教学体制（通用12篇）
教学体制 篇1
摘要：三元教学体制, 是以充分发挥学生认知能力为基础, 引导学生实现认知性学习、研究创新、实践操作三结合的新的教学体制、教学模式。
关键词：三元教学体制,构想,实践性
三元教学体制, 是以充分发挥学生认知能力为基础, 引导学生实现认知性学习、研究创新、实践操作三结合的新的教学体制、教学模式。三元教学体制是对传统教学体制的革新, 传统教学体制最为重视的是让学生牢固地掌握“双基”, 而对学生的研究创新以及学习与实践的结合有所忽视, 因而对学生的发展带来不利影响。三元教学体制, 针对传统教学体制的弊端, 在不削弱“双基”教学的水平和质量的同时, 力争实现认知性学习、研究性学习、实践性学习三元整合统一, 为培养与21世纪的要求相一致的人才作出尝试性的探索。
建构主义是一种学习模式, 它源于皮亚杰的关于认识结构的理论。实行建构主义的教学模式, 就是要使学生自主地建构并完善自己的知识结构。这主要包括:a.创设情境, 激发情趣。在教学中, 教师要运用多种方法创设问题情境, 激发学生的学习兴趣, 使学生积极地再现旧知识, 引发认知整合。b.在特定的问题情境中, 在浓厚的兴趣状态下, 指导学生对所学内容进行分析研究, 从而掌握陈述性知识 (是什么) 、逻辑性知识 (为什么) 、程序性知识 (程序步骤) 、策略性知识 (掌握和运用这些内容的方法) 等几种类型的知识, 并与原有知识整合、同化, 在头脑中建立起新的结构。c.在此基础上, 帮助学生完成地知识、单元知识、章节知识结构, 让学生自己真正理解知识, 明确知识间的逻辑联系。
所谓研究性学习, 就是以学生主动参与为特征, 以学生感受知识产生的过程为核心, 以学生自身的发展为目的的一种学习过程。实行研究性学习, 要处理好以下问题:a.搞清活动课程、课外活动与研究性学习的关系。一方面活动课程、课外活动与研究性学习都是素质教育的产生, 目的都是培养人的创新精神、实践能力, 三者都相当程序地体现了教育的灵活性、实践性。另一方面, 研究性学习作为一种学习方式, 既可运用于活动课程、课外活动中, 而更主要用于学科课程中。b.搞清研究性学习的理想分类模式。研究性学习可以分为以下几类:a.学科性的。学科性的研究性学习是在某一学科的学习听民使的一种学习模式, 这是目前运用研究性学习最主要的一种类型。b.综合性的。各学科知识是互相联系着的, 随着社会的发展进步, 对的运用必将越来越趋向综合和统一, 所以综合性的研究性学习将越来越显示其重要意义。c.生活实践性的。生活实践性的研究性学习是以生活实践为研究对象的一种学习方式, 这种学习方式与社会联系更直接, 因而也更显其“源头活水”般的生命力。d.研究性学习形式的多样性。可以采用各方式, 如:调查研究、课题研究、实验研究、设计研究等等。e.搞清学生研究性学习能力的生长点。学科教学是学生学习的主阵地, 是素质教育的主阵地, 因而也应该是培养学生研究性学习的能力的主阵地。应该在学科教学过程中培养学生研究性学习的能力。
实践性学习是以学生的实践为其外显形式的一种学习方式。理论与实践相结合, 教育与生产劳动相结合, 是马克思主义教育的基本思想, 是传统教育与现代教育的分界点。古人所提倡的“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”的脱离实际的学习方式, 一直影响着人们的行为和观念, 实践性学习就是要把学生从狭小的学校空间解放出来, 从经院式的教育当中解脱出来, 走向社会, 走向生活, 让学生亲自进行社会实践, 参加劳动生产。
首先, 应该对实践性学习有正确认识:a.实践性学习的“实践”性。一是指学习过程是投身其中的操作过程, 学生要亲自动脑、动手、动口;二是指实践的意义是用学到的云解决社会生活、生活的实际问题的过程, 而不在于知识。b.实践范围的广阔性, 实践形式的多样性。既可在校内, 也可在校外, 工厂、田野、商店、机关、街头、会场……c.过程的完整性。实践性学习要有完整的过程, 做到有计划, 有实践, 有成果, 有评价。不可零碎不整, 散乱无序。d.明确实践性学习的性质、方向和目的。实践性学习要结合社会实际, 结合现实生活中的问题, 着眼于工农业生产的发展。实践性学习的过程是课程教学过程, 实践性学习的目的在于学生自身的发展, 而不是实践所产生的社会价值。
其次, 应该根据我国素质教育的现实状况, 规范实践性学习训练大纲。要有与之相应的实践性学习的教材, 即地方性的教材或校本教材。以避免实践性学习的无序性和随意性。
认知性学习、研究性学习、实践性学既是三种不同的学习方式, 又不是毫无关联、各自独立的。它们都是学生学习过程中运用到的学习模式, 是互相联系、互相依存的。具体说来有以下关系:a.交叉关系。如前所述, 认知性学习中, 学生掌握的知识有陈述性知识、逻辑性知识、程序性知识和策略性知识。其中策略性知识就是掌握和运用所学内容的方法, 这其中就包含着运用所学知识来解决实际问题, 这也是研究性学习的重要特质。认知识学习中用知识建构的方法将新的知识内化到主体原有的认知结构中, 本身也是一个探索研究的过程。而研究性学习中对某一专题的研究经常以实践活动为载体, 二者也有部分的重合。可见三者是两两交叉的。b.深化关系。从知识论的角度来看, 认知性学习、研究性学习、实践性学习又分属于不同的层面, 认知性学习的目的是知识的获得, 是第一层面;研究性学习是通过探索、研究, 感受知识形成的过程, 进而培养人的创新精神、实践能力, 它的价值取向已不停留在知识的获取上, 显然比第一层面又深入了一个层;实践性学习把学习进一步引向生活和社会实际, 是在前两个层面上的进一步深化和发展。c.相辅相成关系。认知性学习、研究性学习、实践性学习三者又是相辅相成的。如上所说三种学习方式分属于不同的层面, 那么上一层面就为下一层的深化和发展奠定了基础。而反过来, 下一层面的学习活动的开展又会促进上一层面活动的过程及结果。如果这种说法成立的话, 那么就有了这样的推理;研究性学习和实践性学习的开展不但不会削弱基础知识, 反而会因之而得以强化。
综上所述, 我们可以看到, 认知性学习、研究性学习、实践性学习是学生学习过程中处于不同层面不可互相替代。又相互联系看的三种学习方式, 这三种学习方式组成了学生学习的一个完整的过程。通过这样的学习, 学生不但能获得适应社会需要的基础知识, 而更重要的是养成了自己获取知识的方法, 培养了自身的创造精神和实践能力, 完善了高品位的人格, 这种学习产生的效果决定了它的旺盛生命力和巨大的价值。
我们认为, 三元教学体制是建立在马克思主义教育思想、传统与进步教育“合理内核”的整合思想、当代教育家各种新的教育教学理念的基础之上的, 它的实验成功可以进一步检验这些思想的正确性。这对解决当前我国教育理论滞后于教育改革实践的现实状况, 促进我国教育理论的发展, 必然有着重要的理论价值。
三元教学体制由我区先选校实验, 然后将实验成果在面上推广。目标是结合我国国情和教育改革的现实状况, 建构一个与素质教育要求相一致的, 认识性学习、研究性学习、实践性学习三元整合统一的普通中学全新的教学体制, 以全面提高学生与21世纪要求相匹配的新的认知结构水平和能力水平。在实践研究中, 推广三元教学体制提供理论指导。此外, 还要广泛宣传, 搞好培训, 提高广大干部教师的思想认识, 提高教师水平, 提高教师对学生的认知性学习、研究性学习、实践性学习的科学指导的水平和能力;改革和完善学校管理, 加大校园计算机网络、图书资料及其他教学设施的投入, 改建学生实践基地;为三元教学体制的有效实施, 提供强有力的组织及物质保障。
就我国教学改革的现实性看, 目前绝大多数的教育工作者已经接受了素质教育的理念, 但是在教学局部或整体上究竟怎么做才符合素质教育的要求, 认识上模模糊糊, 甚至还有不少人担心素质教育的实施会影响教学质量, 影响升学率。三元教学体制的构想, 试图用实验研究的方式回答这个问题:我们倡导的素质教育, 在教学领域是一场严肃的“革命”, 它不仅不影响教学质量, 而且会全面提高学生的素质和水平。因此, 三元教学体制实验成功, 会对推动我国教学领域改革走向素质教育产生巨大作用, 它的实践价值不可低估。责任编辑:温雪梅
教学体制 篇2
1、重形式不重实效
目前，各高校的法学专业实践教学项目主要是旁听审判、法治调查、法律诊所、模拟法庭、专业辩论、专业实习、毕业设计等，可以说实务中可能接触到的法律工作均纳入实践教学中。从法律实务到法学研究，顾及到了方方面面，所开科目不能说不全，但无论是学生还是老师，多数认为许多实践课程的设置没有达到预期的教学效果，不少学生还认为纯粹是加重负担、浪费时间，在该课程(或活动)中没有什么收获。究其原因主要有:缺乏科学系统的教学体系、没有老师全程跟踪指导、缺乏科学合理的考核办法和评判标准。因此，导致在实践教学中存在下列问题:一些项目只有一小部分人参加，不能做到全部学生参与，没有参加的学生不关心，如模拟法庭、法律诊所、专业辩论等项目;一些项目由于无法考量而流于形式，如法治调查、专业实习;一些项目由于难度较大而难以把关，老师如果严格要求，可能会导致大多数学生考核不合格，使得考评无法进行，如毕业论文的严重抄袭，等。
不少高校法学专业实践教学的评价方法主要是撰写总结、心得体会或实践报告等书面材料，学生返校后交回，由老师大致看看后打个分数，甚至看都没人看，只要有材料就有成绩。忽视了实践过程中运用能力、操作能力、协同能力、执行能力、道德操守、认知能力等的综合评价，这样的评价方式重实践结果而轻实践过程，重实践的书面形式而轻实践的实际表现，容易造成实践教学走过场，达不到让学生通过实践教学增长见识、锻炼能力、提高职业素养的目的，也是不科学、不客观的。同时，在对学生的实践教学的评价上，许多高校往往以教师的意见或参加活动的种类或次数为依据，评价方式单一，缺乏规范性和多样性[1]。这种评价方式与评价标准造成了实践教学评价信度较低，难以达到以评促学、以评促教的目的。因此，如何建立一个科学的客观合理的实践教学评价体系值得关注。
2、构建法学专业实践教学评价机制的基本原则
法学专业实践教学评价是一个多层次的评价问题，涉及范围广、内容多，影响教学质量的因素是多方面的，既有学校的内部因素，又有社会的外部因素[2];既有客观上的因素(如环境因素)，又有主观上的因素(如组织管理因素)。这些因素决定了构建实践教学评价机制应遵循以下原则。
2.1评价体系的客观性评价指标体系应该是可测的、具体的、可操作的。在评价指标体系建立的过程中，要全面考量实践教学质量保障活动的各种因素，将其作为评价指标的组成部分，并根据各个因素的重要程度赋予相应的权重，尽可能做到考虑因素全面，评价指标设置合理、客观。整个评价体系要有利于调动师生参与实践教学的自主性、能动性和创造性，要客观反映实践教学实际情况。
2.2建章立制的规范性进行法学专业实践教学评价要建立一套切实可行的规章制度，依法管理，使评价工作规范化、标准化、制度化，克服无序性和主观随意性，实行有效控制，保证实践教学工作像理论教学工作一样有序进行，从而不断提高实践教学质量。
2.3评价方法的可操作性法学专业实践教学质量评价的重要工作是找出能反映实践能力变化的基本要素，根据其对实践教学质量的影响程度加以管理和控制，以保证实践教学目的的实现。目前，国内法学专业实践教学评价的方法基本上是学生自我评价(写心得体会、写实习汇报)和教师评价(看实践报告给成绩)。而在实际操作过程中影响实践成效的因素很多，过于简单的评价方法，虽然操作便利，但不能真实反映实践教学的质量。因此，制定一套便于操作、涵盖全面、能够反映各类实践课程特点的评价方法是实践教学课程所必需的。
3、法学专业实践教学评价体系的构建
3.1评价主体法学专业实践教学评价主体应当由指导教师(包括校内指导教师和实务部门指导教师)、学生、和教学监督小组组成，应明确各自的职责。(1)指导教师既是评价实践教学的主体，也是被评价的对象。指导教师的职责包括:编写实践教学教学计划、教学大纲、实施建议;提醒学生实践注意事项;办理与实务部门的交接手续;跟踪了解学生的实践情况;解答学生在实践中遇到的专业问题;对学生的实践表现进行评价。(2)学生既是被评价的对象，也是自我评价的主体，还是评价他人的主体。学生的主要职责是:服从学校和相关实务部门的安排，按要求从事专业实践，完成学校和相关实务部门布置的工作;对自己的专业实践进行评价;对其他学生的专业实践进行互评;对指导教师的工作进行评价。(3)实践教学专业指导小组应由同行专家组成，其主要职责是确定专业实践课程、制定专业实践计划、建立实践基地、协调对内对外关系，对指导教师和学生的专业实践活动提出合理化建议并进行指导。(4)教学监督小组的主要职责是督促专业实践教学的开展，对专业实践教学进行检查、督导;对专业实践教学的各项指标完成情况进行考评，并奖优罚劣。
3.2评价指标实践教学的科目很多，对实践教学的评价应包括多个方面，要多方位、多层次地予以考虑。实践教学的评价指标应包括以下五个方面。(1)实践教学的硬件设施建设。包括:实践基地建设、实训基地建设、实验室建设、资料室建设、网络建设等。(2)实践教学保障措施。保证有充足的实践经费;制定科学严谨的教学大纲;加强与实践基地的联络与交流;加强对实践教学过程的指导;不断改善实践教学环境。建立科学的管理体制，对实践教学进行监督管理，使实践教学管理工作规范化、透明化、制度化;对相关文件资料进行归档;严格遵守各项规章制度。(3)实践教学的实施。不仅要重视对实践结果进行评价，更要重视对实践教学的过程进行评价。实践教学课程的安排应当符合法学专业教学规律;实践教学进程的安排应当科学合理，应该有利于引导学生消化和拓展所学知识，有利于培养学生运用知识、运用法律、发现问题、分析问题、解决问题的能力，有利于培养学生独立思考、灵活应变的能力。在实践教学进程中，指导教师应时常对学生进行指导，发现问题应及时提醒和解决;学生应按阶段汇报实践进程中的问题和收获。(4)实践教学效果。对实践教学效果进行评价，主要考查专业实践教学是否有助于学生对法学专业的了解、是否提高了学生对本专业的学习积极性、是否锻炼了学生应用知识的能力、是否增强了学生分析问题和解决问题的应变能力、是否培养了学生细心观察分析的习惯。同时，也检验理论教学的效果，帮助教师不断完善教学内容、改进教学方法、提高教学水平。(5)实践教学考核。实践教学的考核不同于理论教学，不能简单地以最终考试结果衡量，而应该突出对运用能力、分析问题和解决问题的能力、应变能力、协调沟通能力、总结归纳能力等综合性能力的考评。要减少仅凭一份汇报、一份总结而定成绩的主观判断占比，增强对整个实践过程考量的客观表现占比(如出勤、态度、操作能力、与人相处的能力、学习能力等)。
3.3评价方法实践教学的评价方法直接影响评价目标的实现和评价工作的效果，良好的评价方法能够客观反映实践教学的效果，公正地考量学生的各种能力和教师的教学能力。反之，则无法反映实践教学的真实情况，也无法给学生和教师进行客观评价，可能会影响实践教学的顺利进行。评价可遵循以下原则:自评与他评相结合，评学与评教相结合，过程性评价与终结性评价相结合，惩罚性评价和发展性评价相结合，依此避免单一评价所导致的不全面、不客观，以促进实践教学评价体系的不断完善。在具体操作上可采取下列方法来进行。(1)学生自评。学生作为实践教学活动的直接参与主体，既了解实践教学活动的整个过程和具体情况，又切身感受到自身能力和综合素质在实践中是否获得提升，是实践教学考核最直接的评价主体。操作上，可以由学生填写有关表格进行自我量化来评价，也可以让学生通过写总结、写收获来进行自我评价。(2)学生互评。各专业班级或专业小组学生，对本班或本小组成员的专业实践表现进行互评，并给出成绩，最后的平均成绩是该学生的互评成绩。此种评价方法便于班组成员的相互督促、相互学习。(3)指导教师评学生。由于实践指导教师深入实践教学第一线，作为组织者、指导者和学生直接接触，最了解学生在实践活动中的表现，是实践教学考核最主要的评价主体。实践指导教师对学生的实践过程、实践效果进行评价，考核学生是否遵守实践课纪律、实践态度是否认真、实践报告和总结是否按时提交及写作质量，并给出成绩。(4)实践基地评学生。作为实践活动的提供单位和接待单位，是学生实践活动的第一线，熟知实践活动的要求和操作规程，最了解学生在实践活动中的表现，在对学生的实践活动进行考核时最具发言权。(5)专业指导小组评指导教师。评价教师在实践教学安排、教学思路、教学方法等方面的设计及实施情况，重点考核实践指导教师的业务素质、组织能力、管理水平等，考核教师对实践教学的准备与落实情况。包括:教师是否制定有切实可行的实践教学大纲和实践教学计划、是否有详细的实践教学活动方案、是否对学生提出了明确要求、是否对学生进行了耐心细致的指导、是否对学生进行了客观认真的考核、是否尽职尽责等。(6)教学督导小组对各实践教学科目进行综合评价。教学督导小组通过教学文件资料检查、材料调阅、现场抽查、教师座谈会、学生座谈会等多种形式，对专业实践教学环节的教学准备情况、实施情况和教学效果等情况进行综合评价，找出优点和不足，分析影响实践教学质量的问题所在，提出整改意见。
《北美大陆的新体制》教学片段 篇3
本课的重点就是1787年宪法，因此笔者选取关于1787年宪法内容的教学片段展开，注意重要概念的解读：邦联制、联邦制、共和制等。
[教学片段]
（一）联邦制原则
材料一 争论
汉密尔顿：如果还让各邦抓住主权，都将无济于事……唯一的办法是全部主权都集中于全国最高政府。
梅森：尽管我渴望建立一个全国政府，但我决不同意废止各邦，或者把各邦贬到无足轻重的地步。
设问：1.他们各自的主张是什么？最终如何解决？
2.怎样既加强中央的权力，又给各州保留一定的自主权？如何加强中央政府的权力？各州自治权又是如何体现的？
讲解：既保证中央的强大，即保证了政治上政局的稳定，经济上也形成了统一的市场，促进资本主义经济的发展，外交上，形成了统一的声音，保证联邦的利益。同时，又给地方保留了一定自治权，有利于调动地方的积极性。从而实现了中央政府和地方政府的纵向分权，也协调了中央政府与地方政府之间的关系。这种中央政府与地方政府分权的制度就是联邦制。
过渡：当然，联邦制的实施并不是一帆风顺的，美国历史上曾经发生过一次威胁联邦制的重大事件——南北战争，林肯政府领导人民利用什么方式解决问题呢？美国正是利用这宪法的第13、14条修正案再次肯定了联邦法律的至上性，巩固了联邦制。可是，伟大的启蒙思想家孟德斯鸠曾这样说过，一个国家的权力如果集中于一个人或机构手中，那么一切便都完了，如何防止这种情况发生呢？
（二）三权分立原则
材料二 每一个国家有三种权力：立法权、行政权和司法权……如果同一个人或同一个机构行使这三种权力，则一切便都完了。
——【法】 孟德斯鸠
设问：国家有哪三权？分别交给哪个机构掌管？
讲解：这就实现了联邦政府部门之间的分权，这三大机构还有何权利？我们来看看宪法是怎么规定的。
材料三 ……总统为合众国陆海军的总司令……总统有权缔订条约……总统应提出人选，取得参议院的同意后，任命大使、公使及领事、最高法院的法官……
——1787年宪法第二条
材料四 当最高法院在判断美国宪法的部分条文与现存法律的关系时，事实上就是对宪法行使了解释权……法官均由美国总统任命，只要忠于职守，可终身任职，非经国会弹劾不得免职。
——百度百科
讲解：由此可见，美国的总统总揽行政和军政大权，既是国家元首又是政府首脑，这种制度就是——总统制。
过渡：关于如何防止这三大机构相互勾结，制宪会议上也有精彩发言
材料五 古文诺·莫里斯：我们是在做一件奇怪的事情，我们要树立一个强有力的人保护我们，同时又要把他的手捆到背后。
麦迪逊：一个国家的人民……他们第一个想到的，是那些被授权去谋求公众幸福的人，有可能背叛人民对他们的信托。防止这种危险，就要把他们的信托分开，分别委托给由不同的人组成的不同的机构，让他们互相监督，互相制约。
设问：强有力的“人”是指谁？为什么要把他的手捆到背后？该如何防止“背叛”人民的信托？具体是怎么实现的呢？结合材料，自主构建美国三权分立结构、关系示意图。
材料六 立法权归国会独享，但要受到行政和司法部门的监督和制约。如果总统认为立法不妥，可以否决……即便参众两院分别以2/3多数再否决总统的否决，强行通过某一恶法，最高法院还可以判其违宪。
——易中天《艰难的一跃》
材料七 2015年8月6日，南方周末报道：美国总统奥巴马（左）在华盛顿白宫为埃琳娜·卡根举行招待会。美国国会参议院5日投票通过总统奥巴马对副总检察长埃琳娜·卡根担任最高法院法官的提名。
教师总结：由此可见，三权相对独立，任何一个部门都要受到另外两个部门的制约，在权力的天平上，任何一权都不允许大于另外两权。没有最大，只有相互牵制，这，就是分权制衡。
过渡：这种制衡，最终的落脚点就是防止专制，保障民主，人民的权利是如何体现的呢？
（三）人民主权原则
材料八 总统和议员由选举产生，实行任期制。
讲解：这就实现了政府和——人民的分权，即人民主权原则。而这种通过选举产生国家权力机关的制度即为——共和制。
教学体制 篇4
1 构建案例教学体系背景下教学督导体制的实践意义
教学督导体制作为一个完善的教学行政系统的重要组成部分, 在教学管理的三大环节中, 扮演着监管和保障的重要角色, 保障着教育教学决策的科学性及执行的有效性, 从而保证并不断提高高校人才培养质量和办学水平。我校着力开展的“高等医学本科教学中建立案例教学体系的探索与实践”作为2011年江苏省高等教育教改研究的重点立项课题, 适应《全球医学教育最低基本要求》提及的能力培养要求和国际医学教育新趋势的要求。同时, 在普通本科医学教育中系统开展案例教学更是贯彻“十二五”高等教育教学改革与教学质量提升工程切实可行的措施与方法。要想确保此项重大教育改革举措顺利实施, 就要进一步加强教学质量的监控管理, 也就是对现有的教学督导体制不断完善和改进。在进行案例教学体系构建过程中, 教育教学理念和模式都要经历不同程度的革新, 现行的高等教育督导措施不能完全照搬到案例教学体系背景下的督导工作中。这就需要我们顺应教改后的新局面, 建立起与案例教学模式相适应的教学督导体制, 从而切实有效地提高教学质量, 推进案例教学改革和发展的进程。
由于案例教学体系的构建是一项长期而复杂的工程, 在传统教学向案例教学转变的过程中, 难免会出现诸如教师教学理念和教学方式滞后、定位不明确、学生不适应等实际问题, 从而导致教学质量下降。只有积极发现和应对这些问题和矛盾, 更好地改善督导系统, 充分发挥教学督导的作用, 才能确保教学质量的提高, 促进案例教学体系的顺利构建。
2 理论依据
科学发展观是胡锦涛总书记提出的推进国家各项事业改革和发展的一种方法论, 也是中国共产党的重大战略思想。科学发展观的第一要义是发展, 核心是以人为本, 基本要求是全面协调可持续性, 根本方法是统筹兼顾。将科学发展观的理论贯彻到高校教学督导的实践中来, 首要的工作任务就是促进人的发展, 就是兼顾并协调好教师和学生的需求。在督教工作中以教师为本, 促进教师个体的健康发展和成长[5];而在督学过程中又要以学生为本, 督促学生加强学习自主性, 实现自身全面发展。基于案例教学模式的特殊性, 教师通过模拟或者重现现实生活中的一些场景, 将其设计成案例, 然后引导学生进入案例场景, 通过讨论或者研讨进行学习。这就需要我们对教学督导的重点进行相应的调整, 更加注重学生的全程学习和全面发展, 更加关注授课教师在指导者和促进者之间的角色转换, 以期督促师生双方在新的教学情境下共同实现全面协调可持续性的科学发展。
3 案例教学体系背景下教学督导体制的构建
3.1 理念更新
案例教学有别于传统的教学方式, 需要教学督导人员从提升自身认识开始, 进而引领师生双方实现思想上、理念上、习惯上的转变。若想顺利完成由传统教学向案例教学的调试和过渡, 教学督导人员应当在工作中更着重于对教和学的主体进行引导, 协助双方实现教学理念上的转变, 促使学生改变原有的被动接受式的学习方式, 以及“以教师为中心”的传统教学模式, 鼓励学生自主质疑、自发讨论、交流互助, 建立起“以学生为主体”, 自主、探究、合作的学习方式, 激励教师创设适合学生自主学习的教学氛围, 充当好教学活动中的点拨者和引路人, 将“权威”课堂转变为“民主”课堂, 激发学生学习的主观能动性。
3.2 组织构成
教学方式的革新对于教学督导人员自身素养提出了更高、更专业的要求, 他们不仅要具有充足的教学或教育管理经验, 学术造诣较高、对学校教学事业有强烈的责任心, 还要对新型的教学方式有良好的学习能力和适应性, 对案例教学的目标、运作、评估有一定的见解。根据案例教学的实际需要, 教学督导队伍除有经验的离退休副高以上教师和校、处级领导以及一部分在职教师和管理者外, 还要有在案例教学方面授课经历较多的一线教师, 由他们共同构建起以专职督导专家为主导、资深同行协助配合的教学督导队伍, 在教学督导工作中取长补短、有机结合, 在确保充分发挥教学督导职能的基础上, 促使教师完成案例教学理念、方式以及教学习惯的转变。
3.3 运行实施
教学督导的工作内容主要涵盖督学、督教、督管3方面, 具体表现为督导人员所参与的各种形式的教、学、研活动, 既包括对教师实施案例教学的组织设计、随堂讲授和评价总结等各环节的检查评估, 对学生的学习进行多方位的激励指导, 还包括将案例教学中遇到的关键问题和新情况反馈给职能部门, 并提出针对性的建议。
3.3.1 督学
在以往的教学督导工作中, 督学是相对薄弱的一环, 而新形势下的高等教育, 更加注重学生在教学活动中的主体性, 倡导学生通过协作式、个别化、小组讨论的形式自行控制和管理学习活动。正如案例教学过程中, 让学生作为案例分析以及课堂研讨的主体, 真正体现了以学生为本、学生为主体的教学理念。学生的积极参与、配合直接影响着案例教学的效果, 因而专家对学生的督学在案例教学督导体系中的地位变得尤为重要。鉴于案例教学的独特形式, 督学要更强调学生学习的主动性、创造性、协调性和全面性, 通过对学生基于案例的独立思考、分析拓展、查获新知、多向交流等多方面技能和知识储备的考查, 了解学生在案例教学环境下的学习状况并加以引导, 对学生的学习效果进行评价。
具体而言, 督学在学习过程的各个环节应有所侧重: (1) 课前预习及自习:案例教学要求学生在课前对拿到的案例进行思考分析, 通过查阅、记录, 掌握案例所引申的一系列相关知识, 完成理论学习, 并提出问题的解决方案, 因而学生的预习、自习直接影响案例教学的效果。督学应采取定期检查结合随机抽查的方式, 针对学生独立思考的主动性、分析案例的条理性、查获知识的有效性进行检查并及时给予指导, 督促学生在课堂外的环节完成学习任务。督导专家还可以充分调动学生资源, 鼓励自学能力较强者积极帮扶较差者, 并参照学生课堂评价标准量化预习、自习评估指标, 如学习的自律性、案例分析的深度、知识拓展的广度、获取信息的有效性、查阅途径和记录、发言提纲的书写、互助协作能力等, 综合学生在各个项目上的表现打分, 并将成绩计入本课程的期末考核中。 (2) 随堂听课:学生的随堂表现可以让督导专家更直观地了解个体预习、自习的效果, 以及对案例研讨的参与度和贡献度。督导专家依据具体化的案例学习评价指标记录学生的课堂状态, 如课堂发言的主动性和全程性, 思维的活跃度, 表达的流畅性, 交流互动的频次, 分析、解决问题能力等方面。督导专家据此衡量案例教学的效果, 发现每位学生在案例教学中的优势和不足, 从而因材施“导”, 在课余针对个体的不同特质加以指点和引导, 帮助学生之间学识交流和互补, 促进学生学习状况的改进。 (3) 课后复习及作业完成情况:案例教学需要督导专家对学生从学习理念到方式的全面督学, 课余的督查和辅导同等重要。通过检查学生案例讨论报告和课堂听讲体会的撰写, 及课外作业和思考题目的完成情况, 查验学生将所学案例内化为理论知识及加以应用的能力并予以点评。 (4) 督导专家应采用个别谈话、召开座谈会以及问卷调查的方式, 参与学生案例学习的各个环节, 进行有效督促、指导。
3.3.2 督教
教学督导在重视和体现学生主体效能的同时, 亦不可忽视教师在案例教学中的主导作用。目前, 高校针对教师各主要教学环节进行的督教工作已相对成熟, 而在案例教学中, 督教应有所调整和侧重。 (1) 督教目标:督导专家和任课教师的共同目标是尽快顺应案例教学的方式方法, 提高案例教学的效率和质量。 (2) 督教指标:督导专家要强化教师在案例教学中对学生交流的引导及激发促进作用。督教应帮助教师激发学生的学习兴趣, 调动学生参与课堂发言的积极性, 引导教师促进学生自主学习。督教指标包涵了从对教师案例设计和材料准备的检查、对案例教学技巧熟练应用的评价, 到对教师组织安排案例课堂、适时引导解答学生的随堂提问、自身应变和学习能力的衡量, 以及对教师课堂小结和评价学生的考查。 (3) 督教方式:督导专家在完成单方面的督教工作之余, 更要加强与教师的交流, 通过课后的总结点评、听课反馈、观摩示教、召开座谈会等多种形式强化对教师的教学指导。督导队伍中具有丰富案例教学培训、授课经验的教师, 可借助个体化交流或经验分享, 将自身教学和学习经验介绍给其他教师, 共同进步。
3.3.3 督管
督管是针对职能部门的教学管理工作而言的。督导专家应将在案例教学活动中搜集到的信息和发现的问题, 整理研究后及时反馈给职能管理部门, 并积极参与职能部门组织的经验研讨会、评议会, 不仅为教学管理部门下一步的决策提供切实有效的理论支持, 还要成为引领新决策落到实处的践行者。
3.3.4 自身建设
如前所述, 教学督导专家的理念、认知和学习能力制约着案例教学督导工作的成效。教学督导专家的自身发展也应秉持全面协调可持续性原则, 保持教学理念的先进性, 不断加强案例教学知识的学习, 使成员间的交流和研究常态化。在队伍建设上, 应通过加强制度建设明晰各方人员的职权, 传统的专职教学督导专家要进一步强化督教促学、指导评估的职能, 吸纳入队的有丰富案例教学经验的教师则应充分发挥传授经验、推动交流的作用, 在促进其他教师适应案例教学的同时提升自身学识和技能。
4 发展趋势
在高等教育的教改浪潮中, 教学督导对教学活动监控和保障的作用越来越重要。教学督导工作更加倾向于合作化和引导性, 更加迎合教学变革的需求, 也更加关注师生自身的可持续发展, 这与案例教学的成因和发展理念不谋而合[6]。在我校建立医学本科案例教学体系的实践中, 要不断完善和落实相应的教学督导体制, 以协助教学活动主体更好地适应案例教学情境, 促使双方全面发展, 为案例教学全面深入地推进保驾护航。
摘要：教学督导在规范和强化教学管理、维持稳定的教学秩序中发挥监控作用, 能有效指导师资队伍建设和教学质量提升, 对加快高校教育改革和学校内涵建设意义重大。在我校着力于构建普通高等医学本科教育案例教学体系的背景下, 探索与案例教学相适应的教学督导体制, 以便为学校提高教学水平、增强教学效果、改进教学工作提供支持。
关键词：案例教学,教学督导体制,构建
参考文献
[1]李萍, 王振维, 王中强.高等医学院校教学督导工作现状与趋势的探讨[J].中国高等医学教育, 2009 (7) :34-35.
[2]李志平, 李晓.本科大学教学督导的理论基础和实证研究[J].黑龙江高教研究, 2008 (5) :62-64.
[3]王青梅, 赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报, 2009, 31 (3) :7-11.
[4]李政辉.案例教学法探源[J].中国大学教学, 2009 (9) :89-92.
[5]张景雷.美国与我国教学督导的差异比较[J].教学与管理, 2011 (12) :158-160.
第19课 经济体制改革教学案 篇5
【知识体系】
【探究与点拨】
一．农业家庭联产承包责任制
1、背景
（1）农村的现实
（2）十一届三中全会
2、改革
（1）生产组织形式的改革----家庭联产承包责任制 前提 内容 特征 作用
（2）产业结构的调整----大力发展乡镇企业
原因 作用
二、城市经济体制改革---国有企业改革
1、背景
2、过程
（1）试点期（1978—1984）
（2）全面展开（1984—1992）
（3）进一步深化（1992------）
3、作用
三、社会主义市场经济体制的确立
1、确立过程 1992年10月
1993年
1997年9月
21世纪初
2、作用
家庭联产承包责任制与农业合作化前的农民个体经济有何不同？
结合资料，分析改革前后的不同，想一想，小岗生产队为什么会发生如此大的变化？
中国为什么要建立社会主义市场经济体制？
【重难点解析】 社会主义市场经济
社会主义市场经济就是在坚持社会主义制度前提下的市场经济，它的特征不在于是否有计划、有宏观调控，有政府指导，这些资本主义市场经济也都有，而是在于以公有制和按劳分配为主体，与其他所有制和分配形式并存。改革与发展的关系
改革的目的是促进社会生产力发展，满足人民日益增长的物质文化生活需要，不改革阻碍生产力发展要求的生产关系和上层建筑，就不能解放生产力。在当代中国，没有改革，就不可能实现科学发展，不可能建成和谐社会，也就不可能实现最广大人民群众的根本利益。发展是解决经济社会一切问题的关健，改革是经济发展的主要动力，改革开放是强国之路，必须经改革总揽全局，把改革放在各项经济工作的首位，以改革促进社会的发展，随着社会不展不断深化改革。【巩固练习】
一、选择题 １、十一届三中全会后在农村实行的家庭联产承包责任制和1953年开始的对农业的社会主义改造是
a.社会主义制度的自我完善与发展 b.性质完全相反的两种经济政策
2、率先放宽政策，试行家庭联产承包责任制的省区是
3、“大包干，大包干，直来直去不拐弯，交够国家的，留足集体的，剩下都是自己的。” 1978年安徽凤阳民谣，对此理解正确的是
①概括了包干到户的优点 ②表达了对联产承包责任制的拥护 ③说明联产承包责任制给农村经济注入新的活力 ④说明农民已经过上小康生活
4、右图为1979年春，安徽省凤阳县梨园公社小岗生产队的18户农民为响应政府“生产自救”号召而签订的秘密协议。与之相关的信息有 ①安徽等省发生严重的自然灾害 ②当地政府实行“放宽政策”“休养生息” ③党和政府在农村实行家庭联产承包责任制 ④协议使农民获得空前大丰收
5、据统计，1997年我国公有制经济创造的国内生产总值占整个国内生产总值的比重为75.8%，与此同时，全国注册的工商业个体经济和私营经济4947家，从业人员4200万人，三资企业23.6万家，股份制试点企业68万家，注册资金17302亿元。这一现象反映了 a.国有企业改革取得成效 b.所有制结构发生根本改变
6、十一届三中全会以后，农村和城市经济体制改革的共同点有①改变单一集中的管理模式 ②克服分配上的平均主义 ③关键是改变所有制形式④极大地解放了生产力
7、（2003年全国春季,23）改革开放以来，我国不断改革和完善所有制结构，确立了 a．以公有制为主体，多种所有制经济共同发展的基本经济制度 b.以公有制经济为主体，个体和私营经济为补充的基本经济制度 d.以间接管理为主、宏观调控的管理体制
9．十四大确立的进一步深化国有企业改革的目标是 a.建立现代企业制度 b.建立社会主义市场制度
10．上海宝山钢铁集团公司建立公司体制的标准有 ①产权清晰、权责明确 ②政企分开、负盈不负亏 ③完善的社会保障机制 ④管理科学
二．非选择题
11、阅读材料，回答下列问题。
材料一 有人说过去搞社会主义改造，速度太快了。我看这个意见不能说一点道理也没有。比如农业合作社，一两年一个高潮，一种组织形式还没巩固呢，很快又变了。从初级合作社到普遍办高级社，就是如此。如果稳步前进，巩固一段时间再发展，就可能搞得更好些。1958年大跃进时，高级社还不巩固，又普遍搞人民公社，结果六十年代初不得不退回去。① 材料一反映了我国农村生产关系中的什么教训？
材料二 到1979年，集体农业活动的组织方面正发生一场意义更为深刻的变化。在中国最贫困的省份，特别是安徽，中国领导阶层开始了叫“生产责任制”的某些尝试。„„责任进一步下放到家庭中。„„到1983年底，甚至这些集体农业的痕迹，也大量从中国农村消失了。在私人和集体之间划分收入已没有什么意义，因为几乎全部农业生产都是以家庭为基础的。——以上摘自《剑桥中华人民共和国史》下卷
②材料二所属的是我国农村生产关系方面怎样的变革？它是否意味着从所有制上否定了前者的成果？为什么？
材料三 农村政策放宽以后，一些适合搞包产到户的地方搞了包产到户，效果很好，变化很快。„„有的同志担心，这样搞会不会影响集体经济„„，可以肯定，只要生产发展了，低水平的集体化就会发展到高水平的集体化，集体经济不巩固的也会巩固起来。关键是发展生产力，要在这个方面为集体化的进一步发展创造条件。—摘自《邓小平文选》第二卷 ③材料三评论农村政策的基本着眼点是什么？为什么？
【总结与反思】
第19课 经济体制改革
一、选择题
题号
答案
d
b
b
d
a
a
d
二、非选择题
11、答案：（1）忽视这个社会生产力的发展水平，片面追求生产关系的高水平、高速度。
（2）农村家庭联产承包责任制。没有在所有制上否定前者的成果，因为是在保证生产资料公有制的前提下，调整生产关系中不适合生产力发展水平的环节。
从教学计划看中加教育体制的差异 篇6
一、中加两国课程教学计划的制订
先看一下中加两国课程教学计划出炉的一般流程（这里以A课程为例）：
在我国，教学计划的制订要部分受到市职教教研室的限制，如必须开设的课程、课时数、基础课和专业课所占的比例、必须参加的考证等等。应该说我国教学计划的制订受政府调控和引导的程度要比加拿大多一些。教学计划的审批虽然最终环节在市教育局，但由于众所周知的原因，一般学校审批通过的教学计划就可以成为最终执行的教学计划。而加国教师告诉我们，在他们这里真正审批教学计划的人也不是行业专家或者一线教育者，所以一般他们制订出的教学计划就是最终版本。由此可见，就教学计划的制订流程而言，中加两国并没有太大的分别。
二、中加两国专业课教师的概况
教学计划的制订和执行都需要教师这个载体，所以教学计划的制订是否合理、执行是否到位都与教师有着密切的联系。我们来比较一下中加两国专业课教师的主要情况（以A行业为例）：
非常明显，由于多方面的原因，加国专业课教师基本上都是行业内人员，且是具备较高水平的人员，这在学生学习、实训乃至就业等多方面都提供了非常肥沃的土壤。无需多言，在我国大力发展职业教育的今天，在强调“以就业为导向”的当今社会，如果没有对行业深刻了解，且具备相当行业背景的教师，怎么能保证教学的高质量，怎么能培养出企业需要的人才，怎么能实现学生的顺利就业？在师资力量上，我国与加国的差距是非常大的。
我国大部分企业对教育并不热心，同时企业人员也不屑到学校上课。通过了解，加拿大行业从业人员十分热衷在学校做兼职教师，这与我国的现实情况是截然相反的。究其原因，主要有以下两个方面：
1.加拿大是高福利国家。加拿大人民无需为了温饱、医疗、教育乃至房产等勉为其难地从事自己并无兴趣的工作，所以不少企业人员到学校做教师的确是出于兴趣。也因为如此，加拿大教师在上课时普遍抱有很高的激情。
2.加拿大学校对兼职教师提供的待遇优厚，每小时的报酬要比教师在企业工作所获得的报酬高很多，这自然也是一个很好的解释。
三、中加两国教学计划的执行方式
我们对比一下中加两国教学计划的执行方式（仍然以A课程为例）：
1.加拿大教学计划的执行方式
可以看到，加拿大教学计划的执行是相当严格的。教学计划对于教师、学生、政府三方完全透明，教师不能，也不敢偏离教学计划，因为后果很严重。我国教学计划执行现状与加拿大教学计划执行方式相比，非常明显缺少了监督这个环节。没有监督，至少造成以下几个问题：
1.教师在制订教学计划时比较随意。因为教师们知道，也许自己写的这个教学计划根本没有人去看，或者即使有人看也没有人去检查教学过程是否是教学计划中所列出的，教学目标是否达成等等。
2.教师在执行教学计划时不甚严格。教学过程中，并没有人对照教学计划中列出的内容进行检查，学生并不知道老师该上什么，该上到什么程度，即使学期结束时教学计划并没有完成也无所谓，那么教师自然可以随心所欲一些。
3.教师对教学计划是否修订并不关心。一份无人关心的教学计划，自然不用去关心它适用与否。
4.学生对教学计划是否执行一无所知。实际上学生对某门课程的教学目标是什么，通过学习应当达到什么技术水平等等均蒙在鼓里。实际上这也为教师不严肃地对待教学计划提供了条件。
5.学校教务处部门的监管力量过于薄弱和形式化。我国学校的教学管理人情味比较浓，经常名为“抽查”，其实都会提前通知，教师们自然就可以根据情况“造”出符合要求的教学计划。即使是真正发现有教学计划执行不利的个案（大多数情况下这是普遍现象），处罚力度也很轻，达不到促使教师改进的效果。
监督只是一种手段，通过有效的监督固然可以对教学质量的提升起到作用，但依据中国国情往往是“上有政策、下有对策”。我相信大部分的中国教师都“造”过材料，甚至因为花了很多时间和精力在“造”上，具有了非常高超的“造”的水平。所以加强监督只是一方面，我们还要更深层次地找原因。
四、我国教学计划现状的成因分析
作为一个从事一线教育工作的教师，我非常能体会我国教师对待教育工作的热爱和付出的巨大努力。中国的教师是十分辛苦的，甚至可以说是全世界最辛苦的教师，所以我们的教师绝对不会在主观上潦草对待教学计划。通过对加拿大教育体制的了解，我大致分析出以下几个原因：
1.教师写不出来。我们在师范学院里学习的时候就知道“如果要给学生一滴水，自己就要有一桶水”，而现状是由于客观原因（绝非教师本人的原因），我们的绝大部分教师没有行业从业经验，换句话说就是一个门外汉，让一个门外汉来写专业性非常强的教学计划，质量怎么可能得到保证？以计算机类课程为例，教师对课程教学目标是否能达到企业标准无从知晓，上课时也只能找本软件教程上软件操作方法，在授课过程中摸着石头过河，有的时候一门课程上完了都说不上来自己教了什么，学生也搞不清楚自己学了什么。这真是当前职业教育既无奈又可悲的现实。
2.行业对教育不甚关心。自己写不出来，就希望行业内人士伸出援手，不少学校在制订教学计划时都迫切需要企业人员的参与。可能是因为企业对我们的毕业生早已失去了信心，所以对学校制订教学计划并无多大兴趣，也不愿意花时间精力来参与。就算我们千方百计找关系，花大价钱找来了寥寥几位的行业专家，提纲挈领聊上几句，又怎么能和加国身兼企业从业人员和专业教师双重身份的人士研讨出的教学计划相比？学校本是向企业输送人才的摇篮，但由于多年来我们教育上的欠缺，目前校企双方缺乏一种互相信任、互相合作的意识和状态，使得职业教育的教学质量得不到有效的发展。
3.多方支援力量尚欠。我们的教育主管机构和教师早已意识到这样下去不是办法，企业的人不愿意进来，我们就把教师送出去。于是“送教师下企业”这句口号喊了很多年，近期的职称评定条例也把“企业实践经历”作为必备条件之一。可问题就出在“送”和“下”这两个字。“送”就意味着要学校联系企业，安排企业接受教师顶岗实践，这本身就听着别扭（究其原因无非是教师自己找不到岗位）。“下”明显把教师的地位放在了企业之上，似乎企业就是应该为我们教育服务的，而在现实情况中，这是行不通的。归纳起来就一句话，“企业凭什么要接纳教师做短期顶岗实践”？现在是市场经济，企业是要讲究经济效益的。一个一直在学校里打转的教师，就是个新手，到了企业里不但不能干活，还要有人来“传帮带”；因为好歹是教师的身份，企业还不敢把你怎么样；好容易带出来一点能做些事情了，短期顶岗实践结束了。企业似乎从中得不到什么好处，不甚热心自然就顺理成章了。
4.无关事务过于繁杂。中国教师的忙碌是出了名的，可一年到头忙了什么，教师们往往都说不上来，忙得连最基本的教学质量都忽视了。作为肩负监督重任的各级教育管理部门，往往由于须应付的事情太多，对于教学计划执行情况之类只能抽查，而无法做到全面监管。在这里绝无政府部门不作为之意，作为从事教科研工作的一线教师，对教育管理部门为了推进教育事业做出的实事好事是了然于胸的，只能说觉得比较无奈。
其实，在教育的很多难点上中加两国也是很相似的，比如最突出的学生就业难和就业对口率低的问题，加拿大教师也觉得很无奈。中国改革开放已经三十余年，中国与世界教育先进国家的学习、沟通、合作也已有很长时间，我是个从教不足10年的教师，但我也经历了我国教育工作者为了改进现行教育体制中的一些弊端而付出的巨大努力。比如我们引进了选修课和学分制，我们花大代价搞校企合作，我们自己出钱安排教师到企业实践等等。但不得不承认，由于国情等各方面的原因，我们的改革也遇到了很大的阻力。别人的东西再好，也要适合自己家的需要才行，经过多年的摸索和总结，再加上这么多优秀的教育工作者们，相信我们一定可以走出一条具有“中国特色”的职业教育之路来。
浅析高职教学管理体制现状与对策 篇7
1 高职院校教学管理体制现状分析
1.1 教学管理体制不够完善
所谓高职,可以用三句话来概括:它是普通高等教育;它是职业技术教育;它是职业技术教育的高等阶段。以培养技术型人才为主要目标,即目标是实用化,是在完全中等教育的基础上培养出一批具有大学知识,而又有一定专业技术和技能的人才,其知识的讲授是以能用为度,实用为本。研究高职院校发展历史,不难发现,目前,我国大部分高职院校基本上都是由原来几所中专院校合并而成。或者还有其他的成人教育院校升级或合并而成。那么在并未升级或者合并以前,这些成人教育院校和中专一般来说针对于成人教育或者中专的人才培养已经拥有了比较完善的教学管理体制。但是由于升级,高职院校的招生和人才培养方案的不同,导致必须要确定更加符合高职特点的教学管理体制。而之前的所谓完善的教学管理体制和现在的特色是不能匹配的。而多个院校的合并,本身在教学管理体制上可能存在一些冲突,高职的教学管理体制一直在这些冲突中不断地发展和融合。在基本融合的主要问题解决之后,却忽略了以人为本,以市场为导向的教学管理体制也要相应的发展和完善。
具体来说,合并或升级后,高职院校的教学管理体制形成了新二级教学管理体制,在新的二级管理体制中,校级教学管理部分设置教务处,制定相关的教学管理政策,并把握整个高职院校的教学发展方向。而下设的院系部门是学校教学的实体,主要负责教学文件的制定以及教学设施建设等工作,还包括教学任务的下达与分配等工作。此外,各个二级学院下设教研室,教研室针对自己的不同的专业特色进行教学任务的分配管理,以及教学的品牌建设,实训实验室建设等。这种金字塔式的教学管理模式在一定程度上保证了高职院校教学活动顺利开展,但随着高职教学管理体制改革的推进,也暴露出不少弊端。各个二级学院是相互独立的,所以就会存在教学资源重复建设的问题,教学设施硬件软件,以及人力资源不能共享,就造成资源的浪费,出现了教学管理机构臃肿,各级关系不顺,办事效率低,无法体现出民主性灵活性等特点。
同时也存在着其他方面的矛盾,例如社会要求培养创新人才与传统教育教学模式的矛盾,教学管理的主体性与教学内部行政管理规范性的矛盾,教学经费分配在二级院系、各个教研室之间分配不合理与经费严重浪费的矛盾,人员分工不完善不合理,影响了办事效率等问题。
1.2 教学管理目标体系不科学
高职教学管理目标体系是由一系列的教学目标构成的。按教育程度而言,有各级学校的教学目标、各二级学院或系部的教学目标,不同的教学目标体系直接反映出高职教育水准层次的高低。高职院校的教学管理目标体系要以培养高职应用型创新型技能人才为核心,以全面提高教学质量为直接目标,在教学计划的制订与管理以及教学任务的实施,教学体制改革方面作出相应的策略调整,制定相应的措施,进行不断的改革。但是总体来看,目前的高职院校的教学管理的教学目标体系还不够完善,缺乏科学性。高职院校的教学管理目标体系一旦不够科学,在对教学工作进行管理与评估的过程中,就无法适应现代社会市场经济的要求,缺乏时效性、现实性与创新性。
1.3 缺乏与时俱进的管理意识
高职院校的教学管理的制度和政策以及执行受到管理人员的水平的限制。有些高职院校的教学管理人员缺乏与时俱进的教学管理意识,在教学管理实践中还存在着经验主义之谈,甚至教条主义。依然把行政命令作为教学管理的主要手段,忽略了不同的二级院系,不同的教研室不同的专业自身的特色,不能够因地制宜的实践教学管理。有些则忽视了教师的主体地位,结果影响了教师教学的积极性与创造性的发挥,影响了教学工作的效率。
1.4 教学管理运行机制缺乏系统性
高职院校受到自身历史因素的影响,可能部分高职院校并没有抛弃从前计划经济下的教学管理的机制,不能与时俱进,所以,已经不能适应现代以市场为导向的教学管理机制的需求,当然旧的管理机制缺乏创新性和资源的整合。教学管理人员意识上没有跟上,教学管理的功能没有得到更好的发挥。主要体现在宏观上的专业设置以及微观上的教学计划。
首先,在专业设置方面,过度的以市场为导向,市场需求什么样的类型,或许只是短暂的需求,各种暂时的缺口很大。在这样的市场诱因下,很多高职院校开设大量的新兴专业,实际上与自身的教学管理条件相差甚远。以市场为导向,是要积极地对市场的人才需求进行分析,而不是盲目跟风。其次,部分高职院校在教学计划的制定上随意性较大,不从自身的特点出发,只是简单地移植一些普通高等院校的相关计划,或者仿效其他高等院校的教学计划,在教学计划的制定与管理上缺乏严谨性。
2 高职教学管理体制对策分析
2.1 与时俱进,不断创新高职教学管理方式
要以市场为导向,不断地更新、创新,才能够提高教学质量,创造有用之才。高职院校教学管理体制创新的核心是质效双赢。要建立与高职院校发展相匹配的高职院校教学管理体制,推进高职院校管理体制的不断改革优化,首先应建立一套适应院校自身的特色以及市场形势、人才培养目标的教学管理体制,建立学院和系部的两级管理模式,整合学院的教学资源,完善以系部为主体、院系相互协调的两级管理体制。建立多层次、多功能的教学管理系统,增加多维的教学管理方式,管理体系实现由封闭式向开放式转变。
教学管理体制要权责明确,确立好学院的职责和系部的职责。分工明确,有效的衔接,并明确各自的管理权限,促进院系自我管理运行机制的形成,真正实现高职院校两级教学管理体制的建设与完善。更重要的是,应该放权,给予系部灵活自主的权利,发挥系部在教学管理中的主体作用,使系部成为教学管理的主体,逐步使高职院校教学管理重心下移。
2.2 明确高职人才培养目标建立科学的教学管理目标体系
教学管理制度的核心内容是教学质量的管理,人才培养质量的关键性因素在于教学质量的高低。教学管理是为人才培养提供一种有效地保障、是目标明确的实践活动。有效的教学管理目标体系就是在教学实践过程中要确保人才培养目标的理想设计与实际教学结果尽可能趋于一致。教学管理不仅体现在有效上,更应该具有科学性。教学管理的科学性要体现在专业建设、教材建设、教学成果、课程建设、教学研究与教学改革等方面。需要建立更细致的子目标。为了确保教学管理目标体系的顺利实现,高职教育要以社会需求,以市场需求为导向,着眼于教材建设、教学研究、教学改革以及专业设置,既要考虑社会对人才的需要,又要考虑学校自身办学条件的可能性。教学管理的目标是以市场为导向的应用型人才为方向,构建科学合理的教学质量监控与保障机制,并最终推动高职院校的可持续发展。
2.3 以人才需求为导向建立教学管理运行机制
教学管理运行机制是教育得以有效进行的重要保障。随着我国高等职业教育的不断发展,不断创新,与时俱进,建立一套科学、系统的教学管理运行机制是目前高职院校发展的必要条件。不断地提高高职院校教学质量,培养具有现代创业精神和实践能力、符合社会发展需要的高素质创新人才是高职教学管理机制的核心。由此可见,高职教学管理运行机制的构建要以市场的人才需求为导向,强化教学管理过程中的各种功能,构建体现理论学习与实践锻炼相协调、激励与约束相结合的教学管理体制。这样的教学管理体制才能够有效调动学生、教师、系部的创造性与积极性。
另外,要建立与之匹配的辅助教学体系。建立和健全教学质量评价和监控体系,这样才能为以市场为导向培养应用型创新型的人才提供有效保障,努力向管理手段多样化、高效的路径上转变,管理方式由过程性向目标性转变,突出管理的制度化、规范化与民主化要求。要以人才培养为中心,改变以往的随机管理和行为管理的方式,建立适应社会市场经济发展方向的管理运行机制,推进科学管理制度的建立和机制的形成。
3 结论
教学管理是一个教育发展的生命线,对于高职院校来说,教学管理的转变,与时俱进更加重要。高职院校的管理既要延续以前体制下精华的管理机制,又要建立不断适应现代市场和教育模式发展的现代化教学管理模式。高职院校必须通过规范教学管理体制以及创新教学管理体制,提高教学质量,培养高素质的创新型高技能人才。
参考文献
[1]唐科萍.徐方恒.高职院校教学管理中存在的问题和对策[J].成人教育,2013(9).
[2]吴凤.试论提升高职教学管理的路径[J].青年与社会,2013(12).
小学教学管理体制的运行创新分析 篇8
一、小学教学管理体制存在的问题
1. 教学观念落后
当前, 我国的小学教学还普遍存在一些教学观念落后的现象。传统的教育教学以应试教育为主, 片面注重学生的成绩, 课堂教学以教师讲授为主, 忽略了学生在教学过程中的主体作用。另外, 大部分的教学管理人员或者教师都一直采用的是传统的管理与教学方法, 尽管新课改在我国小学教学中大面积实行, 但在实际的运行过程中, 还未得到充分的落实。尤其是教学管理者还采用原有的管理方式, 这严重阻碍了先进教学方式的施行。而这一切都基于当前教学观念的落后, 教学也未能实现顺利运行。
2. 评价机制不科学
考核评价机制是教学管理中的一个必不可少的环节, 在新课改的背景下, 这种评价机制在一定程度上阻碍了教学体制管理的正常运行。传统的教学过分重视学生的成绩, 在对学生进行考核与评价时, 主要以学生的学科成绩为主, 甚至对教师的评价也是建立在所教班级的整体成绩基础之上。这种考核机制具有片面性, 忽略了对学生学习能力以及综合素质的培养。近年来, 素质教育的推行, 使人们普遍认识到学生综合素质的重要性, 对学生的学习能力以及整体素质给予了高度的重视。然而, 现有的考核评价机制仍是以学生的学习成绩为主, 这无疑影响了新课改教学目标的贯彻落实。
3. 教师专业素养不高
新课改的实施使我国的小学教学管理面临着一系列的挑战, 小学的教学管理体制需要不断改进以适应当前的新课改标准。这对教师也提出了新的要求。在教育教学过程中, 教师要不断丰富教学形式, 将新课改落实到位。而当前的一些小学教师专业素质不够高, 缺乏创新意识, 教学方式比较单一, 制约了小学教学管理体制的顺利运行。
二、小学教学管理体制运行的创新策略
1. 对教学管理体制的创新
针对当前小学教学管理中出现的问题, 必须从管理体制方面对其进行创新。首先, 要转变教学管理观念, 树立科学的管理意识, 将教育教学作为学校管理的重中之重, 重视发展教师的责任意识与创新意识, 大力培养学生的综合素质, 提高教学质量, 将素质教育充分落到实处。其次, 要对教学管理的内容进行改进。改革以往以应试教育为主的教学管理理念, 注重学生学习能力与综合素质的发展, 为学生的全面发展提供必不可少的支持。另外, 作为教学管理者, 要深入教育教学内部, 充分了解课堂教学的真实情况, 有针对性地对教学活动进行必要的改革与创新。改进考核与评价机制, 将学生的综合素质作为考核的一大依据, 使考核评价机制科学、合理。在小学的教学管理中, 还要注重对教师的培养, 为广大教师提供充足的学习平台, 提升教师的整体专业素养。
2. 对教学管理体制运行的创新
教学管理体制的运行体现了教学管理的科学性与有效性, 因此, 要实现对教学管理体制运行的创新, 使其为教育教学服务。一方面, 要建立健全的管理决策机制, 将教师、校长作为教学管理的主要对象, 打破传统的专人决策的垄断局面, 使小学的教学管理体制更为科学。另一方面, 要建立科学的考核评价机制, 对教学质量的评价不能仅限于对成绩的考核, 而要多层次全面考核, 比如教师的板书、教案、教学方法以及学生的综合素质等都可作为评价的主要依据。在教学管理体制的运行过程中, 可适当建立竞争机制, 鼓励教师实现创新, 形成良性的竞争氛围, 促进学校教学质量的提升。
作为学校发展的重要环节, 教学管理体制的运行具有重要的意义。在新课改的背景下, 对教学管理体制的运行创新成为小学工作的一个重心, 它指导着小学教育教学的方向。因此, 要采取科学、有效的措施对教学管理体制运行进行创新改革, 为小学教育事业的发展提供动力支持。
摘要：随着我国社会主义现代化建设的不断发展, 我国对教育给予了高度的重视。近年来, 教育体制不断深化改革, 这对我国的小学教学管理体制来说既是机遇也是挑战, 当前的小学教学管理体制以及运行机制方面还存在一系列的问题, 影响着整个小学教学的质量。本文将着重对小学教学管理体制的运行进行深入分析, 探究其创新发展策略, 为我国小学的教学管理提供一个有效的参考与借鉴。
关键词：小学教学,管理体制,运行,创新策略
参考文献
[1]王鸿斌.小学教学管理体制与运行机制创新的探讨[J].中国校外教育, 2014, (S3) :528.
[2]潘维真.创新管理理念建立现代教学管理体制和运行机制[J].中国高教研究, 2006, (7) :88—89.
教学体制 篇9
一、目前运行机制和管理体制上存在的缺陷
1.理念尚未完全转变。目前我国很多小学在教学的过程当中还有教学观念比较落后的情况存在,在传统的教学当中,将应付考试作为主要的教学目的,单纯地强调学生们的学习成绩,在进行教学的过程当中也将老师讲授作为主要的方式和内容,严重忽视学生们在整个教学过程当中起到的主体性作用。除此之外,很多管理人员以及老师都坚持传统管理以及教学模式,虽然新课改已经深入到各个地区的小学教学当中,不过在实际运行中还没有得到理想的贯彻和落实。特别是管理人员在教学中采取的还是传统管理模式,严重地阻碍教学方式的改良,以上都可以归结为教学观念上的落后。
2.传统的考核评价不利于运行机制及管理体制的完善。从整体上来说,考核评价机制在教学管理当中是非常重要的一个环节,如今受到新课改背景影响,这种传统的评价和考核的制度对于体制管理运行产生了非常大的阻碍作用。在传统的教学模式当中,将学生们的成绩作为主要的考核标准,对老师进行评价也是建立在学生们的成绩上,它的片面性非常严重,对于学生们的学习能力和综合素质水平都是非常大的阻碍。最近这些年,随着素质教育的深入发展,越来越多的老师注意到了综合素质的价值,不过目前还没有体现在课堂教育当中。大部分学校依然将最直观的学生成绩作为考核老师和学生的主要指标,对于新课改的教学目标贯彻以及落实而言是极大的阻碍。
3.师资团队的整体素质尚且需要提升。如今广泛实行的新课改制度给各个小学的教学管理以及运行都提出了很多不同角度的要求,主要包括思维方式(需要老师建立起独特的认知体系,同时拥有高度的创新意识以及创新的观点)、教学能力(需要老师拥有独特的教学风格,在教学中能够灵活地使用各种教学的形式吸引学生们的注意力)、教学手段(老师必须要熟练掌握多媒体技术以及网络信息)、基础素养(主要包括科研精神等)。但是就目前情况来看,很多老师依然坚持传统的教学方式,且专业素质相对较低,创新意识和创新热情也非常低迷,严重制约小学阶段的教学管理体制顺利落实。
二、如何进行创新
1.管理体制角度。对于目前小学阶段的教学管理当中显示出来的问题,需要由管理体制入手对其展开全面的创新,第一,需要改善的就是教学管理的观念,建立起科学的新型管理意识,将教育作为管理的重点内容,强调老师的责任意识以及创新的意识,培养学生们综合素质能力,切实有效地提升教学的质量,保证素质教育贯彻落实;第二,对教学管理相关内容展开完善和改良,强调学生们学习能力以及综合素质发展,并且为学生们提供全面发展的支持和帮助;第三,管理人员必须要深入到教学的内部,了解教学情况,对于教学活动展开有效的创新;第四,调整考核和评价的机制,令其更加科学合理。
除此之外,进行教学管理的过程当中,强调对老师进行培养的力度,给老师们提供适当的学习平台以及进修机会,从根本上提升老师们的专业素养水平。
2.运行机制角度。管理体制运行能够显示出教学管理科学以及有效性,所以,想要实现管理体制运行上的创新,令其能够为教学服务需要从以下两个方面入手:其一,建立并健全决策机制,嚣张和老师均作为教学管理对象,突破传统模式下的决策垄断,令小学教学管理的体制变得更加的科学;其二,建立起科学有效的评价考核制度,对于老师进行教学质量评价绝对不能仅仅限制在学生成绩上,还需要从多个角度入手进行考核,例如老师在上课的时候书写的板书以及课堂使用的教案等都可以纳入到评价指标当中。管理体制运行的全过程当中,可以适当地建立起有效的竞争机制,激励老师进行教学创新,进而形成良好的竞争,有效提升教学质量。
三、结语
教学管理体制以及运行机制在学校当中是发展的一个非常重要的环节,如今新课改深入到课程当中,在这样的环境下,针对教学管理体制进行创新也成为了各个小学的工作重心之一,它对教育教学起到指导方向的作用。所以,必须要使用有效且科学的措施来创新并改革传统的教学管理体制运行,令小学阶段的教育事业发展得到源源不断的生机和活力。
参考文献
教学体制 篇10
一、管理目标
根据教育部《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》, 高职院校教学管理基本内容一般包括教学计划管理、教学运行管理、教学质量管理与教学评估、师资队伍管理、教学基本建设管理、教学管理与教学理论研究等六部分。因此, 教学工作目标管理也应设定六个方面的管理目标, 细分为教学计划目标管理、教学运行目标管理等。
学校一级承担的工作主要包括:规划建设, 从总体上对专业结构、课程体系、实训条件等进行顶层设计;制度规范, 使教学管理有据可依、运行有序;指导监督, 提供专业性咨询建议, 监督二级学院运行过程和结果。二级学院成为办学主体, 负责二级学院内部教学的实施运行, 接受学校的指导和监督, 将学校的二级管理目标转化成二级学院办学的自觉行动, 不断提高人才培养质量, 增强科研和服务能力。在不对二级学院教学工作进行直接管理的条件下, 二级学院教学工作目标的考核就十分关键。
二、考核指标
某校以教学计划管理等六方面作为教学工作目标管理考核的一级指标如表1所示。
根据教育部《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》, 教学计划管理主要包括教学计划编制、教学计划执行;教学运行管理包括制订课程标准、课堂教学组织管理、实践教学管理、日常教学管理、教学资源管理、教学档案管理、学籍与成绩管理;教学质量管理与教学评估包括教学质量核查、督导过程管理、教学评估、教学信息采集和统计。师资建设规划、双师队伍培养、兼职教师管理、教师工作量管理、教师聘任、师德建设和绩效考核纳入师资队伍管理。专业、课程、教材、实验实训条件、学风和职业道德建设、教学管理制度等属于教学基本建设管理。教学管理与教学理论研究管理主要指公开课讲座等教研活动、技能大赛、教研课题、教改项目、教改成果管理等。
以上述六个方面的主要内容作为二级管理教学工作目标管理考核体系的二级指标。如此, Si分值是该一级指标下所有具体统计指标即二级指标Mi的总和, 计算如下:Si=∑Mi+加分-减分。
这样, 整个教学工作目标管理的评分就落脚到二级指标考核点的设计, 也就是教学计划编制、执行等具体怎么度量。以教学计划管理为例, 考核指标设计如表2所示。
考核点分为定性和定量两个类型。考虑到学校二级管理的目标指向、指标的可行性和可比性, 依据SMART原则, 即目标是具体的 (specific) 、可测的 (measurable) 、可执行的 (actionable) 、可实现的 (realistic) 和有时限的 (time-limited) , 设计二级指标的考核点。在表2中, 定量目标包括课程标准编制率≥70%、课程增减率≤10%、课程时间变动次数≤3、调停课率≤10%、教室更换次数≤10、班级合并次数≤5。定性目标包括编制流程合理、人才培养方案质量较高和网上录入质量高。定性目标也要设定评价标准。如编制流程合理的标准可以是:前期进行社会调研、4月15日前完成实践专家访谈会、5月10日前完成人才培养方案答辩会, 实践专家访谈会和人才培养方案答辩会每推迟一星期扣一分。
参照学校和二级学院协商并达成共识的考核点标准, 评价各二级学院的实际情况, 定性指标以文字描述, 定量指标以数据表示。
签于各个二级学院建设的基础和条件不同, 在学校整体发展规划中的地位也有差异, 导致了就某二级学院而言, 一些指标是优势指标, 另一些指标是弱势指标。为了平衡各二级学院的差异, 在二级学院实际情况中需要修正目标管理中某些考核点的指标数据, 考虑整个学校的平均值和各二级学院上一个期间的数值, 如公式所示: 。其中, Ni是经过修正的二级学院的数据, Xi是二级学院当期数据, 是学校当期平均值, xi是二级学院上一期间值。在得到二级学院各个考核点的数据之后, 根据二级学院实际情况在全校中的定位, 基于与其它二级学院的比较, 确定二级学院每个考核点的得分在哪个等分中, 并给与相应的得分。
类似的, 可以确定教学运行管理、教学质量管理与教学评估、师资队伍管理、教学基本建设管理、教学管理与教学理论研究等二级指标及其考核点。
三、计算过程
从考核点开始, 评价某二级学院的实际情况。如二级学院在专业人才培养方案制定过程中, 经历了社会调研、实践专家访谈会、人才培养方案答辩会等环节, 时间上符合学校总体安排, 即可认为是教学计划编制流程合理。如果没有经历必要的过程, 则扣减分数。
又如课程标准编制率考核点。该考核点为数值, 只要以二级学院所有课程总数作为分母, 编制了课程标准的课程总数作为分子, 即可以计算出课程标准编制率。因为这个数值各二级学院情况不同, 可能存在显著差异。某二级学院可能经过示范性高职院校专业建设, 课程标准编制率高, 但提高这个比率较难, 而另一个二级学院教改相对落后, 课程标准编制率很低, 但从很低到较低的提高快, 从而需要对考核点二级学院数据根据学校当期平均值和二级学院上一期间值进行修正。假设A二级学院课程标准编制率90%, 去年是86%, 全校平均70%, B二级学院课程标准编制率65%, 去年50%, 则经过修正, A的课程标准编制率是A3=[ (90-60) /60+ (90-86) /86]×100%=55%, B的课程标准编制率是B3=[ (65-70) /70+ (65-50) /50]×100%=23%, 这样, 修正后的数值缩小了二级学院的差距, 更具科学性。
假设参照达成共识的标准和全校情况, A二级学院的编制流程合理, 得9分;人才培养方案质量较高, 得8分;课程标准编制率经过修正后为55%, 可得5分, 则教学计划编制得分为22分。类似的, 求出教学计划执行的分数, 假设64分。则教学计划管理的分数是两者之和86分, 乘以权重10%, 在二级学院目标管理中教学计划管理得分8.6分。
四、几点思考
1. 考核点改变
对于某个特定的高职院校来说, 考核点的选择是不同的, 既需要考虑学校整体发展对于二级学院教学提出的目标要求, 也要考虑某个特定时期学校要在二级管理中解决的重点问题, 还要考虑二级学院既有的办学条件和特色。考核点中涉及具体的量化标准, 也需要根据高职院校办学现状和二级学院的发展水平确立, 应具有科学性、挑战性和指向性。各考核点的考核需要根据二级学院工作在全校这一工作中的地位和作用给予相应的得分, 这需要基于院校管理的实践经验进行调整。
2. 权重调整
将权重视为动态值是必需的。当学校和二级学院的实际运行情况与设计的目标偏差较大时, 权重需要调整, 以体现对教学工作二级管理的引导作用。二级学院某一指标普遍较高, 反映了这一指标建设的高水平和运行秩序的常态化, 不需要学校层面作为重点考核时, 权重可下调。反之, 有必要提高二级学院得分普遍较低、对学校整体工作十分重要的的某一指标的权重, 增加其在考核体系的份量, 引导二级学院投入人力物力财力做好相关工作。
3. 领导作用
一些高职院校在设计考核体系时, 列入了领导作用, 这是值得商榷的。目标管理是一种思想和组织行为, 领导必须起带头作用, 以身作则, 影响教职员工培养目标管理意识, 形成目标管理行为, 并提供顾问、教练、保姆服务。因此, 对于二级学院教学管理工作, 领导作用是毋容置疑的。但是, 领导作用本身难以体现, 一些高职院校将领导带头、二级学院工作有特色等考核点列入考核体系, 显得较空泛, 难以量化评价。领导作用的发挥可以体现在二级学院专业、课程、教材等建设的成效, 从专业、课程、教材等建设的成效出发可以考核领导作用, 不需要在目标管理中单列领导作用这一指标。只要二级学院的专业、课程、教材等建设的好, 领导作用自然就体现了。
4. 权利下放
教学工作目标管理的前提是二级学院是办学主体, 相应的权利已从学校职能部门下放到二级学院。不能因为不相信二级学院的自主能力, 而部分下放某些权利, 并制定苛刻的考核目标。不下放权利而只是要求二级学院达到一定管理目标, 二级学院就会缺乏资源调配能力, 办学主动性和积极性受损。权利的下放要求真实、彻底, 除了需要学校层级统筹规划之外的权利一律下放给二级学院。改革需要一定阶段的调适期, 只要方向是正确的, 假以时日, 在科学的目标管理运行体系下, 教学工作二级管理必然会呈现良性发展趋势。
摘要：依据教育部《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》, 设计教学工作目标管理的六个一级指标, 一级指标下依据教学管理要点具体内容设计二级指标和考核点。以教学计划工作目标管理考核体系为例, 介绍了指标和考核点的分值构成和计算过程, 提出了根据学校实际情况调整考核点和权重的观点, 反思了目标管理中领导作用和权利下放问题。
关键词：二级管理,目标管理,考核,指标
参考文献
[1]罗家国.高校教学目标管理评估系统 (ESTOM) 建立和应用中的问题与对策研究[D].江西师范大学教育学院, 2006.
[2]金卫东.高职教学研究工作二级管理的思考[J].南通纺织职业技术学院学报, 2014, (3) .
教学体制 篇11
[关键词]国防教育；管理体制；教学内容；课程体系
新的世纪，世界科技、政治、军事等方面已发生了巨大的变化，各国高校国防教育也随之经历了一系列改革与发展。近几年来，许多国家把高校国防教育教学管理和内容体系的研究置于优先考虑地位上，因此，加强我国高校国防教育改革是当前国际、国内教育改革形势的需要，也是迫于高校国防教育自我危机而作出的构想，也是主动适应21世纪国防教育发展需要而提出的对策。
1.高校国防教育管理体制
管理体制是国家教育部、总参谋部、总政治部于(2001年5月29日)下文：1985年以来，在党中央、国务院、中央军委的领导下，按照《中华人民共和国兵役法》关于对学生进行军事训练(以下简称学生军训)的有关规定，我国在部分普通高等学校和高级中学(含中等职业学校，下同)中有组织、有计划、有步骤地开展了学生军训试点工作。经过军、地各有关部门和学校的共同努力，学生军训试点工作取得了显著成绩，摸索出了一套符合我国国情、行之有效的学生军训办法。为在普通高校和高级中学全面开展学生军训工作，现提出如下意见：(1)学生军训工作的指导思想和目的：(2)学生军训工作的规划和要求；(3)学生军训工作机构；(4)学生军训工作的保障：五、加强对学生军训工作的组织领导。这样的强有利军事教育管理体制：是由教育部、解放军“四总部”、财政部建立开展高校军事教育管理相应管理机构，将大学生军事教育溶于军队、溶于高校管理之中，各省(市)由省教委、省军区联合组成高校军事管理机构，负责接收上级指示，领导实施全省高校军事教育工作，各高校保持、建立武装部及军事教研室，具体实施对大学生开展军事训练及军事理论教育，增强大学生“练兵”功能，有利于为国防培养预备役军官。高校的军事管理体制越来越细，职责分工清楚，更加完善了国防教育管理体制，更加完善了师资队伍和学术骨干队伍的建设。深入提高了高校军事教学质量与学术水平，不断促进国防教育在更高层次上深入发展。上级下级一条心，把我们高校国防教育建设的更加美好。
2.高校国防教育教学内容
学生军训工作的目的是：通过组织学生军训，提高学生的思想政治觉悟，激发爱国热情，增强国防观念和国家安全意识；进行爱国主义、集体主义和革命英雄主义教育，增强学生的组织纪律观念，培养艰苦奋斗的作风，提高学生的综合素质：使学生掌握基本军事知识和技能，为中国人民解放军培养后备兵员和预备役军官，为国家培养社会主义事业的建设者和接班人打好基础。
目前，我国高校国防教育面临国外的挑战，首先是国外高校国防教育在迅猛的发展。国外高校开展国防教育主要有以下几个特点：一是法制化和规范化程度比较高。美国在20世纪50年代通过的《国防教育法》以国防为目的，以教学为手段，进一步把国防教育与地方高校各类教育联合起来，将其纳入整个教育系统之中。俄罗斯在其制定的《俄联邦兵役义务与服役法》和《俄联邦预备役公民军事集训条例》中，专门对大学生国防教育的施训目标、施训体系、模式、教学大纲、教学机构、师资来源等方面进行立法，二是主要目标是培养预备役军官。美国每年毕业的大学生军官达1.5万人，有三分之二到现役部队，其余服预备役。现在美军现役部队军官中，有30％的将官和40％的校、尉官是毕业于地方院校，其储备后役军官达80万人。从20世纪1993年起，俄罗斯计划每年征招1.8万名在校毕业大学生，直接服现役。英国在地方高校组建大学生军官训练团(队)，负责培训预备役军官和现役军官。我们还要熟知，著名科学家估计，现在每3年至5年科学技术知识增加1倍甚至更快。科学技术知识的激增，必然给高等院校国防教育管理体制、教学内容、课程体系提出很高的挑战。
3.高校国防教育课程体系
20世纪96年江泽民同志接见四所交大校长、书记时，讲到国际国内形势：“在这种新的形势下，我们教育工作必须解决好两个重要问题：一是教育要全面适应现代化建设对各类人才的需求，二是教育要全面提高办学质量和效益。”江泽民同志这段讲话，不仅是我国高等教育改革的方针，同时也应该是我国高校国防教育的指导思想。江泽民同志在这段讲话中阐述了我国高校培养人才要满足对“各类人才需求”，这个“各类人才”既包括为社会主义经济建设培养人才，还应该包括为国防现代化建设培养人才。我们要注意到我国“现代化建设”首要一条是国防现代化。江泽民同志在第二句话里指出我国高校教育要大力提高教学“质量和效益”，这句话不仅定义了我国高等教育改革的方向，同时也为我国高校国防教育指明了道路。
目前，我国大学生国防教育教学内容课程体系和管理体制基本统一，只有少数学校在军事课与学校所设专业在内容结合方面进行有益探索外，绝大多数使用了不涉及学生所学专业的军事课教材。现在我国已有六所高校开设国防教育研究生专业教学，所以军事课教材板本很多，写的很好。国防教育教学内容是高等学校教育中的子系统，内容和教育效果完全应该服从于服务于这一功能的需要，已经成为我国高等学校军事教育的基本目的，也是国防教育是否深入发展，具有强大生命力之所在。
课程体系从目前情况看，国防教育在高等学校、高级中学已经形成规模，具有课程教育体系。在21世纪的初叶，为了国防建设的需要，为了未来高技术武器装备发展人才的需要，我们需要培养合格人才。我们必须构筑合格的高校国防教育课程体系，经过20多年实践体会，我们认为国防教育课程体系的模式为：1、在集中军训阶段，开设主要内容是：规章制度(1)军训工作组织领导及编制(2)军事技能训练期间管理制度(3)关于开展军政训练、内务卫生评比的规定(4)关于军事技能训练考核的规定(5)军训期间思想政治教育安排(6)关于评选军训先进单位、先进个人的规定。工作职责(1)武装部(军事教研室)职责(2)武装部部长(军事教研室主任)职责(3)军事教师职责(4)军事技能训练期间武装部人员分工及职责(5)军训连政治指导员职责及工作细则(6)军训连连长职责(7)军训班班长职责(8)大学生军训守则。军事训练(1)中国人民解放军共同条令(2)队列训练(3)射击训练(4)单兵战术动作训练。军旅歌曲十三首歌。有的高校编写上、下册教材，其中一本《集中训练》教材，大多数高校一本教材含概集中训练。通过20多年的教学、训练使我们的大学生具备了一个兵的要求。2、在军事理论教育阶段，经过20多年的摸索和研发，普通高校开出的课程比较精，结合办学特点课开的较多。有必修课、选修课，必修课很多高校按教育部2001年教学大纲规定36学时讲授，少数学校至今没有按教育部2001年教学大纲执行。
总之，加强高校国防教育教学管理体制和内容体系建设，是深化高校教育改革的一项重要内容，也是一项全民国防教育的基础工程。因此，我们在高校国防教育的管理和课程内容体系建设上要不断地努力探索和创新，拓展国防教育的育人功能，增强国防教育的针对性和有效性，为适应国家安全与发展的形势需要而进行必要的国防意识教育和素质教育。
[参考文献]
[1]国防教育法，
[2]教育部，总参谋部，总政治部，普通高等学校军事课教学大纲2007，
教学体制 篇12
教学体制一直是我国教育界频频提及的问题, 尽管其使用频率很高, 但是对于究竟什么是“教学体制”, 学术界和理论界并没有一个完全统一的定义。有人认为, 教学体制就是体系和制度的结合, 一个国家的教育系统和教育制度组成教学体制。但是也有人认为教学体制从宏观理论上讲仅仅指的是一个国家在教育工作中确定的任务、制定的目标以及配备相关教学设施的综合。也就是说, 对于什么是教学体制, 在我国并没有形成定论, 不同的学者从不同的角度对这个问题都有着各自的见解与看法。从笔者的角度来看, 教学体制应该指的是与教学工作相关的各个要素之间形成的一种组织模式与制度模式, 教学体制最重要的价值就是对这些要素进行规范与调整, 实现教学工作的功能和价值。教学体制包含的内容很多, 有办学体制、行政管理体制、教学体制、监督管理体制、课程设置体制、招生体制、教师分配管理体制等诸多部分。而基础教育教学体制指的就是基础教育教学系统内部各项要素之间的组织模式和制度模式, 也就是规范基础教育的基本框架。在探讨基础教育教学体制这个问题时, 我们首先必须将其与义务教育区别开来, 基础教育不等同于义务教育, 确切来说, 当前我国的义务教育只是基础教育的一个组成部分, 基础教育指的是一个国家教育工作中最基础的工作, 从当前中国的社会现实来看, 应该既包括义务教育也包括高中教育。
基础教育教学体制对一个国家基础教育的发展有着重要的影响, 体制问题总是直接地牵涉到教学发展的规模与速度。在建国以后的一段时间, 我国实行的是计划经济体制, 于是相伴随的教育体制也是由国家来负责, 集体、社会、个人力量很少参与到基础教育教学中。而国家的经济实力有限, 在基础教育教学中财政投入也非常有限, 所以这一时期我国的基础教育并没有得到很好的发展。在新的时期, 无论是经济体制还是社会结构都发生了重大的变化, 为了更好地顺应时代要求, 为社会提供具备竞争力的通用人才, 对基础教育教学体制进行改革已经成为必然。
二、我国基础教育教学工作存在的问题探析
基础教育教学体制的改革, 归根结底还是要落实到基础教育工作各项要素的调整和改革上。只有了解当前我国基础教育教学工作存在的问题, 我们才能发现这些参与要素需要做出怎样的调整和改变。我国的基础教育教学工作, 主要存在以下几个问题。
1. 教育投入不足
基础教育教学工作的开展, 离不开物质经济条件的支持, 教育投入对基础教育教学的水平有着直接的影响。“科教兴国战略”是我国社会主义现代化建设的一项重要战略, 在社会进步发展中占据着重要地位。尽管在政策与纲领上已经对基础教育的价值进行了肯定, 但是从现实的情况来看, 经费投入水平与其应有的重视程度是不匹配的。衡量一个国家教育经费投入的重要标准就是看这个国家在教育事业上经费投入在国民生产总值中具体比值如何。早在1993年, 国务院就发表相关文件表示“财政性教育经费占国民生产总值的比重要求在2000年达到4%”。但是在本世纪初, 教育经费所占比重不仅没有达到这个标准, 反而是低于1986年的水平。尽管在本世纪公共教育事业的发展有了新的进展和突破, 但是相比较发达国家公共教育经费9%的标准, 我国还相去甚远。特别是在我国现行的教育模式和教育体制下, 大部分学校的基础设施建设都是需要通过经费的调拨来完成, 教育经费的投入不足, 使得基础教育教学工作中许多应当完善的工作迟迟没有进展, 一些地区的教学条件恶劣, 严重阻碍了基础教育教学工作的发展。
2. 区域间基础教育差异大
我国基础教育教学工作不仅在总体财政投入上较少, 而且区域之间的经费投入比例相差悬殊。这种区域基础教育教学投入差异, 实质上正是我国区域经济发展差异和社会两极分化现状的体现。从城乡差异来看, 城市教育经费的投入水平要远远地高于农村地区教育经费的投入, 即使同是农村地区, 教育经费的投入水平也有很大差距。从区域差异来看, 东部经济发达地区的教育经费投入又明显地高于中西部地区的教育经费投入, 东部地区教育经费的投入水平基本上能够与国际平均水平持平, 经济形势较好的中部地区也大多能够满足这一要求。但是西部地区的教育经费投入则明显偏低, 中小学生人均经费投入不过1000元。这种经费投入差距固然是因为区域经济、需求能力的差异所导致, 但是抛开这些客观因素外, 这种差异导致的结果就是教学师资条件的天差地别, 无论是教师的教学工作还是学生的学习, 都与发达地区相去甚远, 这对于我国教育公平价值理念的实现极为不利。尽管区域教育差异的重要原因是经济差距所致, 但是教育事业作为国家的公共建设事业, 其本身不应因为这种经济基础的差异而出现厚此薄彼的现象。在一些经济发达地区, 除了经济优势影响, 这些地区的教育资源还有其他的优势, 例如更加开放的交往环境, 能够为学生提供更宽广的平台, 拓展学生的视野。在落后地区, 除了本身经济差距的影响外, 这些后天性的对学生的成长能够产生的优势资源也不复存在。
3. 基础教育资源利用率不高
尽管我国的基础教育教学工作从经费投入的角度来看发展水平并不高, 但是并不意味着我国基础教育教学资源得到了饱和利用。相对于发达国家, 我国的基础教育教学资源并没有得到充分的利用。判断基础教育教学资源是否得到充分的利用, 我们根据联合国教科文组织提供的数据来进行对比分析。通过学生与教师之间的人数比例, 我们能大致发现一个国家的教育资源利用水平如何。
从总体上看, 中国基础教育阶段的“学生, 教师”的比率较之其他发展中国家明显偏低。中国“小学学生/教师”的比率大约为23, 中学为16。不仅与发展中国家的平均水平 (小学为30, 中学为20) 相比要明显偏低, 与世界平均水平 (小学为27, 中学为17) 相比同样较低。这一情况说明, 我国的教育经费投入水平虽然不高, 但是在师资力量的配置上并没有落后于其他国家, 反而出现了资源“奢侈”的局面, 这部分“奢侈”配置也影响了整个基础教育经费配置的合理程度和科学程度。
4. 教育资源配置不合理
教育资源配置不合理, 是我国基础教育教学中的另一个重要问题。严格说来, 这一问题的出现并不仅仅是教育体制的问题, 而是处于转型期的中国社会所面临的各种社会问题在基础教育教学工作上的体现。近些年, 无论是学前教育阶段还是义务教育阶段, “上学难”、“上学贵”已经成为高压之下的另一个社会问题。“择校风”日盛, 与之伴随的“择校费”也不断攀升, 尽管教育管理部门对这种不正之风有所遏制, 但是在“望子成龙、望女成凤”的现实需求下, 巧立名目的“择校费”依旧存在。虽然说这是现实环境催生的利益需求, 但是从本质来看, 同样暴露出我国教育资源的配置不合理这一现实问题。资源的配置合理, 并不是指要求资源的配置平均, 而是使不同的需求者能够在合理的限度内满足自身需求, 同时并不对其他群体和个人的资源需求产生负面的影响。当前资源配置, 虽然能够满足一部分群体“独特”的利益需求, 但是这种满足的代价实质是损害了其他群体的利益, 这种具有明显倾向的资源配置就是不科学、不合理的。如何让优质资源与一般资源之间平衡发展而又满足社会需求, 是当前基础教育教学工作中存在的重要问题。
5. 课程结构的设置不合理
基础教育在我国承担着培养可用人才、通用人才的重任, 这种效果和目标的实现在我国主要是通过应试教育这种机制来完成。在这种机制下, 教师的教学任务更加明确, 学生学习的内容和目标也非常明确, 应试教育在我国的人才培养体系中做出的贡献是值得肯定的。我们以高中阶段为例, 在这一阶段, 应试教育机制的特性表现得更为明显, 通过了高考才能获得高等教育的敲门砖。虽然近些年高考模式已经有所改变, 一些省份能够单独命题, 但是即便如此, 在一个省份内部的所有高中学校, 为了使自己的学生更好地满足应试教育的需求, 还是开设统一的课程, 使用统一的教材, 采用统一的教学培养模式。这种积极为高等教育做准备的出发点是好的, 也是为了学生的现实利益。但是从学校的实际来看, 这么做其实是不科学、不合理的, 因为在一个学校、一个班级中, 学生的素质是参差不齐的。最为普遍的现象就是大部分学生都存在偏科问题, 有的学生英语成绩好, 却数学成绩差。在统一的课程设置下, 学生的学习就会出现有的学科一部分学生吃得饱, 一部分学生不懂得吃的情况。这样的课程设置, 学生的特长不能得到更好地培养, 学生的个性没有得到充分发展, 因材施教更是无从谈起, 其结果是差生越来越差。这就是普通高中的现实, 也是当前中国基础教育教学工作中存在的一个重要问题。
三、我国基础教育教学体制的发展改革方向分析
上文我们已经分析了当前在我国的基础教育教学体制中存在的弊端和问题, 基础教育的重要性决定了我们在新时期必须继续重视并推进基础教育的发展。教育体制的重要性决定了我们必须尽力解决当前这种体制中存在的各种问题。
1. 基础教育经费合理分担
基础教育建设是国家和政府的职责, 要真正地改善教育经费投入不足的问题不能仅仅通过财政经费的增加来完成, 基础教育经费改革的方向是实现合理分担。由于地区经济发展水平的不均衡, 有些地方政府有足够的财政实力来进行地区基础教育建设, 而另外一些地区的地方政府则是捉襟见肘, 难有大的投入。所以针对这些客观现实, 要均衡地推动我国基础教育教学工作的开展, 中央、省、市各级政府应通过财政转移支付的方式, 减轻县级政府的财政压力, 实现基础教育经费投入的合理分担 (主要视各级政府财力而定) , 改变各地基础教育投入不平衡的状况, 重点支持经济欠发达地区基础教育的发展。
2. 基础教育管理体制变化
近年来, 教育“去行政化”已经成为教育管理领域被重视和探讨的一个问题, 之所以提出这一问题, 是因为我国的基础教育与政府的行政管理紧密挂钩。我们以义务教育阶段为例, 对于地区义务教育工作的发展, 县政府是直接的管理者。法律赋予县级以上人民政府在各自的权限职责范围内对义务教育工作进行管理。从未来的改革方向和发展趋势看, 地方政府在基础教育管理中将会承担越来越多的职责, 除了一些纲领性和原则性内容继续有中央部门进行管理, 其余一些具体的管理权限将会进一步下放到地方政府。
教育管理体制的变化, 除了这种权利的下放外, 还表现在当前我国的教育管理机构应当进行适当的部门精简, 教育行政部门机构臃肿, 办事效率低下, 这种臃肿的机构实质上是浪费了基础教育教学的经费投入。在整体经费投入水平有限的情况下, 我们应该精简不必要的开支, 以此来提高经费的利用价值。
3. 基础教育学校内部管理体制变化
基础教育教学体制的改革, 除了外部环境的改革外, 还需要对学校这一重要主体的内部管理体制进行改革。体制改革已经是当前中国社会的大势所趋, 无论是医院还是事业单位, 近些年都开始了大规模的体制改革工作。所以在基础教育教学体制内部, 也应当进行一系列的体制改革。学校内部管理体制改革的内容很多, 例如社会保障、医疗、住房等新的制度逐步建立, 为基础教育学校内部管理体制改革创造了一个良好的外部环境。有了健康稳定的外部环境, 教师的社会地位得到了认可、个人价值得到了体现, 无疑是增加了这一职业的社会吸引力。师资关系的改善对于教学水平的提升有着重要的影响, 充足优质的师资力量能够使我国的基础教育教学朝更加健康、稳定、有序的方向发展。
4. 基础教育办学主体多元化
基础教育, 它既是为社会培养具有通用价值的人才, 同时也是当今社会每一个成员应当接受的最基本的教育。科教文卫一直是社会公共服务的重要的组成部分, 政府是公共服务事业的承担者。所以长期以来政府是最重要也是唯一的基础教育承担主体, 政府在基础教育中所占据的重要地位使其具有权威性, 但是也使中国的基础教育在多年来难以有大的改进和调整。在市场经济条件下, 政府的公共服务职责仍然是基础教育稳定发展的基石, 但是随着社会消费差异的出现, 教育消费需求的差异化已经成为客观现象。需求差异意味着选择, 但是政府的公共服务职责不足以承担这种选择性服务的需求, 单一的公办基础教育教学体制已经不利于优质教育发展的要求。在这种情形下, 坚持政府在基础教育中的主体地位, 同时鼓励更多的社会力量参与到这项事业中, 通过社会力量的调动来增加资源配置的灵活性, 不仅能够解决基础教育投入不足以及多样发展的现实问题, 而且能够给我国基础教育的发展带来前所未有的活力。创新, 是我国基础教育体制未来发展的必经之路。
5. 完善课程结构的设置
从当前中国的整体教育环境来看课程结构的设置虽然难有大的突破和进展, 但是我们依旧希望教育管理者能够从更加科学、更加个性化发展的角度来对课程结构的设置进行调整。特别是在我国除了义务教育阶段, 还有前后延伸的不同教育阶段, 每一个教育阶段的特色与任务各不相同。课程结构的设置可以根据每一个阶段的不同特征和不同需求来进行安排, 重视学生综合素质和综合能力的培养与提升。实现课程结构的合理设置, 并不是简单的对各项排课工作进行改变, 它涉及的内容很多, 需要对教学任务和教学目标进行调整, 对教材的选择更加灵活, 对课堂组织方式进行多样化发展等, 通过这些细节工作和辅助工作的开展, 来逐步引导课程结构的合理设置。
参考文献
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[4]北京师范大学教育改革与发展研究中心:中国教育发展报告——教育体制的变革与创新.北京师范大学出版社, 2000.