

研究不同学制下“学前心理学”或“幼儿心理发展”，对课程均界定为“引导学生学习掌握幼儿心理发展的基本理论、基本规律以及各年龄阶段心理（认知、情感、个性和社会性）发展特征的基本知识；学习掌握研究幼儿心理发展的基本方法和操作技术，分析和解读幼儿心理发展特点和规律；了解和掌握幼儿心理发展的差异性和发展中常见问题，探索适宜的教育策略和方法；遵循幼儿心理发展特点，运用科学的理论知识指导幼教实践，分析解决幼儿教育中的实际问题”。可见在具体学科上学前心理学在不同学制背景下并无差异。

二、教学师资力量比较

不同学制下教学团队为同一师资团队，主要来自改建前“儿童发展与教育教研室”和改建后的“心理学教研室”。从不同学制的师资配备来看，四年制本科生的师资力量高，包括系部心理学学科带头人和心理学教学骨干，其他学制师资配备无明显差异。

三、内容方式体系比较

四年制本科分别开设人体解剖生理学、普通心理学、发展心理学三门学科为先行学科的基础上开设“学前心理学”，层层递进，后学人才培养方案略有调整，但基本架构一致。四门学科均开设一个学期，合计四个学期。而二年制中专、三年制中专、大专和五年制大专仅开设“幼儿心理发展”，学时为一个学期。可见四年制本科学制相比其他学制开设学时和内容都大幅增加。

四、教学策略、方法、评价的宏观比较

教学基本主要都通过传统的理论讲授策略（替代式教学策略），它更多地倾向于给学生提出教学目标，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。也有部分内容采取生成性策略，让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。

教学方法有理论讲授法，小组讨论法、视频分析法、实验分析法等。

教学评价基本都采用了平时成绩加期末考试成绩的方法进行，比例约为4：6。平时成绩包括学生积极发言计分、课前分享计分、平时作业计分和实验报告计分等。考试形式全部为闭卷，题型基本一致，主要包括选择题、填空题、判断题、名词解释、简答和案例分析等。

五、不同学制背景下学前心理学教学改革方向

（一）三维目标结构应有所侧侧重。

既然提出了知识目标、能力目标和情感态度目标，就不要让目标流于形式，专科层次达成知识目标和情感态度目标即可，能力目标基本达成即可。四年制本科和六年制本科则应强调能力目标和情感目标，知识目标则是最低达成目标。

（二）“学前心理学”教师要走教学研相结合的道路

无论哪种学制，“学前心理学”教师均应该走教学研相结合的道路，只有自己在幼儿心理方面有所思考和研究，才能完成教学的能力目标和情感目标，否则达成这两个目标将是空谈。试想一个从事教学的教师都不能成功解读幼儿的心理、干预幼儿的心理健康状况，都没有形成自己的能力，如何指导学生形成自己的能力，又如何让学生爱上这个学科。

（三）平衡理论教学和实践教学，切实提高学生专业水平

二年或三年学制的学前心理学教学改革的力度应该在于理论教学为主，适当引入实践教学。由于学生的基础较弱，因此需要夯实理论基础，实践教学主要让学生参与体验，形成对该学科的兴趣。

四年制以上的学前心理学则需加强理论教学的基础上同时加大实践教学力度，切实提高学生的专业水平。理论是实践的前提要求，因此必须加强四年制以上学科的理论教学。同时，实践出真知，要培养学生问题意识，指导学生关注如何学习，而不是关注考试时如何背诵，从幼儿教师的培养标准来真正培养幼教学生的科研能力，培養他们对幼教事业的热情和责任感。

（四）采用多种教学方法和评价方式，增加学生学习的主动性

“学前心理学”可以在传统教学方法的基础上，加强网络教学方法的使用。任课教师可以尝试创建学习网站，设置知识专题、案例学习介绍等，将课堂上不能完全讲授的知识点再做一个拓展，以帮助学生了解更多知识的背景资料。创建QQ群，指导学生通过网络讨论随时交流，培养学生自主学习的习惯和努力探究的学习态度的同时，还可以建立微信教学平台，让学生能随时接收到教学资源，并且能够充分参与到课程建设中来。

要建立科学的考核体系，将终结性评价与形成性评价有机结合在一起，并突出过程性评价，即在考核过程中强调学生在日常学习中的表现。在革新日常考核制度的基础上，还要改革期末考试制度。在闭卷考试的基础上，增加开卷考试内容，闭卷考试内容主要涉及基础心理学知识，开卷部分则以综合运用和案例分析为主。以此引导学生将基础知识学习与实际分析运用结合起来，进而增强自身的心理学知识运用能力。

参考文献：

[1]许继红，刘永萍.实践性取向的高师公共心理学教材改革探索[J].2012.6

[2]唐芳贵.高师公共心理学教学改革探索：基于实践性的视角[J].2014.2

[3]梁川.高等学校心理学教学方法的改革与探讨[J].2015.2

[4]赵晓英.对高等学校心理学教学改革的研究[J].2013.3

学制改革 篇7

一、适应新教材, 撰写或设计属于自己的校本, 为专业学习服务

新学制将原本的数学授课的学时数增加了, 不能再沿用之前的教材和课程标准, 新的教材虽已出版了但也还在摸索中.因此, 如何根据实际情况与各专业的需求制定相对应的内容框架和知识体系是首要任务.根据不同专业的学习需要, 合理安排基本课程以满足不同学生学习和发展的需要.新学制同时也将学习的战线拉得更长, 导致的结果是:学生的学习兴趣随着时间的推移会变得更缺乏.每个时期的学习重点不一样, 谁有亮点谁教得出彩就是胜利.

新教材分模块的教学内容要以最终的学习目的, 筛选出与专业实际应用结合紧密的、能被学生所接受的知识.增添减补适当的内容, 形成自己的整合性的教学资源, 灵活转化教材, 可以根据专业编写适合的校本.例如:在实施教学“三角函数的图像与性质”内容时, 针对于电子、电磁方面的专业学生授课时, 可引入三角函数表示正弦交流电的值的变化规律、三角函数在交流电中的应用等各种与专业相关的例题;在实施教学“图表”内容时, 针对于统计专业或专业学习中需要统计方面知识的学生授课时, 可将数学课堂引入计算机教室, 采取人机结合的形式, 手脑并用进而事半功倍;在实现“向量的坐标表示”知识的传授时, 针对于地质专业、设计专业的学生的学习, 可以将枯燥乏味的内容以现实案例型形式传达给学生, 增补些专业联系的内容.

教材是为了更好地让学生熟悉内容, 不是让教师束缚自己的手脚, 也不是为了教师完成工作量, 教材不是教学的中心, 人才是主体.有舍去的同时也要有增加, 有自己的教学校本才可以更快地适应新学制.

二、学习新技术新方法, 塑造适合自己的教学模式, 重在传授知识

目前的教学模式无非是传统的灌输式、启发探究式、结构导向式和发现式教学等等, 或者整合以上几个而已, 更精细的在PPT制作、网络技术应用、教案学案的设计, 讲解的语言下工夫, 做个经典课、实验课等等, 都是为了向别人展示自己的教学是多么的成功.其实就是不断地学习新技术新方法, 提高学生的学习兴趣, 让课堂成为有效的课堂.

然而, 新的技术和新的方法, 带给高职学生的是花样的变化, 上课时间的分配不一样, 自主学习的分工不一样, 练习方式的不一样, 学生的兴趣关注了表面, 忽视了内在的内容, 特别是像数学这样的理论性较强的课程.对于边学专业边学习文化基础课程的高职学生来说, 数学就是一门重要的工具课.它不仅在专业课程中起着举足轻重的作用, 而且培养学生的推理意识、抽象意识、整体意识和规划意识, 形成科学思维模式, 培养他们提出问题、分析问题、解决问题的能力.

所以数学课堂内容和结构的变化, 会使数学的呈现更加丰富多样, 使学生有机会接触更多的与现实相联系的问题.值得广大职校数学教师关注的是外在的形式灵活多样, 都是用来表现学习的内容的.但“方式”不能“功高”盖“内容”, 学习的内容才是主要的, 方式变化的目的是吸引学生学习的好奇心, 是为了学生留有充分的活动、想象与交流的空间.

三、开拓新互动评价模式, 营造学生喜欢的课堂气氛, 提高课堂教学实效

评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的历程, 激励学生学习和改进教师的教学.对数学学习的评价除了要关注学生学习的结果, 更要关注他们的学习过程;要关注学生数学学习的水平, 更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度, 为了学生更好地自主学习和合作学习.

心理学的研究告诉我们:一个人在愉快、平等的环境中, 接受的信息最多, 学习的效率也最高, 所以教师必须尊重每一名学生做人的尊严和价值, 尽量消除与学生之间的“位差效应”.也许可以在最突出的评价模式上做文章:传统的评价是就现场或课堂的学习效果方面的盖棺定论, 对学生而言, 往往好的越好, 差的越差, 对老师而言, 喜欢成绩好的, 不喜欢学习兴趣缺乏的, 往往厚此薄彼.

其实, 课堂上应有师生互动、生生互动的评价, 教师富有激励性的评价, 不仅让学生体验到解决数学问题的无穷魅力和成功的喜悦, 更拉近了师生之间、学生与学生之间的距离, 增强了竞争力, 为相互的学习注入了强大的动力.同时, 教师应当使用褒贬有度的评价用语, 不要狂风暴雨人身攻击, 特别是对于初中起点的高职学生;把握张弛有序的评价时机, 不拘一格, 因气氛而定或因时机而定.

另外, 我们需要针对不同教学内容采取不同的考核方式, 可采用部分闭卷与部分开卷相结合的方式来考核学生.因为是五年制高职的学生, 我们的考核考试方式也可以是数学实验、报告式或小结式的论文的形式, 依据学生所交成果的质量给出学生的综合成绩, 这也不失为一种轻松的评价模式.

四、转化师生新关系, 找准教师自己应扮演的角色地位, 为学生学习服务

随着五年制的学制改革, 很多问题涌现出来, 教师的角色是需要变化, 还是一如既往?但是值得肯定的是, 传统的教学理念是必须变革的, 课堂教学的最终目标是为了学生更好地学习.

过去的课堂教学是“以教师为中心”还是“以学生为中心”的争论似乎没有结束.“教师中心论”者认为:课堂本来就是由教师来主导的, 教师是课堂的设计者和掌舵人, 教师当然是课堂的中心.“学生中心论”者认为:课堂的任务是让学生学习, 学习的主人是学生, 因而课堂的中心当然是学生.从以上分析可知, “教师中心论”与“学生中心论”都有一定的道理, 但二者不能替代所有课堂的实际情况.事实上, 好的五年制高职的数学课堂教学, 是要具有民主的课堂氛围, 具有有效的组织程序, 具有活跃的思维互动和最大限度的目标达成度.在这样的课堂里, 教师与学生是一个和谐的共同体, 争论课堂以谁为中心是没有实际意义的.

某校长规定一节课中教师讲授的时间不得多于25分, 显然这是一种对新课程的机械理解.事实上, 教师采取什么样的教学方法取决于教师的能力、学生的能力和学习材料的性质等因素.

1.新学制下的教师应更加注重学生的主体地位, 促使学生的全面发展, 做个随时随地给予学生助手般帮助的亦师亦友.

2.新学制下的数学课堂对教师的要求更高, 生活中到处有数学, 到处存在着数学的思想, 关键是教师是否善于结合课堂内容, 去捕捉“生活现象”, 做个生活的百事通, 为课堂教学服务.

3.新学制下的学生发展, 更注重个性和专业发展, 教师应当了解每名学生已有的知识水平、思维能力、创新能力, 用问诊的眼光看待每一名学生, 善于发现学生的闪光点, 做个医生般的局内人.

4.新学制的改革是针对学生学习知识的, 每名学生的学习方式不尽相同, 教师需要引导学生设计恰当的学习活动, 从而找到激发学生个人学习的积极性, 所以教师做的是策划师的工作.

正因为如此, 教师的角色是多彩而丰富的, 对自身施教的能力的要求更高;新教材中新内容的增设, 也要求教师具有创新精神.这些要求教师要用全新的教学模式来教学, 教学的最重要的目的是将习得的知识迁移到新情境中, 也就是要学生创造性地解决问题.教师自身有多少水才能传授给学生多少水, 就是这个道理.

总之, 随着新的学制改革, 数学课程教育改革也随之深入, 如何在课堂教学中取得成功创新, 是一个长久的职教话题, 需要老师和学生们的共同努力, 更需要教师对自己的角色、自己的能力有更好的认识, 查缺补差.

摘要：新学制下的高职数学课程必须建立与之相适应的课程体系和教育教学模式, 课程改革是必然, 主要是重新选择适合教材、恰当的多媒体教学方式和积极的考核评价模式.前两者都是看得见的量的变化, 只有课堂教学是在不断的摸索中的无形变革, 如何创新教学成为了所有数学教师特别是职校数学教师都想努力解决的焦点问题.

学制改革 篇8

近年来, 新课改“三维目标”理论影响至深至广, 已毋庸置疑。受三维目标之“情感态度与价值观”目标的启发, 我联想到了教师的身心发展问题。特别是2013年江苏省新学制改革以来, 强调要进一步提高职教学生的人文素质, 使职业教育培养的技能人才不仅仅懂技能、会工作, 更能“有尊严、幸福而体面地生活”, 更加突出了学生的主体地位、关注了学生的情感态度与价值观问题。我们广大教师必须为之努力!

江苏省职业教育“新学制”改革[1], 是指自2013年秋季开始, 三年制中职实行2.5+0.5分段、五年制高职实行4.5+0.5分段的人才培养模式, 即中等职业教育在校学习时间5个学期, 五年制高等职业教育在校学习时间9个学期。中职教育与五年制高职教育校外顶岗实习时间原则上不超过半年[2]。

新学制要求学校必须积极调整各种教学资源来适应改革。从课程体系上看, 新学制下要求增加语文、数学、英语等公共基础课学时, 将公共基础课与专业技能课的课时比例由2009年教育部要求的3:7[3]提升到今后的4:6;相应地缩短了顶岗实习时间。从教学要求上看, 新学制改革要求加强“公共课教学要为专业素质培养服务”、“将德育教育渗透到各个学科”的育人理念, 并提出从2015年开始在全省范围内全面实施毕业生公共基础课学业水平测试之举。在培养目标上更加强调学生的全面发展, 杜绝既往重职业能力、轻人文素养的泛职业化教育, 并注重专业继续教育的学历提升。

新学制改革不仅对学校更对广大一线教师提出了更高的要求:公共基础课教师要面对为专业培养服务和学业水平测试等挑战, 专业技能课教师则需要在更短的时间内完成更重的教学任务——全体教师都面临这一轮教学改革带来的压力!因此, 教师如果不能积极领悟改革的实质, 势必会导致教学行为的诸多偏差, 影响教学改革理念的真正落实。那么在高度关注学生全面发展的素质教育实践中, 在巨大的职业压力之下, 教师如何能体验到自己职业的那份尊严、幸福和体面?

一方面, 广大教师应以开放创新的前瞻性思维去理解把握教学改革的顶层设计, 而不是墨守成规、拒绝接受新理念;应积极发挥自身的主观能动性寻求新方法、新思路, 去破解教育教学改革中存在的困惑, 而不是固步自封或被动照搬他人的经验;应以积极的行动去构建乐教乐学的育人环境, 为学生的身心健康和全面发展谋求新出路、新理念, 而不是照猫画虎、消极执行专家的改革方案。

另一方面, 有关主管部门有必要更多关注教师学习培训、完善教师职业发展平台、改善教师社会地位等, 以利于教师身心健康发展, 促进教育质量的全面提升。管中窥豹, 从当前部分专业人才培养方案的执行情况分析, 个人认为至少需要解决以下三个方面的矛盾。

首先, 要解决原则化的顶层设计与灵活的一线执行之间的矛盾。新学制改革方案的各要素从设计到执行, 尚存在从专家构想到教师理解之间的鸿沟, 这需要反复解读、不断培训来弥补。教师不仅要接受系统培训, 领会教学改革精神实质;专家与一线教师面对面的实践指导更显地尤为必要, 通过专家逐步跟进式的思维引领, 使诸如项目化教学、智慧课堂、生态课堂等先进的教学改革理念, 逐步内化为一线教师的自觉探索行动, 才能真正提高教师教学育人能力, 从而促进学生的全面发展。

其次, 教学改革中较高的师资队伍结构的要求与当前职业学校专业岗位设置不足之间的矛盾。职业学校非教师序列专业岗位设置不足, 严重限制了教师的专业化发展, 使“双师型”教师队伍建设成了水中望月、雾里看花。例如, “三年以上专任专业教师, 应达到《江苏省中等职业学校双师型教师非教师系列专业技术证书目录 (试行) 》 (2012.12) 中规定的职业资格或专业技术职称要求”, 对师资水平提出了十分明确的要求。然而, 以卫生类中等职业学校的专任专业教师为例, 从教者多数没渠道、没条件同时从医, 而职业学校的卫生技术岗位又寥寥无几, 那么众多卫生类职教教师们的职业资格或专业技术职称从何而来, 其“双师型”资质又从何谈起?因此, 要想师资结构达标或更加优化, 职业学校必须按照相关文件要求设置充足的非教师序列专业技术岗位供广大专业专任教师谋求职业发展, 并能够在一定程度上解决专业专任教师职称晋升及双师型骨干教师、学科带头人评选等后顾之忧。

再次, 广大教师淳朴的敬业奉献精神与长期以来低廉的工资待遇和卑微的社会地位之间的矛盾——践行社会主义核心价值观, 立德树人, 加快发展现代化职业教育……2014年全国职教大会, 习总书记说“努力让每个人 (学生) 都有人生出彩的机会”。总有一天, 我们的学生都有了出彩的机会, 而广大教师却只有从不计较个人得失, 全心全意为人民教育奉献终身!可以说这是“正能量”, 也可以说这是人民教师的无奈!期待我们的教育主管部门能为广大教师队伍的稳定和健康发展着想, 为提升教师的社会地位和福利待遇而努力争取吧。

教育教学, 既要突出学生主体、重视学生情感态度与价值观的培养, 更应关注教师的身心健康和师德培养。作为一线教师, 希望每一个同行都能和他的学生一样“都有人生出彩的机会”, 都能“幸福而体面地生活”!

参考文献

[1]《关于印发江苏省中等职业教育和五年制高等职业教育指导性人才培养方案 (试行) 的通知》 (苏教职[2013]34号)

[2]江苏省教育厅《关于制定中等职业教育和五年制高等职业教育人才培养方案的指导意见》 (苏教职﹝2012﹞36号)

学制改革 篇9

我国的高职教育从传统的普通高等教育转型而来, 在办学和管理上一度沿袭着普通高等教育的模式。然而, 传统的学年制无法满足高职教育发展的需求, 于是, 以学分制为核心的弹性学制以其灵活性的特点逐渐被高职教育采用。相对学年制而言, 弹性学制不仅包括对学习内容的自由选择, 还包括对学习时间、学习进度的自主安排, 从而拓展了教育在时间和空间上的弹性, 尊重学生的学习差异, 体现了现代高等教育的民主性和开放性。

首先, 社会的进步与发展为弹性学制和学分制的实行创造了良好的外部环境。社会的发展, 科技的进步使当代人的观念发生了巨大的改变, 人才资源、人力资源已被认识到是一种重要的资源, 素质教育、能力教育、创新教育已经引起了人们的普遍关注。人们对知识结构和能力体系的认识, 已经不再是一种固定模式, 对学分制条件下为不同学生构建的个性化的人才培养方案已逐步趋于认同。

其次, 我国高职院校多转型于普通高等专科学校, 这些院校在学科建设、专业建设和课程建设方面都具有明显的资源优势, 与校园文化、管理经验、管理体制共同构成了高职院校办学的物质基础, 为实行弹性学制和学分制提供了内部环境。

再次, 高职学生自身的特点使他们成为实行学分制的受益者和支持者。高职院校的生源主要有三类:一是通过普通高考招收的普通高中生, 二是通过对口考试招收的职业高中生, 三是“3+2”、“2+3”考试招收的中专、中职生。这些学生底子薄却有个性, 基础差却有特长, 懒得学习却有热情, 学分制下的“因材施教”更有利于他们发挥特长, 全面发展。

2 高职院校实行弹性学制和学分制的教学管理改革

我国高校在相当长的一段时间内实行的是学年制, 在学年制条件下, 课程体系存在刚性强、灵活性差, 学科性强、应用性差, 专业面窄、适应性差等弊端, 不利于学生自主选课。实施学分制后, 如果不进行配套的改革, 而仅在计算方法上将学年转换为学分, 学生无高质量的课程可选, 弹性学制和学分制的本质就得不到应有的体现, 学分制的优势也不能得到发挥。因此, 必须进行配套的教学管理改革, 实现真正意义上的学分制。

2.1 修定教学计划, 重构课程体系

按照高职教育培养目标的要求, 修订人才培养方案, 科学设置课程体系 (通常包括公共基础课、专业基础课、专业核心课、综合素质教育课和实践教学等模块) , 在注重人的全面发展的同时, 突出强调人的个性发展, 学生通过自主选择课程和专业, 形成具有个性特征的人才培养方案。

在对课程划分模块的同时, 将各类课程按照修读要求分为必修课、任选课和限选课。其中必修课是学生必须修读的课程, 限选课是根据专业方向或各专业知识结构的需要而设置的课程, 这类课程可根据不同侧重, 开设若干选修课群组, 限定学生必须选读其中一至几组或按要求在各组内选读若干课程, 并取得规定的学分。任选课包括本专业或跨专业任选课及文化素质课, 学生可根据个人志愿和需要进行选课, 并取得规定学分。

为了尽可能给学生选择课程提供方便与可能, 课程开设时间也须进行调整, 对师资力量强的课程、学生感兴趣的课程全学年开设, 让学生在每一个学期都有选择的机会。

2.2 建立基本制度, 完善运行机制

2.2.1 选课制

选课制是学分制的灵魂与核心, 是允许学生在学校规定的范围内自主选择, 包括选择课程、选择教师、选择上课时间、自主安排学习进程的一种教学制度。在条件许可时也允许选择专业或方向。

为方便操作, 一般新生开学第一学期不实行选课, 由学校统一安排第一学期所学的课程。选课时间安排在每一学期的期末, 由学校统一安排、集中进行。学校公布可选课程基本情况后, 学生根据本专业教学计划、课程安排及自己的学习情况, 在导师的指导下确定自己拟选课程, 并在规定时间内上网完成选课操作。

另外, 为了缓解学校因教师、教学场地等教学资源紧张对选修课开设造成的影响, 还可以适当开设一些网络课程, 方便学生随时随地通过网络进行学习。

2.2.2 导师制

导师制的目的在于突破课堂界限, 对学生进行跨年级、跨专业地指导, 使学生能够在课堂以外得到更多的启发和引导。导师制对于培养学生的创新能力, 指导学生进行科研活动, 引导学生接触某专业、学科的科研前沿, 从而培养学生走向社会后能独立创造或应用科研成果的能力具有重要作用。

导师应由具有一定的社会经验, 对人才的需求有深入了解的专业课教师担任, 导师会在确定教学任务、控制教学过程、评价学生行为等环节发挥示范和教化的作用, 满足不同阶段学生的多层次需求。

2.2.3 学分绩点制

学分绩点是根据学生所选课程的学分数及学习成绩计算而得到的分数, 它是学生在课程学习方面量和质的双重相关量化指标, 可以在学籍管理中作为选拔优秀毕业生、授予荣誉称号、评奖学金、决定是否授予学位、是否要发出学业警告的依据。实行学分绩点制, 就是在学生的学习过程中引入一个竞争机制, 学生只有经过刻苦学习才能达到规定的绩点学分, 这就从根本上解决了学年制条件下, 一些学生以追求60分为目标、造成培养质量不高的问题。

2.2.4 学籍管理制度

由于弹性学制和学分制条件下的学籍管理与学年制相比, 发生了根本性的变化, 所以必须建立一整套与学分制配套的学籍管理制度。如放宽转专业和转学的限制, 在学分计算、选课、选教、课程考核、重修、学籍处理、毕业 (提前或延迟) 等各个环节都应做明确具体的规定。教师应当熟悉学校的学籍管理制度, 在第一堂课就应交代清楚本门课程的学分、最高学分绩点、最低学分绩点、达到毕业资格的平均学分绩点所对应的成绩等。

2.2.5 学分互认制度

我国高校扩招后, 许多学校面临师资、教学场地等教学资源不足等问题, 跨校选课能够改善学生的知识结构, 实现教育资源的共享, 从而达到教育资源的合理配置。开展高职院校之间的学分互认, 是顺应教育改革发展要求的有益尝试, 能充分发挥高职院校教育资源优势, 实现最大限度的优势互补, 为学生提供更多的学习机会和更加灵活的学习方式。

2.2.6 质量监控制度

学校内部的教学质量监控需要建立一个高效的教学管理系统、教学监督系统和教学评估系统。教学管理系统由校———院 (部) -室三级构成, 校级工作的重心是突出目标管理, 院 (部) 管理的工作重点是突出过程管理和组织实施, 教研室的管理重点是教学改革和科学研究。教学监督系统由校、院 (部) 两级督导制度, 同行听课制度、学生信息员制度和定期教学检查制度组成。教学质量评估系统包括教师教学工作评估、学生学习质量评估、专业与课程评估、院 (部) 教学工作评估四个方面。

2.2.7 教学资源和后勤保障制度

实行弹性学制后, 要求教师多开课, 必然对教室的数量和不同规格教室的需求大大增加, 因此教室的配套要跟上。与此同时, 图书馆、机房、实验室等也要相应增加。学分制下, 为充分利用教师资源, 促进课程资源开发, 提高教室利用率, 增强选课的灵活性, 学校通常会执行全时段教学方案, 因此, 学生就餐等后勤服务必须调整以满足需要。另外, 实行弹性学制, 学生提前毕业或滞后毕业也会涉及住宿安排等其他问题, 必须建立完善的教学资源和后勤保障制度。

综上所述, 弹性学制和学分制在高职院校实行是必要的, 也是可行的, 但是它的实行是一项复杂的系统工程, 涉及整个教育过程的方方面面。所以, 必须进行一整套的教学管理改革, 在探索中实施, 在实施中完善, 才能建立适应我国国情和高职教育规律的弹性学制和学分制。

参考文献

[1]高洁如.关于高职院校实施学分制和弹性学制的思考[J].北京政法职业学院学报, 2012, (03) :15-16.

[2]尹碧兰.高职院校学分制和弹性学制实施的现状及对策[J].湖南大众传媒职业技术学院学报, 2012, (04) :63-64.

[3]刘昕.学分制与大学生教育管理[M].山东大学出版社, 2009.

[4]董跃娴.高等农业院校学分制研究与探索[M].中国农业科学技术出版社, 2008.

[5]周清明.中国高校学分制研究[M].人民出版社, 2008.

[6]丁爱萍.高等职业教育学分制管理探讨[J].黄河水利职业技术学院学报, 2004, (04) :90-91.

学制改革 篇10

罗崇敏建议,提高课堂效率和学校教育价值率,缩短学制,实施10年义务教育(小学5年,初中3年,高中2年),让学生在最好的年龄阶段进入社会。

广东省政协委员黄艳儒:小学到高中应缩为9年

整体学制太长导致学生毕业太晚,造成适应社会慢、婚育压力大等诸多不便。他建议,将现行的小学到高中的12年学制缩短为9年,这样19岁就可以大学毕业,可以更早地规划人生。

河北农业大学许皞:建议学制为9年或者10年

河北农业大学资源环境学院院长许皞建议,从近几年入学的小学生开始缩短中小学学制,将现行学制改为小学五年、初中二年、高中二年的9年制,或者小学五年、初高中五年的10年制。

全国人大代表唐祖宣:将现行学制22年缩短16年

早在2009年两会期间,全国人大代表、河南省邓州市中医院院长唐祖宣递交了“改变现有的学制,缩短人才培养年限”的提案。其提议合并初中与高中为“中学”,合并大专和本科为“大学”,将现行学制22年缩短16年。

重庆大学原校长李晓红:建议学制10年

重庆大学校长原李晓红曾在2012年“两会”上建议,将现行中小学学制由12年缩短为10年(小学5年,初中3年,高中2年),并延长大学实习时间。

“基础”教育还是要打牢

关于中小学学制问题 篇11

《教育学报》2011年第3期刊载顾明远《学校制度亟待研究改革》一文，其中谈到中小学学制问题。作者指出，新中国成立以来许多地方和学校作过学制改革的尝试。北京师范大学附属实验小学从1958年建校起就实行五年制，并自编教材，直到1988年为了应付当时小升初的全市统考，不得已停止了五年制的试验。但长达30年，北师大实验小学五年制的毕业生的学业水平一直与六年制相当，说明五年制的教学质量是能够保证的。北京景山学校在1960年建校之初实行的是“十年一贯制”，贯通小学直到高中。“文化大革命”后实行小学、初中九年一贯制至今。景山学校至今仍是一所全国知名，具有改革创新精神的学校。上海市至今小学仍是五年制，实行五四制。上海的教育水平一直名列前茅，他们的经验值得认真总结。

“文化大革命”以后，许多专家主张实行义务教育五四制。北京师范大学在20世纪80年代初，先在自己的附属小学和二附中开展了五四学制的实验，1986年以后扩大到山东、湖北、黑龙江等省的许多地区。当时许多领导和学者也都认为小学五年，初中四年的学制较为合理。因为小学生潜力很大，只要教学得法，完全可以完成初等教育的任务；而初中开始分科，学生负担加重，学生往往在初中出现分化现象，如果改为四年，不仅可以减轻学生的学业负担，还可以适当增加一些综合技术教育课程。

今天，九年义务教育已经在全国范围内普及，高中阶段也将在今后几年内普及。因此有必要对我国的中小学学制重新研究和设置。义务教育阶段实行九年一贯制，不仅有利于减少小升初的无序竞争，还可以统一安排九年课程，减轻初中阶段的负担。在目前中小学分设的情况下，完全改成九年一贯学校，可能在校舍、设备和师资等方面难以做到，但可以尝试一校一贯或异校一贯多种形式。今后在扩建改建合并过程中逐步建设九年一贯制学校。

缩短学制,要尊重教育规律 篇12

“十二年学制”是多年实践的选择

储朝晖:基础教育“六三三”分段的十二年学制是在1922 年建立的。当时提出实行“十二年学制”, 经过很多次的讨论和打磨, 政府基本上没有干预, 由教育家群体来判断及决定。1 9 1 5 年, 有人对学制问题提出批评和反对意见, 当时是湖南省提出学制改革意见。到1917 年, 几乎大多数省提出要改学制, 1918 年出现了很多调查, 包括蔡元培、陶行知、胡适都到各个省做了调查。当时的北京高师校长陈宝泉也做过很多调查, 做了很扎实的工作。很多人关注儿童的成长与发展, 他们的决定比较客观, 没有太多的外界力量干预因素。

杨东平:新中国成立之后, 在20世纪60年代有一个学制改革的高潮, 试点九年一贯制、十年一贯制、五四学制等多种学制, 中共中央也成立了学制改革小组。其重要的背景是毛泽东同志提出的“学制要缩短, 教育要革命”, 认为现行学制时间太长, 学生关在学校脱离社会实践的时间太多。所以“文化大革命”中大幅度缩短学制, 改为小学5 年、初中高中各2年、大学3年。“文化大革命”结束后, 又恢复十二年学制。但在20世纪80年代也有缩短学制的强烈动机, 那时的口号是“早出人才, 快出人才, 多出人才”。这两次基本上是非教育动机。

现在, 主张缩短学制的主要原因是中小学现行教育内容用10 年、11 年完全可以完成。高三整整一年、初三有半年专门用于备考, 基本上是在浪费青春。这主要是应试教育的问题, 而不是学制本身的问题。因为如果实施十年学制, 青少年毕业时刚16 岁, 步入社会为时尚早。

国际上, 十二年学制是主流

储朝晖:学制改变与否的主要依据是儿童身心发展的阶段性。十二年学制在中国已经实行了95 年左右的时间, 中间反反复复地提出学制改革, 但都没有成功。1949 年以后提出缩短学制, 1949 年前也有人提出质疑, 认为这个学制不合理, 但终没有说服力, 因为大多数人认为这一学制是合理的。人的个体之间有差异, 每个人发展的阶段性也有差异。儿童发展的阶段性不是恒定的, 但在统计的意义上, 是一个相对稳定的状态。如今, 虽然有些孩子表现出早熟、早慧现象, 但整体上还没有看到儿童身心发展的阶段性变化, 这方面也缺少大量的统计数据和实证研究。同样, 信息化环境、多样化的学习渠道, 并没有使儿童成长的阶段性发生改变, 也没有因为信息渠道的增加而改变儿童身心发展的阶段性。尽管我们有少年班及其他课程体系, 但大量的数据表明, 这只是很小的一部分。

杨明全:“六三三学制”是世界教育发展的历史选择, 19 世纪末兴起。美国人建立的“六三三学制”, 基本上也是根据这个发展阶段来划分的。后来, 到了20 世纪60 年代, 皮亚杰提出认知发展阶段的四个阶段划分, 基本上跟“六三三学制”对应。他认为, 儿童心理发展的第一阶段是感知运动阶段, 即零到两岁;第二阶段是前运算阶段, 即两岁到六七岁, 即不能进行逻辑运算, 而是以自我为中心来考虑;第三阶段是具体运算阶段, 六七岁到十一二岁, 必须借助具体的事物形式来进行;第四阶段是形式运算阶段, 15 岁以后孩子才可以进行逻辑推理。因此, 人的发展是非常缓慢的过程, 有其自身的发展规律。从这个角度来说, 我不赞成盲目缩短学制。

据联合国教科文组织的调查, 全世界199 个样本国家和地区, 各国家和地区基础教育年限从10 年到14 年不等, 十年学制的只有10 所, 仅占5%, 实行十二年学制和十三年学制的学校约占77%。可见, 世界各国对孩子教育发展的观点, 是比较保守的。

如果让孩子有更多的机会发展, 除了知识之外, 不能太急, 要缓慢一点。我在美国访学期间, 了解的美国教育是孩子在低龄时期的教育要慢下来。美国教师认为孩子的童年很宝贵, 要让他们过一个完整的童年, 美国小学课程课标所列出来的就是基本科目。他们还会开设田野调查课程、游园课程等。这种多样性、充实的课程, 使孩子的童年丰富多彩。

“学习负担”和学制没有直接关系

储朝晖:主张缩短学制的另一个重要理由是学业负担, 因为小升初、初升高是非常激烈的竞争, 学制贯通之后, 可以减少两个“坎”, 让学生少“受罪”。严格地说, 学习负担跟学制没有关系, 学习负担主要由教学、管理和评价方式决定。如果教学使学生有更大的自主空间, 能够让他们学习自己喜欢的课程, 学生就能成为学习的主人, 也不会感觉学习负担太重。很多人会担心, 如果应试教育不改变, 学制被缩短, 课业被压缩, 学生的负担反而会更重。

杨东平:我国中小学的课程难度与发达国家相比, 明显地高出很多。如果在12年的义务教育范围内, 大量减少不必要的知识灌输, 降低学科难度, 增加丰富多彩的文化体育活动、户外活动, 让孩子喜欢学校, 喜欢学习, 让他们在学校会感到更快乐的话, 希望缩短学制的呼声可能会降低一些。

杨明全:减轻学生痛苦不见得通过缩短学制的方法, 也可针对不同学生的个人发展水平, 设定一个合理的学习标准, 减轻竞争力, 让他们在学校中感到快乐。学生的全面发展, 除了在学校中学知识外, 还有很多其他方面的发展。美国教育家杜威说过, “教育即生活”, 学校是生活的一部分。生活中, 不仅有知识发展问题, 还包括道德、人格、情感、社会交往等, 我们叫作和谐发展。目前的国内教育, 尽管经过多年的改革, 但应试教育的味道非常明显。我比较赞同实行一贯制, 可以去掉不必要的环节, 如小升初、初升高的问题, 要拿出很多时间去反复练习。如果是一贯制, 就可以去掉这些环节, 学生有更多的时间学习他感兴趣的东西。而且, 一贯制的做法在国际上比较流行, 如美国小学没有升学考试, 而是自然而然地升到初中。美国教育局会为每个孩子出一份成绩报告, 这个报告不是选拔性的, 而是发展性评价, 观察孩子在主要学科如数学、阅读、英语、社会、科学等领域达到了怎样的发展水平。

而且, “弹性学制”或许可以为特殊人才提供快速通道。有些国家的基础教育学制, 虽然是12 年, 但分段不一样。例如, 印度是8-2-2 分段, 多数学生能够普及的是8 年教育。英国是10年, 但它有两年大学预科。美国学制主要是5-4-3 分段, 缩短小学, 延长初中。这或许与儿童青春期的提前有关。从中国的现实看, 有的地方如黑龙江部分地区九年义务教育实行5-4 分段, 上海将小学六年级放在初中, 其实也是5-4 分段。顾明远先生一再呼吁要重视学制研究, 似乎主要也是指如何分段而不是缩短学制。

国际上是存在“灵活学制”的。总体上说, 美国社会是一个弹性化的社会。它的弹性化有学分管理的基础, 修满学分即可毕业, 并根据学分收取学费和考查学生的学业进程。学生只有修满学分, 才有资格申请答辩毕业。而且, 有些高中互认学分, 高中修的学分, 大学里互认。所以美国有一类课叫“AP课程”, 大学课程的前置, 可以解决美国高中生中学有余力者提前学大学课程的问题, 不但可以提前拿到大学基础课程学分, 也反映出学生的自主选择。现在, 大学录取时, AP课程的分数学分成为一个重要指标。

有关学制改革的讨论很有价值, 涉及是否缩短、如何分段、如何贯通及弹性学制等内容。如果学制可以灵活调整, 为不同类型的人提供不同的选择, 有需求的人可以提前毕业或跳级等, 也可为特殊人才提供快速通道, 就不需要大家都齐头并进。