文本研读

文本研读（精选10篇）

文本研读 篇1

在阅读课教学中, 一个十分重要的任务是引导学生研读文本, 品味语言。为此, 我们语文教师总是绞尽脑汁, 想尽种种办法来设计教学, 引领学生走进文本, 同文本内容对话, 同文本作者对话, 同学生心灵对话。

源于思考:研读文本与学习写作的结合

经过了这么多年的教学实践, 我对如何引领学生研读文本的思考也越来越深。我常在思考:我们阅读教学的目的是什么?带着学生学习了一篇又一篇的文章, 到底能给学生留下什么?学生在老师的引领下研读了一篇又一篇的文本, 是否就能做到“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟”呢?

被选进教材的文本大多文质兼美, 在写法上不乏独特之处, 很多文章都可成为学生学习写作的范本。可是, 为什么我们的学生写作水平却长进很慢, 只有极少数优秀学生能够活用文本语言, 或语言样式呢?基于这样的思考, 我想, 能不能将研读文本与学习写作结合起来, 这样学生在研读文本的同时, 既品味了文本的语言, 又悟到了作者这样组织语言的用意, 进而学习到文本所运用的写作技巧, 为提高自己的习作能力打下基础。在教学略读课文《路旁的橡树》时, 我带着这样的思考进行了尝试。

教师研读文本:发现矛盾冲突中的两难心理

《路旁的橡树》讲的是在南北两个城市之间修一条公路, 在公路延伸的途中有一棵高大、挺拔的橡树, 为了保护这棵橡树, 筑路工人与工程师精心设计, 使公路在橡树边拐了一个马蹄形的弯儿, 既保住了橡树, 又圆满地完成了筑路计划。表现了人们对一草一木的珍惜, 赞扬了工程师和筑路工人的环境保护意识。

写作线索:先写人们打算从北方到南方两座大城市之间修一条公路, 再写筑路人发现在这条公路延伸的地方有一棵橡树, 人们为了保护这棵树, 使公路弯曲成马蹄形。最后写路过这里的人赞叹筑路人有一颗高尚的心。

发现两难心理:这篇课文之所以能够写得这么有情趣, 使读者在读后内心受到震动和感染, 自然而然地增强自己的环保意识, 其原因就是作者运用了小说中“矛盾冲突”的写作手法。矛盾冲突最能凸现人物的性格, 展示人物的内心世界。文本中值得细细品味的语言是:“工程师向工人们走来, 他什么话也没对工人们说。工人们也沉默不语。工程师长久地看着筑路计划, 然后把目光转向橡树, 叹了口气。工人们也沉重地叹着气。”这段话再现了矛盾冲突中工程师和工人们的两难心理。在他们左右为难、犹豫不决的矛盾之中隐含着保护环境、爱护自然的道理。

带着学生研读文本:巧借“两难”走进文本

借两难, 品语言。

在初读感知文本主要内容之后, 我引导学生将目标锁定在两难上:是修改筑路计划, 还是砍掉挡路的橡树?如果让你来写这篇文章, 你会怎样写这条路和那棵橡树呢?学生经过讨论, 都认为自己会将这条路和那棵橡树写得很美, 很重要。否则, 它们也不会使工程师和工人们左右为难了。接着我顺势让学生读文, 找出作者是怎样描写的, 画出有关句子进行批注品读。学生在品读文本语言时, 既感受到作者用词造句的精确, 加深了对橡树的印象, 从而对橡树产生了感情, 也明白了工程师和工人们产生两难心理的原因, 为下文做好了情感铺垫。

品语言, 进两难。

明白了两难的基础后, 学生自然明白文章接下来要写人物的两难心理了。因为有了上一层次的情感铺垫, 学生品读文本第四自然段时, 乐意跟着作者一起进入文本, 并在品读词句中逐渐走进了工程师与工人们的内心世界, 感受他们的两难心理了。

学生品读了两个沉默:工程师“什么话也没对工人们说”, 工人们都“沉默不语”;品读了两次叹气:工程师“叹了口气”, 工人们“也沉重地叹着气”。从这些神态描写中, 学生通过交叉朗读 (即一部分学生读工程师表现的语句, 一部分学生读工人表现的语句) , 感受到工程师和工人那种左右为难、犹豫不决的矛盾心情。当学生感受到工程师与工人们虽然嘴上没说什么, 内心却左右为难时, 我让学生选择其中的一个身份, 将他们的内心话语写出来。从学生反馈的结果看, 学生基本上能用语言表达出这样的情景:工程师的内心已被那棵充满活力和情感的橡树所震撼了, 因此没有命令工人将其砍倒, 但该怎样做呢?他也还不是很清楚, 于是工程师沉默不语。而工人们更是不想砍掉这棵橡树, 但他们又必须得到工程师的同意才行, 可他们看到工程师在叹气, 自己的内心也非常担心, 非常沉重, 所以他们沉默不语, 在等待工程师考虑清楚以后作出安排。这一次的语言补白, 让学生与文本中的人物进行了一次心灵对话, 促使学生走进了文本中人物的内心。

出两难, 明内涵。

学生跟着作者一起走进了工程师与工人们的两难心理后, 也迫切希望能找到一个最好的办法, 以便尽快走出这一两难情境。当“工程师拿出一根楔子, 走到离橡树100米的地方, 把楔子打进了地里”时, 以自己的行动给了工人们一个最好的答复, 圆满地解决这件两难之事后, 学生的心里也是一阵轻松。这时候, 他们去理解“它像箭一样笔直, 但只在一个地方弯曲成马蹄形”这句话时, 就能从“笔直”与“弯曲”的对比中明白:作为公路, 自然是“宽阔、平坦、漂亮、笔直”为好, 但人们为保护橡树却将其筑成“弯曲”的, 显示了人们爱护树木、注意环保的高尚品质。由此, 学生对文章结尾的“高尚的心”的理解也就水到渠成了。

出文本, 用两难。

教师引领学生走进文本, 走近人物, 还应该将学生带出文本, 让学生在语言实践中运用所学的本领, 适时地将读写有机结合, 提高学生学习语言、运用语言的能力。

最后一个环节, 我让学生说说在现实生活中有没有遇到过这种两难现象。然后, 我为学生提供几个环境保护的小故事, 让学生仿照《路旁的橡树》第四自然段给故事中人物设计一段两难情境。如一个小男孩救了一只受伤的小鸟, 经过他的细心照顾, 小鸟的伤好了, 小男孩和小鸟有了感情, 可是, 小鸟想飞回大自然中去。学生就在小男孩放不放小鸟这个环节中, 设计了一个两难情境, 并通过小男孩的动作心理来描述。从学生的描写中, 可以看出, 两难情境的创设有助于学生更好地表情达意。

引领学生研读文本的方法还有很多很多, 而且这些方法具体到鲜活的文本中, 更是丰富多彩。只要是有助于学生主动学习, 积极探索的, 这些方法都将为学生研读文本增添无限活力。

研读文本 把准目标 篇2

一、 真真实实的字里行间

当我们拿到一篇课文,研读的起点一定是文章的语言。因为语言文字渗透着笔者的心音,释放着笔者的激情。

当我第一次研读苏教版二年级下册中的《问银河》一课时,我深深地被课题中的“问”字吸引了。“谁在问?问什么?”一系列的疑问充盈着我的脑海。读着这首活泼的儿童诗,我亦随着文中的小朋友,飞往了浩瀚的银河。“总有一天,我要驾驶着中国的宇宙飞船到你那儿去作客呢。”更让我对银河产生了无限的向往。是啊,这神秘的银河怎能不让孩子们也魂牵梦绕呢?

二读《问银河》,这篇课文是由一串串的问句组成的,而一个个问题又围绕着银河在空中呈现的模样,把银河想象成了家乡的小河、奔腾的长江,问的是那样的丰富有趣。“戏水的小朋友”“南来北往的客轮”“雄伟的斜拉桥”,一幅幅生动的画面跃然纸上。

三读《问银河》,一个从小在长江边长大的孩子出现在我的面前。瞧,这问了一串问题的孩子,是多么的热爱养育他的这方土地呀!“戏水”“南来北往”“伸着大鼻子”“雄伟”“有葛洲坝那样”字里行间无不洋溢着对家乡的啧啧称赞。于是,在第二课时的教学中,我制定了这样的教学目标:1. 理解文中的词语,有感情地朗读课文,尤其是读好问句。2. 培养学生的想象力,进行说话训练。3. 激发学生探索宇宙奥秘的兴趣和志向。

从字词句等语言材料入手,细致分析语言的表达艺术,层层解剖语言的内在组织结构,全力开掘语言的多侧面内涵,便毋庸置疑地成了我们语文教师打造语文味课堂教学应努力追求的方向。

二、 童趣盎然的语文课堂

课堂教学时间是有限的,孩子接受知识信息的能力也是有限的。当我们研读文本,胸藏万汇后,就要考虑如何以适合孩子的方式在教学中适时适度地传递这涓涓细流,考虑如何点好这盏灯。

于是教学《问银河》伊始,我出示了一幅广袤深邃的银河图,孩子们一个个仰着小脑袋,一脸向往地看着神秘的银河,题眼中的一个“问”字,就把充满向往的孩子们引领进了良好的学文氛围。

我又引导学生自己读文,发现课文独特的构段方式,学生们一声声响亮的回答,一双双高举的小手都表明正沉浸在自我发现的快乐成就感中。

接下来,我带着学生很自然地徜徉于文本之中。先陪着他们学习了第1自然段。“清澈”“鱼儿”“水草”“戏水的孩子”一个个字眼,一句句童言无不让这群禁锢于高楼大厦中的孩子兴奋异常。在“在清澈的河水中,还有什么呀?”一石激起千层浪。丰富的想象从稚嫩的童声中开始了对童年的演绎。一个个问句,在他们的口中是那么天真,那么具有感染力,连我都被学生们深深打动了。

然后,我悄无声息地开始由扶到放。给孩子们总结了学习方法,提了两条自学的纲领,孩子们学得不亦乐乎,松而不散。学到“伸着大鼻子”的货船时,看着图,摸摸自己的小鼻子,远离生活经验的货船立刻跃然眼前,变得生动有趣了。“牛郎织女能经常在桥上相会吗?”美好的祝愿引起了一声声共鸣,孩子们也一个个歪着小脑袋,睁大了眼睛问开了。

具体有效教学目标的实施,凸显了“知识和能力、过程与方法、情感与态度价值观”的培养,会事半功倍地提升学生的语文素养。学生借助语言文字,设身处地、入情入境地读,必然产生如临其境、如闻其声、如见其人的阅读感受,这样就更容易与文本产生共鸣、对话,浓厚的语文味在朗朗的书声中回荡,在深深的感悟中绕梁。长此以往,学生们形成了阅读习惯,就能达到“不待教师教”的主动阅读的理想境界了。让我们行动起来,点一盏明亮的灯。

潜心研读文本 灵活处理教材 篇3

一、细分每课知识, 有效地进行分割与整合

如果把一节数学课比作一道盛宴, 那么这节课的知识点就犹如食材。在研读文本时, 我们要清楚这节课有多少食材, 这些食材要怎么组织搭配才能既具营养又易吸收, 还要考虑到在这节课内能吸收多少营养, 避免时间与精力上的资源浪费。

例如, 北师大版小学数学六年级下册的《比例尺》第一课, 教科书呈现的是笑笑家的平面图, 并提出了一系列的问题 (问题略) 。

面对这个教学素材, 有的教师备课时一脸茫然, 不知从何入手, 也不知该在一节课中教什么, 怎样教。此时, 我们不妨将本节课的知识细分一下:从概念来看, 有图上距离、实际距离、比例尺等概念;从比例尺的形式看, 有线段比例尺与数值比例尺;从比例尺的作用来看, 有放大比例尺与缩小比例尺;从解决问题的角度来看, 有求比例尺的, 有求图上距离的, 也有求实际距离的;从探究角度看, 既要让学生感受比例尺的存在价值, 也要让学生理解比例尺的实际意义;从操作的角度看, 学生既要会测量, 还要会画简单的缩放图。

在本节课教学时, 是否将内容分割成两课时, 逐个击破?如果这样, 知识点如何分割?如果要在一节课内掌握所有内容, 又要如何进行知识有机整合, 提高探究实效?如果教师对这节课的知识了然于胸, 就不难作出选择并设计出相应的教学。

二、合理定位教材, 设计建构方法

多年的数学学习, 或许我们已经淡忘了某些数学知识, 也淡忘了具体的探究过程。但是数学的探究能力、数学的思维习惯等却成为一种素养, 永远地伴随我们。因此, 在研读文本时, 我们不仅要发现数学知识, 更要思考用什么方法引导学生建构认知, 形成技能。

例如, 在教学人教版二上《认识时间》一课时, 如果采用观察、操作的方法, 就有如下教学片段的设计:

1.观察钟面。发现时针、分针、12 个数字、12 大格, 每大格含有5 小格、一圈有 60 小格。

2.课件演示。通过演示与交流, 知道如何借助格、数知道经过的时间是多少时或是多少分。

3.动手实践。通过拨钟发现分针走一圈的同时, 时针走一大格, 即 1 时=60 分。

如果采用设计、创作的方法, 就有如下教学片段的设计:

1.请大家看个时间, 是什么时刻?你怎么知道的?通过交流在钟面上补充12个数字。

2.再看个时间, 现在呢?为什么不是8时1分?通过交流, 将每个大格分成5个小格

3. 这些大格和小格对我们认识时间有什么作用?通过交流与操作验证知道, 这些格与数可以用来读时刻, 发现1时=60分的关系。

俗话说, 教学有法, 但无定法, 教学方法的确定取决于教师对教材的理解与处理。同一教材, 不同的认识, 就能产生不同的建构认知的方法。

三、梳理教材的前后联系, 做到“学要到位, 教不越位”

新课程实施以来, 我们使用的教科书均采用螺旋式上升的编排方式。在研读文本时, 就要注意把握同一知识模块在每个阶段之间, 甚至每个课时之间的度, 做到“学要到位, 教不越位”。

例如, 北师大版五年级下册第六单元第一课是《百分数的认识》, 教科书提供了两个具体的探究实例。一个实例是:在一场足球队比赛中, 猛虎队获得了一次罚点球队的机会, 他们准备派下列三名队员中的一名去罚点球。你认为应该选派哪名队员?

甲队员曾经罚点球20次, 罚中18次;

乙队员曾经罚点球10次, 罚中7次;

丙队员曾经罚点球25次, 罚中21次;

另一个实例是:科技小组做黄豆种子的发芽实验, 3天后种子的发芽情况如下表。你认为哪个品种的发芽情况最好?

本单元的第二课是《合格率》, 教科书呈现的是, 通过两种品牌的奶粉抽查情况比较:哪种品牌罐头的合格率高?

甲牌:抽查50箱, 43箱合格。

乙牌:抽查60箱, 50箱合格。

通过例题的探究解决“一个数是另一个数的百分之几”的实际问题和将小数、分数化成百分数。

两节课的素材有重复部分, 如第一课的两个实例就已经触及到“一个数是另一个数的百分之几”, 不仅如此, 在第一节课时, 教科书已出现了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率等信息。教师会思考:如果在第一节课中, 学生已经通过探究, 掌握了命中率、发芽率的意义及求法, 通过交流理解了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率的意义, 还有必要用第二节课来探究合格率吗?如果第二节舍弃各种百分率的意义与求法, 只进行小数、分数化成百分数的方法, 是否又觉得这节课很单薄, 第一课时负载超重?如何使用好教学素材, 把握这两节课教学的度?教师把这些问题思考清楚了, 教学思路也就清晰了, 教学侧重也就明确了。

深化文本研读 扎实有效练习 篇4

苏教版四年级下册《三角形的高》这节课的“想想做做”(P25)部分的第二题是这样的:“把一根14厘米长的吸管剪成三段,用线串成一个三角形。(出示一个3厘米、5厘米、6厘米三条边围三角形的图例)还可以怎样剪?”这道看似简单的练习引起了笔者的注意和思考:它与本节课新授知识联系较小,与前面《认识三角形》这节课倒是联系紧密,究竟将它安排在哪节课上才更为扎实有效呢?显然,在前面《认识三角形》课上练习此题显得难度大了,而且课堂时间也不允许,只能蜻蜓点水,收不到应有的教学效果;而放在本节课学习,又与本课的新授知识联系较小。经过再三考虑觉得放这两节课中教学均不合适,于是决定将其放在练习课上进行教学。在深化文本研读的基础上,笔者在单元的练习课中,设计了如下题组练习。且看具体教学片断:

片断一:

先出示书上25页第二题,(添换条件“剪成整厘米数”)学生读了题目觉得很简单,举起一片小手,有的按捺不住小声说自己的想法。此时,笔者作了这样的引导:你能进行有序思考,列举出所有的可能,做到既不重复,也不遗漏吗?(生恢复了安静,又进入思考)同学们可以四人为小组进行讨论。(课堂气氛又热烈起来)

生1:我们小组认为可以先确定最短的边,假设为1厘米,再确定另两条边长度,看是否符合任意两边之和大于第三边的要求。

生2:这样不太方便,你看这里最短边为1厘米时,所有的可能都不成立,白费很多力气。我们组觉得先假设最长边为12厘米试试……

生3:12厘米肯定不行,这样只剩下2厘米,不管怎样剪最长边都比剩下的两条边的和长。(未等到前面同学讲完,该生就急着发表自己观点)

师:照这位同学的推想,你们觉得最长边是几厘米才能围成三角形?

生4:7厘米。

生5:不是,应该是6厘米?

师:这是什么道理呢?能给大家解释一下吗?

生5:如果最长边是等于总长的一半,结果剩下部分怎么剪长度和都等于最长边,所以,为了使最长边比剩下的两条短边长度和短,那最长边要比总长度的一半少,那最长也只能是6厘米。(当该生讲完时,同学们不由自主地鼓起掌来。在确定了最长边的基础上,教者追问道:当最长边是6厘米,有哪几种可能?此时问题的解决就显得轻而易举。)

片断二:

师:如果把题目中的14厘米改成20厘米,最长的边应满足什么条件?

生1:最长边应小于10厘米。

师:如果把题中的14厘米改成40厘米呢?

生2:最长边小于20厘米。

师:总之——

生(合):围成三角形的最长边要小于总长度的一半。

师:这样想的原因是——

生(合):三角形较短的两边之和大于第三边。

片断三:

师:如果把一根17厘米长的铁丝围成三角形,围成的三角形中,最长边的长度要小于多少整厘米?

生1:9厘米。

生2:不,是8厘米,应该比17厘米的一半少。

[反思]

练习是小学数学教学的基本方法之一,学习数学不进行一定量的练习,就难以达到牢固地掌握知识,形成熟练的技能、技巧的“双基”目标。因此,在小学数学教学中,练习课占了很大一个比重。从某种程度上来说,备好一节练习课要比备好一节新授课所投入的时间和精力更多。那么,如何使我们的练习课的效果更为扎实有效呢?

一、深入研究挖掘教材习题的用意

教材是众多专家智慧的结晶,有着先进理念的“先行者”,书上给出的每一道题目都是经过精挑细选的,如能好好研究它们,吃透编者的意图,就能发挥习题的最大作用。在本节课上,对习题的研读较深刻,通过这样的补充、拓展,学生的数学思维得到充分地训练,而且在学生获益的同时,并不是纯粹的为解题而完成题目。

二、练习设计应与教材习题紧密结合

教材是老师教学的基本依据,我们不能“唯本”,当然也不能脱离课本,尤其是练习课,最好做到“课本习题为主,课外习题为辅”。深入研究教材,合理运用教材上的习题的同时,还要根据教学需要进行重组和补充,挖掘其潜在价值,才能使教材的作用的以充分发挥。

三、注重引导,控制练习的难度

控制难度,把学生带入最近发展区,让学生“跳一跳,摘到果子”。这节课上的练习先给学生一个3厘米、5厘米、6厘米三条边围三角形的例子,再思考还可以怎样剪,接着思考怎样才能列举出所有的可能,当学生提出可以考虑最长边的长度时,不失时机地问“你们觉得最长边是几厘米才能围成三角形?”一下子将焦点定在最长边的思考上,学生受到启发后非常顺利地完成了上面的练习,包括一些后进生。此时,又改变题中信息,经过举一反三的练习,让学生进一步掌握方法。最后,教师将铁丝总长改为17厘米,深化学生对最长边长度的认识。这样的一个循序渐进的教学过程有利于学生对知识的理解与掌握。

四、及时总结方法,形成熟练技能

文本研读的点、线、面 篇5

一、选好文本研读的点———读进去

这里的“点”是指文本研读的突破口, 任何一篇文章都有作者思想、感情、精神的契合点, 这就好比武林高手们的“命门”, 它是文本的灵魂和作者生命的动力。找到了文本研读的突破口就是找到了走进文本的通道, 以此为切入点读进去, 就能像庖丁解牛那样逐层深入, 游刃有余, 达到牵一发动全身的效果。笔者在教学中常常选取以下几种方法引领学生走进文本。

1. 标点切入法。

抓住文中的关键字句通过添加标点符号切入文本内容的方法。如:教读《明天不封阳台》一文, 一开始就在黑板上文题板书的后面写下了“。”、“?”、“……”三组标点符号, 接着引导学生认真揣摩, 独立思考, 积极联想, 体会它们的妙用。通过对这三组标点符号的启发, 激发学生进一步搞清文章到底要解决什么问题, 这样学生就带着问题走进了文本。

2. 作家作品切入法。

在执教《春酒》时, 笔者是这样切入的:同学们都喜欢看电视连续剧吧, 周迅主演的《橘子红了》不知道大家看过没有?它原作者是谁?琦君的作品语语动人, 字字珠玑。每篇每字都是从心中流出, 而不是勉强运用文字技巧编织而成。台湾文艺界对她的散文评论说:“她的作品不是浓妆艳抹的豪华贵妇, 也不是粗服乱发的村里美女, 而是秀外慧中的大家闺秀。”《春酒》就是集中体现她的艺术风格的作品之一。作者描述的是醇香醉人的春酒, 是暖融融的乡情, 是温柔贤淑的母亲。可是作者把这种深深的思念之情, 浓浓的怀念之意, 体现在文章的哪些地方呢?通过这一声情并茂的介绍, 把学生很自然地带进了琦君那情真意切, 感人至深, 笔致婉约, 散发着迷人气息的醉人的春酒里, 达到了“课未始, 人已醉”的效果。

3. 破题切入法。

就是通过读题、解题切入文本正题。比如:在执教《生物入侵者》一文时, 我先让学生齐读课题两遍后, 提问:“如果你是作者, 你会怎么写?”学生纷纷发表了看法:什么叫生物入侵者?入侵的途径是什么?哪些是生物入侵者?……正当学生兴致颇酣时我顺势提出:“同学们, 让我们一起来看看作者是怎样写的?他有什么高明之处?”就这样轻松自然地把学生引入到了文本研读之中。

4. 内容切入法。

就是抓住文!本中意义最深刻、表现力最强、最!!能揭示文本主题的语段, 以此来!把学生迅速带入文本, 直奔主题。!!比如, 在执教《囚绿记》时, 我是这!!样切入的:有位作家曾经说过:!“绿色是多么宝贵的啊!它是生!!命, 它是希望, 它是安慰, 它是快!乐。我怀念着绿色, 把我的心都等!!焦了。”同学们, 当你听了这段优!美而又抒情的文字后, 请你说说, !!这位作家抒发了怎样的情感? (喜!!爱、钟爱……) 然而, 就是这位如!此爱“绿”的作家, 却硬生生地把!!“绿”囚了起来。那么这位作家是!谁呢? (陆蠡) 今天就让我们一起!!走进散文《囚绿记》去揭开其中的!谜底。这种内容切入法很自然地!!达到纲举目张、振领毛顺的效果。!!

二、连好文本研读的线———!读深入!!

如今大部分语文教师受建构!主义思想的影响, 喜欢采用“整体!!感知”、“初读课文”、“精读课文”、!“语言赏析”等等教学环节。这些!!环节之间往往彼此缺少整合, 联!!系不紧。对于重点句段往往采用!“抽取式”研读, 而非重点句段则!!“一带而过”或“不带而过”, 常常!造成文本解读的前后割裂, 这样!!非常不利于学生语文能力和语文!素养的提高和形成。所以我觉得!!应当注重文本前后的联系, 并且!!将这些相互关联的点连接成一条!明晰的文章研读思路, 正如叶圣!!陶先生所言“作者思有路, 遵路识!斯真”, 把每个教学环节连成一条!!行云流水线, 以便逐层深入地研!读文本。!!

我执教的《诺曼底号遇难记》!!课文开始是这样写的:“哈尔威船!长说:‘必须把60人救出去。’”文!!章后来又指出:“实际船上一共有!61人, 但是他把自己给忘了。”鉴!!于此, 我就把前后两句话联系起!来, 给学生提出了这样一个问题:!!“哈尔威船长真的把自己忘了!吗?”这一问题引起了学生热烈的!讨论, 有同学说:“危急关头, 哈尔!!威船长救人至上, 心中只有应救!人员, 确实把自己忘了。”还有同!!学说:“哈尔威船长已抱定与船共!!存亡的决心, 只要能把他人全部!救出, 自己就甘心与心爱的轮船!!一起葬身大海, 意念清楚明确, 并!未忘掉自己。”笔者通过整合文本!!前后的信息设计了这一问题, 大!大地激发了学生深入探究的兴!!趣, 锻炼了学生的思维。!!

再如, 《紫藤萝瀑布》文章开!头说“我不由得停住了脚步”, 结!!尾说“在这浅紫色的光辉和浅紫!色的芳香中, 我不觉加快了脚!!步”。把这两点联系起来, 提出了!这样的问题:两者各有什么含义?!!其作用是什么?停住了脚步“是被!!紫藤萝的繁茂旺盛所吸引”, 加快!了脚步“是被紫藤萝的生命活力!!所感染, 所催促。”前者的作用是!引起悬念, 后者的作用是照应开!!头, 使文章结构完整, 并深化了主!题。通过两点一线的前后联系, 就!!能让作者的文路、情路, 学生的探!!求, 教师的引领达到和谐的统一!和升华。语文教师就是要善于选!!择文本的解读思路, 并以此作为!研读文本的线索去引导学生深入!!文本。!

三、铺好文本研读的面———!!读出来!!

文本研读的关键是展开有效!的对话读出精彩的生成, 也就是!!能激发学生用自己的心灵跟作者!对话, 直至读出共鸣、震动、启发, !!读出“柳暗花明又一村”之感。读!书如泡茶, 一遍遍、一次次, 每一!!次都能泡出不同的味道。《语文课!!程标准》指出:语文阅读教学是学!生、教师、文本之间的对话。要珍!!视学生的独特的感受、体验和理!解。应该让学生在主动积极的思!!维和情感活动中, 受到情感熏陶, !获得思想启迪。语文人文性的特!!点决定了语文教学是一种“对!话”。若要使这一“对话”趋向和谐, 读出精彩来, 搭建好对话的平台, 铺设好文本研读的面就显得非常重要。

文本研读中的对话, 既包括教师和学生之间、学生和学生之间借助语言直接进行的显性对话, 也包括学生与作者、编者之间通过阅读、体验和感悟进行的隐性对话。其中学生与文本之间的对话交流是核心指向, 师生之间、生生之间的对话都是为了让学生个体对文本有深刻的准确的感知感悟。我们语文教师应当目中有人, 走下精神的神坛, 学会尊重学生, 用自己的学识和专业素养, 有机地引导和帮助学生达到发现世界、发现自我、相互发现的目的, 以便建构意义、提升精神与心灵。在课堂上应该让学生有足够的自主阅读时间, 提供必要的背景材料, 进行精当适度的点拨和激励, 善于捕捉充满灵性的创造性火花。努力搭建文本研读的平台, 将自己对课堂的控制、占据化成一种期待, 期待学生在和谐的对话中有更多精彩的生成。

我教《柳叶儿》时, 就非常注意铺设学生与教师和谐交流对话的平台。教师与文本的对话不是单纯的自我解读和欣赏, 而是为着指导学生研读文本服务的, 是立足于学生已有的知识经验, 并将自己的阅读行为有效地转化为课堂中的导读设计, 让学生读出我们所期待的精彩:

师:下面给同学们10分钟时间默读课文, 回答两个问题: (1) 在文中找出体现全文感情基调的语句; (2) 这篇叙事散文描写了作者童年生活的哪几件事?

师:为了同学们更准确地理解课文, 老师通过幻影片简单地介绍一下那个严重的饥荒的岁月。

1960年前后, 全国大面积受灾, 中国科学院1989年发表的国情报告这样说:“按保守的估计, 因营养不良而死亡约1500万人, 成为本世纪中国最悲惨的事件之一。”

师: (10分钟后) 许多同学都能运用“圈”、“点”、“勾”、“画”的读书方法, 现在两个问题肯定都有答案了, 谁来先说说体现全文感情基调的语句。

生1:我认为体现全文感情基调的语句是第2小节中的“苦中略带些涩”。

师:你找得很准, 作者正是由“苦中略带些涩的滋味儿”展开了回忆, 那么描写了作者童年生活的哪几件事?请同学上黑板把它写下来。

生2: (板书) 爬高、抢摘、品尝。

师:归纳得很精练, 字也写得认真, 在这三件事中哪些地方你读出了“苦涩”的滋味?

生3:课文第10小节中“天蒙蒙亮, 眼睛还没有睁开, 早春的空气里是一片湿润润的清凉……偶尔传来一两声‘哗啦哗啦’的水响”, 从这一环境描写中我读出了“苦涩”的滋味。

师:能说说你的理由吗?

生3:如果没有抢摘柳叶儿这个背景, 我们会感到这是一幅多么美的图画啊!湿润、清凉、朦胧、宁静, 充满了诗情画意……可是如果一联想到这是在去抢柳叶儿的路上的环境描写, 一种“苦涩”的滋味就会涌上我的心头。

师:说得多好啊!我相信许多同学都会有同感的。还有别的地方吗?

生4:课文第11小节中“我看痴了, 三叔便仰头问我:‘你看什么?’我说:‘一个大樱桃, 鲜红鲜红, 全是肉做的。’”

师:说说你的理解。

生4:最后一句比喻是作者内心的真实写照, 充满了天真的想象, 是极端饥饿在头脑中的折射:太饿了!随时都会想到“吃”, 字里行间充满了“苦涩”的滋味。

……

“少年也识愁之味”。这一次包含着教师的细致与思考, 闪烁着学生的智慧与创新的精彩纷呈的对话, 源于文本研读中对话平台的铺设, 把课堂的主角还给学生, 让学生拥有更多的自主学习、平等对话的时间与空间;源于师生长期认真研读文本以及良好的语文素养。

参考文献

[1].徐树忠《让语文教案闪耀出思维亮色》, 《语文教学通讯》2009年04期。

研读听力文本,实现课堂双优 篇6

一、听力教学的常见误区

听力技能的培养在新目标这套教材中体现的尤为明显:每个单元中至少有5个听力练习,听力材料有3篇甚至更多;听力内容取材广泛,情境性和实用性也强。然而,从实际的教学和反馈结果来看,并没有达到预期的效果。我们发现,在平时教学中教师可能走入了这些误区:

1.听力教学与听力测试活动的混淆。有些教师认为听力训练就是针对考试目的进行的模拟训练,忽视了听力教学应有的全面基础训练。其实两者的目的和操作方式完全不同:听力教学的目的是为了提升学生的听力技能,提高学生的听力水平;而听力测试的目的是为了考查学生的听力水平,用以对下一阶段的教学进行调控。前者的操作方式是注重过程,并可根据听力材料的难易度及学情进行人为的调整,而后者操作方式就是为了做题,注重结果。

2.听力教学的目标及教学重点定位不当。有些教师在备课时只关注语言知识或结构的讲解,没有关注听力策略的形成和设置运用语言的情景。具体表现在把听力教材所定的教学目标完全放在完成教材听力练习上,造成课堂形式单一和缺乏对听力材料的挖掘。

3.听力教学密度不合理或时间设计不当。有些教师的教学节奏过快,会造成教学密度过大,教学计划无法完成,这就直接导致学生压力过大。

二、解读听力文本

《英语课程标准》指出:“听和读是理解的技能,说和写是表达的技能,这四种技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。”在听力教学中,教师可采用多种有效的听力活动方式,充分利用听与其他三项技能之间的联系,把听力技能训练与综合技能训练有机地结合起来。比如可采取以听为主,听说结合、听读结合、听写结合的方式,对学生进行综合的听力训练。

1.听说活动。听(Listening)是对输入信息的“加工”。说(Speaking)是表达、输出。新课程标准对听力技能的教学活动要求和建议分为听前活动、听时活动和听后活动。而听说训练侧重听前活动和听后活动。在听前活动中,可以表现在:(1)处理关键词,给出语境并造句。(2)针对将要听的内容进行问答,积极扫除语言障碍,预测大意并熟悉话题。这些活动可以为学生的听作好良好的铺垫。

听中,根据学生听力水平和实际课堂情况,教师可灵活掌握放录音的次数。学生理解听力材料后,可组织他们就所听材料进行讨论。具体采用的方式有:(1)要求并鼓励学生用完整的英语句子来表达和校对说的练习。(2)根据听力材料编对话。(3)把所听内容进行口头转述并讨论。

2.听读活动。这里的“读”可指阅读。那么阅读活动体现在听前活动中,主要包括:(1)让学生阅读一些相关的背景知识。(2)解读教材文本,比如课本图片或表格。(3)浏览文字,预习题干或选项等。

这儿的“读”,也指朗读。而朗读活动则体现在听后活动中,让学生跟读模仿,甚至熟练到能贴合语境脱口而出,比如有意识地挖掘材料中地道的语言表达:uh-ha,yeah,Are you kidding?You do?在课堂上进行渗透,有助于培养和提高学生对语言的感悟能力,提升听力技能。

3.听写活动。听和写结合是一种很好的训练方式,在听前活动阶段,通过重点标记关键词、句来让听变得更具目标性,这样能帮助学生快速准确获取信息。

听写时要注意提高学生听写速度,可以让学生通过写首字母、写符号等来节省时间,减轻学生速记负担。通过听写结合这一阶段的训练,学生的听力精确度和听写的速度也会有所提高,这样会大大地提高学生的听力技能。

在听后阶段,根据要求进行相关书面练习。可增加听力材料设空填空的练习,让学生体会讲话者表达态度所使用的交际用语或语气词。也可充分挖掘听力材料,给出情境让学生编写自己的对话。

三、优化听力教学

听力教学可分为三个不同的阶段,听前阶段(pre-listening stage)、听中阶段(while-listening stage)和听后阶段(postlistening stage)。由于教师在对学生进行听力训练时的任务设计、任务的难易度以及听力策略指导等方面所赋予的支持是完成任务的重要保障,因此,优化听力教学势在必行。

1.听前激活课堂。现代语言教学研究表明:学生在获得语言能力时,并不总是以一种线型编码、解码过程,而是一种主动建构的跨越过程。所以教师在听力任务前一定要激活学生的图式(schema),充分利用课本中的插图、图表、录像、音乐、游戏等来预测听力内容。

2.听中铺桥搭路。听中阶段的目的在于通过学生听的实践以及各种活动培养学生从听到的内容中获取信息的能力,是整个听力教学的核心部分。为帮助学生顺利理解所听内容,教师应首先安排好任务的序列,遵循由整体到部分、由表及里的原则设计任务。如可以先让学生获取中心大意,再到细节,再次上升到对说话者语气、目的、态度的推断。总之,教给学生听力策略,这是完成任务的有效手段。

在平时教学中,我们还可以尝试泛听(extensive listening)和精听(intensive listening)相结合,学生感到困难的听力材料可以反复。或者通过调整听力题目来调节听力难度,如把写句子改成填关键词、连线、选择等形式。

3.听后拓展内容。在听后阶段,教师可安排讨论、采访、复述、表演等方式,促使学生加深对听力的理解,扩大语言的使用范围。而活动设计可由半控制性变为开放性,创设情境,让学生可以自由表达观点。

四、结束语

在平时的听力教学中,教师应自觉把课程标准所倡导的教学理念落实到教学实践中,经常反思自己在课堂活动环节中存在的问题。如是否合理安排了听说语言技能的培养,是否设计了联系学生实际生活的语用任务,是否实现了情感态度价值观对学生的正确引导。只有研读听力文本,改善教学行为,优化活动设计,才能实现课堂双优,提升学生的听力技能。

摘要：本文根据初中英语新课程标准的目标和要求,联系中考改革的方向,分析了当下听力教学的常见误区,并在研读文本的基础上,初步概括了听力活动设计的三种类型以及具体的操作方式。同时,针对听力教学的三个阶段分别提出了一些教学建议,以期优化教学活动,实现学生的优听。

关键词：听力教学,活动设计,双优

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社.

[2]David Nunan,林立.听力教学实用技巧[M].译林出版社.

[3]许燕.听力课堂中的教师介入[J].中小学英语教学与研究,2009.

对文本研读“缺位”现象的思考 篇7

这样的教师进入课堂其实是两手空空、头脑空空, 可以用一幅形象的漫画予以表达:站在讲台上的是一个只有线条勾勒的空心人, 大脑袋上写着“抄来的教案”, 下面的学生都瞪着一双双渴求的希望之眼。这样一幅空心布白的漫画也暗示着教师教学思想的“缺位”以及教学话语的苍白与虚无。

没有自己对文本的理解, 没有自己的一套教学话语体系与教学艺术涵养, 在不顾现场生成的情况下, 我们将失去许多生动, 将与许多精彩失之交臂, 我们一旦离开了抄来的教案 (或是“编”出的教案) , 几乎没有办法说话, 简直是一个活生生的“哑巴”老师。“语文是最能展示自我的学科”, “教师就是教材” (赖登雅《一事能狂便少年》) , 我们怎能想象与理解一个“思想哑巴”在课堂上教学, 怎能指望一个“失语症”者与学生进行心灵沟通, 与文本对话呢?

小语教材《我不是弱小的》一文宣扬的不仅是向善与保护弱者的心理, 同时也反映小萨沙的天真, 从儿童心理学角度分析, 更是小萨沙对自己成长的内心驱动与深切的向往, 是对强者的崇拜与认同, 并以自己的童稚、天真与善良作出惊人的尝试。而在实际教学中, 我们往往看到上课教师却完全将这种理性的三段论式的推理、精确的逻辑解释置之不理, 教学中只是就字理解。这样一来, 文本解读就显得支离破碎, 而对文本的雕琢并不能掩盖对文本真实理解的残缺, 这也不同程度地丧失了文本蕴涵的最原始的人文情怀, 失却了浪漫情调, 造成了文本教学中非常遗憾的“缺位”现象。

当我们回过头来更深刻地检讨这个“缺位”现象时, 会惊奇地发现, 孩子在寻找自己强大的理由, 本身就是非常可敬可爱的, 是自己不愿做弱者的天性 (驱使) , 人的内心世界都不想做一个弱者, 是一种不服输的精神在小萨沙的幼小心灵中萌动的幼芽, 是孩子盼望长大、不甘示弱、不想被别人小看的朴素思想的体现, 是不愿在别人的保护伞下生活的自立心态的彰显。

造成语文课堂教学的“缺位”也有“语文泡沫”的原因, 这次课程改革的的力度较大, 人们在“日新月异”的新教材堆里兴奋不已, 带来了对传统教学价值的破坏, 当人们从破坏的快意中清醒过来的时候, 开始有了一种精神的失落。重建自己的教学话语体系何其难, 正如鲁迅先生所讲:“破坏是痛快的, 但建设却是麻烦的。”正是如此境遇, 课堂开始乱哄哄起来, 就像“中国的市场管理, 一管就死, 一放就乱”, 完全没有了规则可循。

文本教学近年来一直似在“越位”与“缺位”中游离, 好像人文性与工具性是冤家对头。“讲训练就死”, 讲自主、自由与人文就“乱”, 从这一角度看, 语文文本阅读教学“钟摆现象”是和语文课程本身的内容矛盾有关, 语文课程就其天性, 确实具有“随意”和“散漫”的一面。

但语文课文必须“有序”, 遵守共同的规范与要求, “既要给学生以规范, 也要给自己以约束”, 这是一种有良知的教师责任, “要正确把握可教与不可教的矛盾所形成的张力, 不断进行调控”。特级教师陈日亮曾提出了“三普说”, 他说国家有“三农”问题, 语文教学改革则有“三普”问题———要适合普通学校, 适应普通教师, 能够提高普遍成绩。否则, 改革就只能是空头支票。其实, 我认为, 我们的文本教学应该有“四普”, 除了以上“三普”, 还应加上一条, 那就是要适应普通学生, 否则课堂教学改革也是空头支票。而在这“空头”背景下, 课堂花样翻新, 造成了许多课堂教学的严重“缺位”, 各种“秀”字当头, 诸如多媒体秀、表演秀、“问”字秀, “评价”秀等, 带来了语文课堂教学不断变异的现象。

为了标新立异, 有的教师课堂教学发挥离谱, 靠过度解释来吸引学生, 有的公开课更是如此, 以探究人性、民主与发散为幌子, 在课堂上建构了“伪主体”的氛围, 甚至把文本拆解成逗乐。观念满口说, 教学行为却麻木, 导致教学行为失范, 使文本教学严重缺位。文本被误读, 触目惊心, 文本被刻意地挖掘精彩, 简陋能解决的被搞得奢华, 简单被抛弃。其实文本并没有那么“玄”。套用陶行知先生的话说, 文本只不过是一个例子而已。而今天, “秀”字当头的繁多的教学形式其实质是真正教学形式的缺位, 加之教师教学思想的“缺位”, 造成文本价值的不能承受之轻。

课堂中文本精彩的真正缔造者, 是那些有良知、站在文本逻辑基点上的人们, 是他们增加了课堂的高度, 使文本有了厚重感。而我们的课堂责任, 就是用我们的教学话语虔诚地守望文本内在的规定性, 让我们的语言表达成为文本心灵的外置。

基于文本研读的自主听写行动研究 篇8

1 对文本研读推行的认识

我们对基于文本研读推行的自主听写行动的认识要放在两个方面。其一是学生和教师之间的角色转变上, 其二是对自主听写文本的标准要求。

(1) 学生和教师的角色转变

基于文本研读的自主听写行动的重点内容就是要实现教师和学生的角色转变, 学生在行动中不再是被动的参与者, 而是通过自主听写小组的构建, 让学生通过自觉行动和小组之间进行经验交流和文本交流, 让每一位学生都是教师。在这个过程中, 当“主持教师”的同学的口头展示和后期学生的听写文本研究都是同学们在交换思想的过程, 学生也在这个过程中学会了自主学习。

(2) 文本的形成标准

基于文本研读的自主听写行动中的文本不仅仅是我们平日里使用的英语文章等, 而是我们通过自主听写行动而逐渐形成的听写文本。听写文本的形成要体现出个体的特征和文本的多样化, 在文本的标准设定下, 我们要适当地降低标准, 重点考查文本的发展性和层次性。但降低标准绝对不是粗制滥造, 而是在学生向教师角色转变过程中实现口头文本向书本文本的转变, 从而形成具有发展性和层次性的听写文本, 其重点放在样本的进步性, 评价的过程中也已有学生和教师共同进行, 确保文本的质量。基于听写文本研读而进行的自主听写活动不能被简单地当作是某一个时段的动作, 而是要将其当成一个体验式学习的过程。在对自主听写的评价当中, 我们要将重点放在过程上, 重点考查学生在自主听写过程中的自主查阅、自主竞背、自主阅读, 教师给学习主体一定的任务, 让学生在小组之间的合作中完成听写文本。

2 听写文本的研读和推行的自主听写行动实践研究

自主听写活动依托小组进行, 在小组中展示学生个体, 并让学生通过交换听写文本来交流自己的思想和学习经验。我们可以在小组之间形成榜样听写文本和个性听写文本, 构成小组之间的听写文本研究资源。

在进行自主听写文本研究过程中, 我们首先要做的就是制定出文本形成的规则, 即制定出自主听写文本形成法则。笔者是这样设定的:首先, 笔者将班级学生以20个人一组分为若干个小组, 并将我们的自主听写日定在每周的1、3、5, 听写的时间、内容由小组组长决定, 教师角色扮演者也由小组决定, 并且每一次都要由不同的学生担任, 听写的内容可以是单词、词组、句子。在自主听写结束后, 听写文本交由“教师”批改, 并及时将错误的地方反馈给学生, 将错误集中的地方上交给教师。自主听写的最后还要有“教师”对文本内容进行总结, 选择出最好的文本形成样板文本。

通过这种形式的小组之间自主听写行动, 不仅让学生对英语学习内容有了更好的认识, 还充分激发了学生自主听写的积极性和主动参与性。在每一次的听写文本形成后, 我们都对本阶段的学习重点有了更加深刻的认识, 并且通过学生的后期查阅、研读、研究等行动对文本进行进一步的完善, 还对重点难点有了更加深刻的印象。

3 对文本研读过程的研究

自主听写形成的文本需要对文本进行进一步的发展, 形成有层次、有质量的听写文本。由于听写内容比较简短, 我们要对文本进行示范性的推进。在这个过程中, 我们经常应用的方式是自主查阅、自主纠错、自主视听、自主竞背这四种方式。

(1) 自主查阅

自主查阅顾名思义就是需要学生通过查阅一些字典、文章以及通过一些隐性的词典来扩充自己的词汇量, 其中英汉双解字典是必不可少的, 在学生遇到理解不了的词汇时, 必须通过字典来对词语的意思以及用法进行理解。另一种隐性词典就是在英文文章的阅读过程中, 在遇到不认识的词汇和词组时, 可以通过联系上下文的方式揣测词语或词组的意思, 尤其是一些经典的词句, 是我们解决疑问的良好途径。这样学生在文本形成过程中, 遇到不理解的词汇时, 通过查阅和上下文猜解的形式马上了解词语的意思和用法, 并将这些内容补充到听写文本当中, 查询的过程就是学生对词汇的学习过程, 还为自主听写提供了良好的方向。

(2) 自主纠错

自主纠错是通过自我判断和修正而进行自主学习的过程。其内容不仅仅是每次的听写练习, 还应该在每一次的考试中寻找自己的错误之处, 将这些错误内容整理起来, 并将教师讲解后的正确答案记录在册。在同一文本上包含的正误答案可以让学生清楚自己的错误所在, 并对正确的答案有更加深刻的印象, 在考试之前或者自主听写之前进行翻阅, 能有效减少学生的错误率, 也巩固了知识, 体验了学习的过程。值得注意的是, 在听写文本的形成过程中, 我们有必要将错误集集中形成新的文本, 通过学生之间错题集交换研究, 可以大幅度缩短学生获取正确答案的时间, 并能帮助其他学生发现自己存在的问题, 进而重新思考和定位。这样的自主纠错形式形成的文本本身就体现出了文本的形式多样性。

(3) 自主视听

自主视听的形式主要是对学生的自主听写做一个最后的测验, 视听的过程就是将日常听写形成的文本通过听力的形式展示给学生, 考查学生是否真正掌握了这些内容。听力测验的过程中也可以在小组之间进行, 由组长组织, 定期检测有助于找到学生记忆的难点, 将这些内容集中起来, 反复进行听写, 可以帮助学生对这些难点知识反复认知、记忆, 从而提升学生的英语水平。另外一个方面就是视觉上, 即通过视频的播放, 学生进行跟听, 其效果与听力测验相似, 即能看懂的东西有时候并不能听得出, 通过自主视听的形式形成学生的视听文本, 让文本的研读过程变得实质化。

(4) 自主竞背

自主竞背的重点是在竞争与背诵两个方面, 竞争是在小组之间通过选择一些课文, 并根据课文提供的情境进行英语基础知识的练习, 小组之间通过背诵竞争选择出榜样人物, 带动其他小组成员的背诵积极性。背诵就是对自己学过的句型、词组、对话以及课文进行朗读或背诵, 可以帮助学生形成良好的语感, 对学生正确的语调和良好的表达习惯进行综合练习, 也为写作打下了良好的基础。自主竞背的最后环节就是形成背诵文本, 这种自主竞背形成的背诵文本不仅记录了学生的样本, 还包含了学生在竞背过程中的心情以及成就感, 对学生的自主听写文本是很好的补充。

这四种方式的文本研读, 可以让自主听写的文本更加丰富, 但在这个过程中涉及的内容和步骤也很复杂, 我们在这个过程中也要注意以下几个方面:首先, 注重听写文本的质量, 自主听写的目的是为了提升学生的学习质量, 那就要求自主听写的质量必须达到要求。其次, 自主听写最本质的是让学生学会自主学习, 这就要求教师在自主听写过程中对学生经常进行鼓励, 还要引导学生之间互相鼓励, 让学生有动力去自主学习。再次, 学生在担任教师的角色过程中, 会遇到很多问题, 这就需要教师及时进行引导, 让学生学会自主学习和合作学习。最后一点就是自主听写行动难免会让学生失去对课堂学习的兴趣, 为此, 教师要进行合理的疏导, 让学生认识到自主学习和课堂教学之间的联系, 并正确处理好两者之间的共同目的和补充促进。

4 自主听写学习方式的研究

自主听写的英语学习方式总的来讲就是帮助学生学会自己学习英语, 突出了自主性, 让学生会学习。要做到这一点, 教师就要在课堂教学中加强对学生听写形式和技能的指导和训练, 具体包括自主听写和语音学习、词汇学习、语法知识的学习和应用以及语篇知识的学习。首先是语音学习, 英语中有很多发音相近的因素和单词, 教师在教学中要特别注意, 可以通过形成集中的发音相近的单词文本来对这些内容进行总结, 学生经常翻阅就可以对这些单词有深刻的印象, 听写和考试过程中也不容易出错。其次是词汇的学习, 这一点不必再赘述。再者是语法知识的学习和运用。自主听写完成后, 我们还要对学生的听写进行检查, 这就需要学生掌握必备的语法知识, 除了对听写内容进行检查外, 还能对听不清楚的地方进行弥补, 这样在检查过程中形成正确的语法文本, 可以有效地提高学生的语法水平。最后是语篇知识的学习, 如果自主听写的内容是相对完整的段落时, 就需要对听写内容的语义方面进行检查, 让学生对语篇知识有所了解, 能帮助学生更加容易理解文章内容, 从而减少学生的理解性错误, 提高学生语篇能力。

除此之外, 自主听写材料的选择也是十分重要的。一般来讲, 自主听写材料的选择是根据学生的兴趣和语言水平自主决定的, 但在具体的选择当中, 教师一定要把握好学生选择材料的质量。一般来讲, 学生的自主听写选择首先要广泛, 语篇结构也要相对完整, 教师可以指导学生从专业的网站上下载听写材料, 也可以通过师生之间的交流, 选择合适的材料进行听写。其次, 自主听写的材料不能过长, 自主听写的时间一般为15~20分钟, 在这段时间内除了对单词的听写之外, 对材料的听写要控制时间长度。

5 结束语

基于文本研读的自主听写行动研究, 是笔者进行的一项教学课题研究, 课题研究的出发点源于新课程标准中的学习方式变革的论述只是进步快慢不同。这里面有学习自信的调控问题。让学生自己去整理自己的学习, 并且是语言学习, 有难度, 特别是对于山区的孩子。值得庆幸的是, 有了文本研读, 建立了语篇意识和思维意识, 那么自主听写的一点小变革成就的是生命文本, 也是教育的意义所在。

参考文献

[1]顾世民.促进大学英语自主学习的课程因素研究[D].上海外国语大学, 2013.

[2]李芳莉.初中英语听写的有效模式探究[J].当代教育论坛 (教学研究) , 2011:64-66.

[3]李四清.高校外语教师教学自主能力研究[D].上海外国语大学, 2013.

[4]裴丽.训练英语听写能力的综合技能集成法[J].贵州工业大学学报 (社会科学版) , 2004:102-104.

深度研读文本，品味语言魅力 篇9

一、结合语境，揣摩语言内涵

文章是内容与形式的统一体。文章内在的意蕴、情趣等都存在于语言文字之中，以一定的语言形式表现出来。因此，词句一旦离开具体的语言环境，就会变成抽象的符号，毫无灵性、神韵可言。也正因为这一点，在阅读教学中，我们不能就字论字、就句论句，而要做到字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇，与具体的语言环境相结合，才能真正引导学生揣摩、品味、领悟语言的内涵。

如人教版四年级下册《鱼游到纸上》一文，文中有这样一句话：“他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。”“呆呆”这个词在字典里有三个意思：①傻，愚蠢；②不灵活，发愣；③停留，逗留。我们在平时的生活中，总习惯用“呆呆”来形容某个人傻，但文中的“呆呆”就不是“傻”的意思，而是“发愣”的意思，就是看得入了神。当学生联系上下文明白了“呆呆”的意思后，我进一步引导学生：“从‘呆呆’一词中，你体会到青年是怎样看鱼的？你想用什么词语来形容这位青年？”此时，学生结合语境，深入思考，就能用上“专心致志、聚精会神、全神贯注、一丝不苟、屏息凝神”之类的词语形容青年看鱼的专注。当学生有了这些感悟之后，我又结合语境进一步引导学生：“这位青年专心地看金鱼的什么呢？”学生的思维一下开阔了，感受也非常丰富：如有的学生说可能在看金鱼的形状，有的说可能在观察金鱼的颜色，还有的说可能在看金鱼是怎么游来游去的？可以说，在这样具体的语境中，学生不但理解了“呆呆”所蕴含的内涵，而且也真切、形象地感受到了青年的全神贯注，为全面把握观鱼青年的人物形象打下了坚实的基础。

在选择品味点时要紧扣教学目标，结合具体的语境来进行，可以是文本中用词的精彩之处，可以是句式上的精当之处，也可以是写法上的独到之处，还可以是别具一格的修辞等等。

二、品词析句，领悟语言秘妙

著名雕塑大师罗丹曾说过：“美到处都有。对于我们的眼睛，不是缺乏美，而是缺乏发现。”其实，我们的课文又何尝不是这样处处充满“美”呢？在教学中，我们要引导学生通过品词析句，让学生感受到语言文字的准确得体、生动流畅，还要让学生感受到语言的音韵节奏美，感受到语言的组合搭配相宜、动静结合、整齐匀称等。

如人教版四年级上册《为中华之崛起而读书》一文，文中有这样一个句子：“只见人群中有个衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一个大个子洋人则得意扬扬地站在一旁。”在学生读完之后，我让学生说说从这句话中读懂了什么？学生都能从中体会到当时妇女生活的贫困和洋人的可恶。但我不满足于此，又接着追问：“你是从哪个词语感受到妇女的生活贫困？”学生自然而然能抓住关键词语“衣衫褴褛”来理解感悟。于是，我又让学生说说“衣衫褴褛”是什么意思。学生都能从文字表面理解词语的意思，但这只是浅层的理解，没有真正走进文字背后去感悟语言的秘妙。因此，我接着引导学生：“有没有见过‘衣衫褴褛’的人？从‘衣衫褴褛’这个词中可以知道什么？你能用一个什么词语来形容当时劳动人民的生活？”一石激起千层浪，学生在深入感悟文本之后，对当时妇女的生活有了更深的理解，说出的词语令人叹为观止：如水深火热、饥寒交迫、衣不遮体、缺衣少食、风餐露宿……可以说，在这样的品词析句中，学生不但理解了“衣衫褴褛”所蕴含的深意，还从这句话中体会当时我国贫穷落后、遭受帝国主义列强侵略的社会现实，真正领悟了语言的秘妙。

我想，只要教师能细品课文，深入钻研教材，那么人人都能点“词”成金，引导学生在品词析句的同时感受到语言文字的无限美妙，在美妙的文字中自由徜徉。反之，不细品慢嚼，语文教学就索然无味，就成了味同嚼蜡的语文教学，阅读能力和兴趣的培养就无从谈起，自然也不会受到高尚情操和趣味的熏陶。

三、删减比较，感受语言温度

语言是有温度的，而且是通过字或者词表现出来的。那么，在教学时，我们可以引导学生通过删减句中的部分词语，然后同原句加以比较，让学生体会表达是否准确、精练、生动，效果有什么不同，从而感受语言所蕴含的温度。

如人教版五年级上册《慈母情深》一文，文中有这样一句话：“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着。”在教学时，我故意把“掏”换成“拿”，把“皱皱”“龟裂”这些词删掉，换成这样一句话：“母亲的手伸进衣兜，拿出一卷毛票，用手指数着。”让学生自由读读这两个句子，比较一下有什么不同，从中体会到什么？学生在对比中，便会发现“掏”字写出了母亲把钱藏得很深，不容易拿出来；从“皱皱”这个词中知道这些钱放在母亲的兜里很久了，一直舍不得花掉；还从“龟裂”这个词体会到母亲的手在长年劳动中，因得不到保护而龟裂，从而感受到母亲工作的劳累和艰辛。通过删减词语，在比较体味中，学生深深地体会到母亲用那“龟裂”的手在工作时，那是一种钻心的痛，更感受到母亲的钱来之不易，这是母亲的血汗钱。同时，也感受到了语言的魅力、语言的温度，语言的精妙，认识到某些精彩文本在用语用词上不可删减的道理，从而产生对语言的敏感，逐渐培养准确精妙地运用语言的能力。

总之，小学语文阅读教学中对语言的学习，既要在具体语言环境中咀嚼揣摩，理解词句的内涵，还要采用多种方式领悟语言运用之妙，体验意境和情趣，从而提高学生语言文字的运用能力。

文本研读 篇10

一、研读细节, 把“茶”泡开

巴尔扎克说:“唯有细节组成作品的价值。”经典篇目中的一些看似毫不起眼的细节, 往往蕴涵着深刻的内涵, 如果我们能够仔细品味、咀嚼, 往往会给我们带来“意外的惊喜”。这好比是泡茶的一个过程, 在茶叶中冲上开水还不够, 还需要加上杯盖, 焐一焐;有时候, 还得将茶叶放到嘴里嚼一嚼, 这样, 茶叶中的精华才会释放出来, 才会被我们享用。比如《品质》中作为格斯拉理想之火象征的橱窗里陈列着的几双靴子的命运可谓一波三折, 他们陈列的地点不断转换, 这一细节其实意蕴深远。一开始它们陈列的地点是两间打通的铺面写着包含着日耳曼姓氏 “格斯拉兄弟”招牌的橱窗。等到店铺的生意陷入困境, 最终不得不盘掉一个铺面, 这些靴子也遭遇了同样的命运——“那几双常见的旧靴子已经失去了孤高的气派, 挤缩在单独的橱窗里了”。它们象征着格斯拉的理想之火在现实的风雨中渐渐地暗淡了下去。文章的最后, 格斯拉已经离开了人世, 但我们惊奇地发现, 他的那些经典靴子却意外地受到了人们的推崇——“但是当我走近他的店铺所在地时, 我发现他的姓氏不见了。橱窗里照样陈列着细长的轻跳舞靴、带布口的漆皮靴, 以及漆亮的长筒马靴”。这一细节的描写不正宣告了格斯拉的靴子理想的实现, 同时也暗示老鞋匠的生命在他制作的靴子里得到了延续吗?又如《鸿门宴》里对“沛公入关”这区区一事, 司马迁为何用墨如泼, 前后反复交代五遍, 详细记录曹无伤、沛公、项伯、樊哙四个人的表述。如果仔细研读四人的表述, 遣词用语的细微差别中能形象而清晰地透露出四人各自不同的身份与性格特征。想“弃暗投明”的曹无伤的用尽心思、一心投其所好;实力弱小的刘邦的低三下四、委曲求全;作为亲家的项伯的仁义忠实;以及担任参乘的樊哙的巧言善辩、大智大勇。可谓匠心独运、笔笔见神!再如《项脊轩志》中有一句“吾妻归宁, 述诸小妹语曰:‘闻姊家有阁子, 且何谓阁子也?’”, 看上去是很不经意的一笔, 但意蕴深远, 可谓“一石三鸟”, 诸小妹的天真好奇, 夫妻间的鹣鲽情深, 以及归有光在失去爱妻后的痛苦之情均可以想见了。“细节是一切文学艺术表现力的关键所在”, 因此, 细节探究是文本研读的有效抓手。

二、思想支援, 深入理解

所谓思想支援, 即当我们讲授一些思想比较深邃, 时代比较久远, 学生理解接受起来比较困难的文章时, 要结合文本, 适当引入以名家为代表的其他解读者的观点, 以提高学生对所学课文的思想意蕴、艺术技巧、审美风格等的解读能力。课堂引入精当的思想支援, 将使学生受到启迪, 对文章的理解会比较到位。知人论世是思想支援中最常见的一种。比如《故都的秋》开篇点题, 交代了故都秋天的特点:清、静、悲凉, 这也是全文的感情基调。但为什么是这种基调呢?查阅相关资料, 特别是刘海粟的《漫论郁达夫》, 这个问题就迎刃而解了。郁达夫是一个“伟大的爱国者”, 早年积极投身革命, 但后来由于“左联”某些同志的关门主义情绪以及他个人性格上的某种弱点, 他觉得不适合这样的工作, 便退出了“左联”, 从斗争第一线, 撤退到隐逸闲适的山水之间。他之所以要到北平饱尝这故都的秋味, 正是因为故都的“清”“静”“悲凉”与他当时的心境合拍。他钟爱“清”“静”, 是为了寻求寄托;他感到“悲凉”, 是因为心情的苦闷与颓唐。因此, 他对“清”“静”“悲凉”的秋味有着特殊的敏感, 从而使心境与自然达到了高度的融合。这也印证了“一切景语皆情语”的说法, 更是他笔下的景物虽然透着悲凉气息却仍然具有特殊美感的根本原因。有了这相关背景的介绍, 学生对文章的主题自然就会真正心领神会。

如果说知人论世是常规化的思想支援, 那么思想挖掘就是思想支援中难度较大的。细心的读者会发现朱自清的《荷塘月色》中有这样一句话:“但是, 热闹是它们的, 我什么也没有”, 他连树上的蝉声和水里的蛙声都听不到;可是接下来, 却引用了梁元帝的《采莲赋》中男女调情的场面和《西洲曲》中少男少女恋爱欢会的场面。一面似乎是冷寂孤独到极点, 一面又热闹欢乐到极点, 这不是太矛盾了吗?这时如果我们适时引入名家解读也许就会豁然开朗。孙绍振先生曾就此展开论述:“尽管他们现在不无被动地选择‘冷静’‘独处’的学者生涯, 但他们仍不能摆脱处于时代中的‘热闹’的‘群居’生活的蛊惑。他们既神往于个人的自由世界, 又为此感到不安与自谴, 这内在矛盾构成了朱自清内心‘不宁静’的另一个侧面;在《荷塘月色》里就外化为‘荷塘月色’与‘江南采莲图’两幅画面, 在‘冷’与‘热’、‘静’与‘动’的强烈对比、相互颠覆中, 写尽了这一代自由主义知识分子的内心矛盾与冲突。”这一来, 矛盾就不矛盾了, 也更能理解朱自清的“不平静”。再比如《最后的常春藤叶》中穷困潦倒、郁郁不得志的老贝尔曼对琼珊的关爱为什么会到以死相许、奉献生命的程度?如果能联系周国平在《生命本来没有名字》一文中所说, 即“对于生命的这种珍惜和体悟乃是一切人间之爱的至深的源泉”, 我们就可以理解老贝尔曼在风雨中拖着老弱病残之躯艰难地画最后一片叶子, 是对琼珊生命的珍惜和挚爱, 也是对自己生命价值与意义的体悟, 是用生命抒写的艺术杰作。这样既探索到了文章的真谛, 文中的人物形象也鲜活起来了。

三、文化观照, 挖掘内涵

语言, 承载着文化, 在语文教学中, 特别是古诗文教学中就应重视语言的文化含义, 从有关的语句、从作品的上下文中去深入地挖掘。只有这样, 学生才能够真正地理解作品的文化意义, 学生的认知水平、文化修养才能真正得到提高。

如《鸿门宴》里有这样的语句:“项王即日因留沛公与饮。项王、项伯东向坐;亚父南向坐——亚父者, 范增也;沛公北向坐;张良西向侍。”如果我们对此只是作简单的翻译而匆匆带过, 那就不能了解作品深厚的文化意义。按照古代礼仪, 室内的席次是有等级和地位差别的。这里, 通过座位的安排顺序, 我们可以看出项王根本没有把刘邦放在眼里, 而张良更是连坐的资格都没有。由此我们也不难体会出项羽刚愎自用、目空一切的性格, 以及刘邦所受到的轻视。相应地, 在《信陵君窃符救赵》里有“坐定, 公子从车骑, 虚左, 自迎夷门侯生”, 从“虚左”这个细节中我们看出了信陵君对侯生的尊敬, 因为古代等级制度严格, 左右为区别尊卑高下的标志之一, 中国古代是以左为大。再如白居易《琵琶行》中有“座中泣下谁最多?江州司马青衫湿”一句, 要想真正理解这句诗的含义, 就需要明白有关朝服的制度。按照唐代的制度, 朝廷命官三品以上服紫, 五品以上服朱, 六七品服绿, 八九品服青。由此我们可以体会到白居易作为一名朝廷谏官被一贬再贬、流放到偏僻江州, 着青衫做九品小官的痛苦心情。

四、适度拓展, 比较阅读

比较阅读是将文本本身、文本与文本之间在内容和形式上相同或相异的地方加以比较, 同中求异, 异中求同, 这是深入理解文本的一种阅读方法。教学一篇课文时, 如果能联系有相似点的文章, 适度拓展延伸, 往往能取得较好的教学效果。拓展时可以找主题类似的, 如苏轼的《赤壁赋》《后赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》放在一起教学, 就能使学生对苏轼在黄州的心态有更为准确全面的把握。拓展时也可以找写作特点相似的, 如李清照的《醉花阴》和《声声慢》中均有“黄花”意象:“莫道不消魂, 帘卷西风, 人比黄花瘦。”“满地黄花堆积, 憔悴损, 如今有谁堪摘?”同样借黄花抒情, 但黄花意象内涵不同。《醉花阴》一词中, 词人以黄花来比人的瘦, 正见出人因相思而憔悴, 仿佛黄花因风霜而凋残。因此, 黄花寓意词人憔悴的容颜。《声声慢》词中的菊花凋残不堪, 现在已经没有人去摘下来把玩欣赏, 任随它满地狼藉。因此, 此处寓意词人孤苦伶仃的晚境。所以, 同样的黄花有不一样的情感, 如果说《醉花阴》里是少妇闲愁, 那么《声声慢》是饱经忧患的悲愁、浓愁。拓展时还可以找题材类似的, 如《一个人的遭遇》和《流浪人, 你若到斯巴……》, 这两篇文章虽然都属于反战题材的作品, 但《一个人的遭遇》是通过一位老兵对战争的回忆, 讲述战争的创伤, 而《流浪人, 你若到斯巴……》则通过一位青年学生在战争现场的感受, 写战争对人性的毁灭。通过这种比较阅读, 既可以加深对原文本的理解, 又可以以此为原点延伸拓展到其他文本, 可谓一举多得。