生物教材的研读

生物教材的研读（共12篇）

生物教材的研读 篇1

《数学课程标准》指出:“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的和富有挑战性的, 这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。”课本一般是指教科书, 即教材, 它是一门课程的核心教学材料。新课程实施以来, 我们提倡“不是教教材而是用教材教”“要创造性地使用教材”, 但前提是要对教材有深入的理解, 在达到运用自如的基础上, 再灵活地使用。这就要求“创造者”要充分发挥教材的作用、挖掘教材的内涵, 掌握教材的本质。通过研读教材, 从而活化教材, 使教学内容以最佳的方式呈现, 更好地为学生的学习服务。

一、原型启发, 自然生成

陶行知说过:“生活即教育。”生活本身就是一个巨大的数学课堂, 很多数学内容都是生活事实的抽象、概括。教师要善于结合课堂教学内容捕捉生活现象, 采撷生活实例, 把学习与学生的生活充分地融合起来, 让学生感受到数学处处与生活同在。教师要善于引导学生利用生活原型, 经过自己的实践与反思上升到数学知识, 从而让学生真正获得充满生命力的数学知识, 体验数学创造的无穷乐趣。

“圆, 一中同长也。”这是我国古代伟大的思想家墨子为圆下的定义。“圆的认识”的教学关键是认识圆“一中同长”这一思想, 有了这一思想, 圆的圆心、半径、直径等概念和特征, 以及画圆的原理、方法学生就能很轻松地获得。但是, “一中同长”这一思想, 对于学生来说比较抽象, 认识起来比较困难, 能不能从学生的生活经验中找到“原型”呢?

课始, 首先创设投球比赛的情境, 让学生依次判断:“围成怎样的队形向球筐投球, 比赛才公平?” (如右图) 接着追问:“为什么要围成圆形队伍”“球筐为什么要放在中心”?学生凭借自己的生活经验与感悟, 很自然轻松地回答:“只有围成圆形队伍, 并且球筐放在圆形队伍的中心, 每个人到球筐的距离相等, 这样比赛才真正公平。”这些朴素的语言正是“圆, 一中同长也”思想的体现。球筐位置要处于圆形队伍的中心, 即“圆心”, 每个人到球筐的距离相等, 即“半径”都相等, 这时教师需要做的只是告诉学生“半径”这个名词。这样, “圆心”“半径”这两个概念也是“圆”中最重要的概念都在解决“投球比赛”这一生活问题中自然生成并理解透彻, 学生对圆的认识由生活原型向数学模型实现了飞跃。

学习的最终目标是为了应用。上面教学所选取的材料遵循了以人为本的原则, 教师拓展了教学内容的广度, 充分利用学生身边常见的数学现象, 对教学内容进行再加工, 把抽象的知识与富有生活情趣的数学活动优化、组合起来, 激活学生的创新思维;通过操作、验证、推断、交流、评价, 促进学生主动探究, 使学生充分动手、动脑、动口, 不仅激发了学生学习数学的兴趣, 而且通过师生互动、生生互动让学生感悟数学的魅力, 体会学数学的价值。

二、重组优化, 事半功倍

教材是教学活动的重要载体和基本依据, 它承载着数学知识与技能、数学思想与方法、解题策略等人类文化的结晶。面对静态的数学文本, 教师需要深入其中, 把握实质, 对教材的研读水平直接决定着课堂教学的组织、实施和效果。

比如, 苏教版五年级上册第三单元《认识小数》, 教材的编排是首先教学“小数的意义”, 接着是教学“小数的性质”“小数大小的比较”, 最后是“把非整万 (亿) 的数改写成以‘万’‘亿’为单位的小数”。其中“小数的性质”与“小数大小的比较”分两课时进行教学。“小数的性质”的教学, 结合具体情境, 启发学生用不同的方法比较“0.3元和0.30元”, 接着借助直尺自主比较“0.100米、0.10米和0.1米”的大小, 然后引导学生综合、归纳上述两组等式的特点, 从而发现小数的性质。“小数大小的比较”也是结合具体情境, 让学生通过观察、比较和交流从不同角度、用不同方法比较0.48元和0.6元的大小, 重点引导学生通过对每个小数所包含的计数单位的分析, 感受小数大小比较方法的本质。

三、追本溯源, 一清二楚

某个具体内容的数学本质既表现为隐藏在客观事物背后的数学知识、数学规律, 又表现为隐藏在数学知识背后的本质属性, 还表现为统摄具体数学知识与技能的数学思想方法。学生数学学习的过程是一个对数学知识、数学本质建构心理意义的过程, 这个过程就是学生的数学理解。有了数学理解, 学生就会向有意义的学习发展, 缺失数学理解, 学生就会变得机械而被动。要使学生对数学本质有深刻的理解, 教师首先自己对教材内容要有深刻的理解和把握。

比如, 对于苏教版五年级下册《分数的基本性质》一课, 许多教学都是通过对一组或几组分数的观察比较, 发现分数的分子分母的变化规律, 或者再举例验证, 引导学生归纳出分数的基本性质:分数的分子和分母同时乘或除以相同的数 (0除外) , 分数的大小不变, 而对于性质的原理几乎没有涉及。为什么分子和分母同时乘或除以不为0的数后, 分数的大小不会变呢?学生的理解因缺少意义支撑而停留在“知其然却不知其所以然”的层次上。这样的教学, 虽然学生也能通过熟记分数的基本性质而加以运用, 进行分数的约分、通分等, 但总感觉少了点什么, 学生观察比较———举例验证———归纳应用, 没有进行深度数学思考的机会, 而思考正是数学课的生命力, 缺乏思考的数学课是枯燥的、索然无味的, 是体现不出数学的魅力的。

分数的基本性质的本源是什么?该怎样进行教学?江阴数学的智囊团———脱产班给出了答案。

片段:

师:图中阴影部分可以怎么表示?

生:21。

师:你能找出一个与相等的分数吗?

生:。

师:你是怎么得到的?4是怎么得到的?2又是怎么得到的?

教师引导学生讨论交流得出:原来一共是2份, 对折后每一份又再分成了2小份, 所以现在一共是2×2=4小份, 阴影部分是1×2=2小份, 所以阴影部分现在用表示。

接着师生再继续找其他与相等的分数, 与相等的分数, 并说明理由每个分数是怎么得到的。

通过以上数形结合的教学, 学生自然能发现把每一份再分后, 一共的份数 (分母) 、阴影部分的份数 (分子) 是怎样变化的, 变化后的分数还是表示阴影部分, 也就自然得出了分数的基本性质, 得出性质后可以继续让学生解释性质, 分子和分母同时乘以一个数其实是什么意思, 同时除以一个数又是什么意思?并在头脑中想象图形和再分的过程。这样的教学, 学生不但能扎实地掌握分数的基本性质, 更是对分数基本性质的追本溯源, 认识更为深刻, 同时也加深了课堂的深度, 锻炼了学生的思维, 促进学生的全面发展。

总之, 为了使数学教育面向全体学生, 使人人学有价值的数学, 教师要在深入研究教学内容, 充分理解教材的基础上, 让教材真正成为“一个课程的核心教学材料”, 让教材为教学服务、为学生的学习服务。让教学内容以最佳的方式呈现, 用以激励学生的兴趣, 启发学生的思考、丰富学生的情感, 使学生会学、想学、乐学。

生物教材的研读 篇2

一、指导思想

研读教材是教案设计最为基本的依凭。只有准确地理解教材的编写意图，使我们能最大限度地靠近教材的教学要求并落实这些训练要求，准确地运用教材；经常思考这方面的问题，能够让我们注意通读教材的编写说明与教材单元说明，从而养成理性思考的习惯。

二、目标和任务

1、通过教材研读，让教师在备课中研读《课标》、研读教材、研读教师教学用书、明白教材在年段中的地位，一册教材中的地位、单元中的地位以及一课中的地位，绘出知识树，从而让教师备课的过程中更加明确重难点，设计教学环节紧凑，课堂生成明显。教师能够合理创设情境激趣导入的目的，拉近学生与老师，学生与文本之间的距离；引导学生发现和明确要学习的内容。

2、通过教材研读，让教师的教学达成教师——文本——学生之间的有效对话，对一篇文章教师能有效地引导学生按照课文题目，主要内容，重点词句，表达方法，语言特色和批判质疑等进行互读互批、自读自批，将听说读写语文实践活动融于其中，达成多项学习目标的阅读教学过程。通过阅读教材、阅读教师教学用书，让教师深入思考自己教学行为，促教师的专业成长，三、活动内容

1、熟悉课程标准：明确任教学科课程的性质与地位、课程的基

本理念、教育的基本特点、理解任教学科课程标准设计思路，熟知学科教学总目标与各阶段教学目标。

2、钻研学科教材：熟练掌握本学科教学的基础知识和技能。通过研读学科全套教材，明确教材编排的指导思想，掌握教材编写的基本原则，熟知任教学科教材的基本内容，把握教材具体的教学目标、要求及教学重点、难点。具体活动内容为：①统读本期任教教材；②分析本期任教教材涉及的教学课型及处理意见；③分析本期任教教材的知识点及技能点的分布和训练策略；④研读教材时发现的问题及疑惑点等。

四、实施措施 第一阶段：准备阶段

1、活动时间（2013年2月26日--3月8日）

2、活动内容

（1）、学校制定活动实施方案，召开学校教师课程标准、教材研读活动启动大会，组织学习方案。

（2）、教师认真学习学科课程标准，强化对课标的理解，明确学科课程的性质、地位；掌握课程的基本理念；把握学科教学的基本特点；了解学科教学的总目标。

（3）、教师通读所任学科《教师教学用书》。明确教材编排的基本原则指导思想；掌握教材的知识体系。

第二阶段：教材初步研读阶段

1、活动时间2013年3月11日----4月29日

2、活动内容

（1）统读本期任教教材；

（2）分析本期任教教材涉及的教学课型及处理意见； 第三阶段：教材深入研读阶段

1、活动时间2013年4月1日----4月20日

2、活动内容

（1）分析本期任教教材的知识点及技能点的分布和训练策略；（2）研读教材时发现的问题及疑惑点等。

深入文本 研读教材 篇3

一、细读课程标准，把握核心理念

课程标准是学科教学的指导性文件，是编写教材和进行教学的依据。通过对数学课程标准的研读，帮助教师了解所教学段的课程内容，明确实施目标，理解和接受新课标对课程实施的建议。比如，统计知识除小学一年级外，每册教材都编排有相关内容，但知识点的要求各不同。那么在教学前，就需要我们知道学生已经掌握了哪些统计知识，经历了哪些统计过程，具备了哪些统计能力……教师只有通过对课程标准的研读、教材分析、学情掌握，才能正确地把握教学的重、难点。

二、通读全部教材，理清知识体系

教材是根据课程标准编写的，是对课程标准的具体化。小学数学教材采用螺旋式编排，针对学生的接受能力，一般把教学内容划分为几个阶段，每一阶段的内容逐级提高。因此，教师需要在认真学习课程标准的基础上，再通读小学数学全套教材，了解教材的知识内容及编排体系，掌握各部分知识在整套教材中的结构，把教学的阶段性和连续性统一起来。如小学阶段的整数除法分为四个阶段进行教学。在第一阶段，通过表内除法的教学，学生已熟练掌握了口诀试商的方法。在第二阶段，通过有余数除法的教学，学生懂得了“余数一定要比除数小”的道理，这为第三阶段教学“除数是一位数的除法”奠定了基础。在第四阶段，把除数扩展到两位数，进而把法则推广到以后的小数除法。所以，“除数是一位数的除法”处于关键地位。教师熟悉了教材的体系结构和目标定位，在设计教学时，就可以前后照应、整合内容、反复渗透，将某一知识置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系中来审视和研读，做到“既见树木，又见森林”。

三、精读单元教材，确定目标要求

教师备课时，应先了解整册教材的大框架，再了解整个单元知识的框架结构，制订出各个具体的单元计划。通过精读单元教材充分把握课时与课时之间的联系，做到对一节课在单元及一册书中的位置和作用、与上下课时的联系心中有数，实现课时目标“定位准确、不缺位、不越位” 。

例如，“除法”这一单元一共用了9道例题，教材编写者在一定程度上提供了课时划分的线索。教师必须根据知识点的难易程度、容量和密度重新进行调整，以符合自己班级学生的实际。如笔算除法中的例1要计算出结果并不难，难的是如何让学生理解除法竖式的表达方式。因此，在课时划分时，教师也可以与例2合并为一课时，以便让学生在比较中感悟到除法竖式的优越性。例7的两道题目显然是学生学习的难点，尽管和例6一样都是商的中间或末尾有0的除法，但例6可以根据“0除以任何不是0的数都得0”得出，学生容易理解；例7则要学生明确“除到被除数的某一位，不够商1，要在这一位上商0”，学生理解会有难度。因此，教师可以把例5和例6划分为一课时，例7单独为一课时。这样，把一节课置身于整个单元中，使内容纵向成线，承上启下，而一节课的内容又相对独立。

四、连读各版本教材，借鉴参考

现行教材版本很多，每一套教材的编排都有共同的特点，但又有各自编排的意图与特色。教师要了解教材的基本理念和编写意图，把握教材所提供的数学活动的基本线索，对教材所渗透的数学思想、方法和学生活动的科学内涵认真分析。同时多问几个为什么，如教材为什么这样写、本课和前后所学的知识有什么联系、与旧教材有什么联系和区别、例题可不可以删改……例如，因数与倍数的概念在老教材中是安排在数的整除单元中，在整除的前提下产生的；而新教材利用乘法引入，这样编排符合学生的认知，降低了学生理解的难度，同时大大简化了叙述和记忆的过程。

五、扩读中学教材，关注中小衔接

《数学课程标准》是把九年义务教育通盘考虑的。但就数学教学而言，长期以来，不论是教材内容，还是教学方法，都存在着某些脱节现象。为此，我们有必要把中小学作为一个整体来思考，关注中小学教学内容和教学方法的衔接。如“解方程及用列方程的方法解决问题”，初中的教材是利用等式的基本性质或方程的同解原理解方程，我们现行教材引入等式的基本性质并以此为基础导出解方程的方法，有利于中小衔接。那么，我们在处理教材时，就要淡化习以为常的利用加减运算之间的关系或乘除运算之间的关系解决问题的思路。同时，我们又会发现小学阶段教材上编排的方程的意义、等式的基本性质和解简易方程，以及列方程解决一些简单的实际问题等等在初一教材上同样出现了，但初中教材的跨度大，对学生学习速度方面有较高的要求。

认真细致地研读教材，是为了进行教与学方式的互动和变革，提高课堂教学的有效性和教育教学的质量。为此，我们教师要真正做到研有所得，让新课程改革伴着我们一路行走在灿烂的数学道路上。

（责编 蓝 天）

研读数学教材:基于儿童的视角 篇4

一、基于儿童的童心研读数学教材

学习不是“授予”, 而是儿童灵性在一定情境下的“激活”与“唤醒”。教学的目的应当是向学生传送生命的气息, 让作为人的儿童得到充分自由而完整的生命成长。那么“课堂上用什么抓住学生的心”应当是我们在研读教材时首要思考的问题。儿童不是小“大人”, 他们有自己的年龄、心理特点, 他们有自己认识世界的方式。他们的本能和冲动、兴趣和爱好、情感和行为, 需要周围环境及儿童所接触和使用的材料的刺激。基于儿童的视角研读教材, 首先要求我们站在儿童的立场基于儿童的童心以儿童的眼光来思考所提供的材料。首先, 呈现的教学内容是否与学生已经看到的、感觉到的和爱好的东西相联系, 是否能唤起儿童的童心、童真、童趣, 唤起儿童的好奇心。其次, 了解儿童的兴趣在哪里, 学习是基于什么样的动机。思考所提供的材料能不能作用于学生的精神需要和要求, 激起学生的学习兴趣和动机。

以苏教版一年级上册实践活动“有趣的拼搭”为例, 教材中分别安排了滚一滚、堆一堆、摸一摸、搭一搭、数一数这几个层次的活动。通过学生的合作互动, 加深对长方体、正方体、圆柱和球的特征的认识。我在研读教材时基于儿童的童心思考:各种形状的积木是儿童在幼儿时期就经常玩, 喜欢玩的玩具。可以想象上课时当学生看到提供给每个小组的积木时, 一定会出现教师没发话学生就迫不及待地拿起积木玩的场景。如果教师不顺应学生的这种心理需要, 而是把学生硬牵到自己预设的教学流程中, 按程序操作, 让学生仅仅充当着“操作工”的角色, 那么一定会压制学生的主动性, 抑制学生的思维, 扼杀学生创造的灵性。基于儿童童心的教材研读使我决定:“玩”是每一个孩子的天性, 顺应学生的心理需要, 让学生在“玩”中建构知识, 在“玩”中发现问题, 在“玩”中归纳共性。教学时, 首先给学生足够的时间动手自由地玩这些积木。其次根据学生玩积木的情形互动交流, 有效追问。如:滚一滚中你有什么发现?搭一搭时哪种积木你用得最多?哪种积木用得最少?实际教学时, 学生兴趣盎然, 课堂上不时地闪烁出一些精彩的发言, 如:“我把长方体、正方体、圆柱、球放在滑板上赛跑, 我发现圆柱和球滚得很快, 长方体和正方体滚不起来, 是滑下来的。”“我们在玩的时候发现圆柱横过来好滚, 竖起来不好滚。圆柱上下两个面平平的、滑滑的, 这样滚就不好滚。中间这个面圆圆的、弯弯的, 横过来放, 就好滚。”“圆柱上面的面平平的, 一根一根往上堆, 很稳。横的面圆圆的, 就堆不稳。”“我认为圆柱横过来也好堆。如果我们多拿些圆柱, 最下面放4根, 上面放3根, 再上面放2根, 最上面放1根, 就像卖木头的地方堆木头那样堆, 也可以!”……

学生们基于自己的语言阐述着, 发现者的那份自豪感溢于言表, 藏都藏不住!最后小结时, 有一个学生由衷地发出“今天的数学课真好玩”的心声。我想, 这一切都得益于教师研读教材时, 不再无视学生作为学习主体的内在需求, 从而使这节课的数学学习真正成为学生主动参与的、生动活泼的、个性化的学习过程。

二、基于儿童的经验研读数学教材

教材积淀着人类长期的探索与经验, 属于逻辑化的成熟经验, 是指导儿童当前经验的一种素材和方法。教材要真正地被儿童所理解和接受, 引导儿童经验的发展, 就有必要把它恢复到它所抽象出来的原有经验, 变为儿童的直接的个人经验。苏霍姆林斯基说:“许多有经验的教师认为, 能够教得使学生借助已经积累的东西而不断地获取知识, 这正是高度的教学技巧所在。”因而, 如果教师在用教材教学时看不到和抓不住儿童经验中可利用的一些因素, 那么这种教学就很有可能是机械、死板的。用教材教学要基于儿童的生活经验把教材转化为生活的一部分, 用以解释和指导学生经验的发展;用教材教学要基于儿童已有的知识经验, 找准学习内容与学生已储备的知识经验的连接点、生长点和发展点, 从而形成完整的知识结构。

一年级口算教学的内容中经常出现渗透加、减法算式变化规律的题组练习。这样的题组练习可以使学生逐步感悟算式中蕴藏的变化规律, 培养学生探索事物规律的初步能力, 体会思维过程的灵活性, 以便于学生更好地掌握口算。例如:

苏教版一年级上册第65页第6题苏教版一年级上册第63页第4题

看着一组抽象的算式, 让学生感悟、理解算式中的变化规律, 并能用自己的语言说一说, 对于一年级的孩子来说是困难的。那么, 怎样才能便于学生轻松地理解感悟呢?仔细研读后, 发现上面例举的一年级上册第65页第6题的题组规律在学生生活中可以找到经验。于是我这样组织教学:一本图画书10页, 几个小朋友都在看这本书。小明已经看了2页, 他还剩下几页没看?小刚看了4页, 他还剩下几页没看?小华看了6页, 他还剩下几页没看?小海看了8页, 他还剩下几页没看?让学生分别列出算式解答, 我把这些算式板书在黑板上。再引领学生仔细观察这组算式, 说一说有什么发现。学生们都能发现:同样的页数, 看得页数越多, 剩下的页数越少。我进一步拓展:你在生活中还感受过这样的规律吗?有的学生说:同一杯水, 喝掉得越多, 剩下得越少。有的学生说:同一根绳子, 剪得越长, 剩下得越短。有的学生说:10个萝卜, 小白兔拔2个, 剩下8个。10个萝卜, 要是小灰兔来拔4个, 就剩下6个。拔得越多, 剩下得越少……学生都能结合自己的生活经验来理解:从一个数里去掉得越多, 剩下得越少。教材所呈现的逻辑化知识是由儿童经验发展而来的, 只要仔细研读教材, 教师用教材教学时就可以找到学生当下经验中与教材有关的可利用的因素, 从而促进学生主动建构。

三、基于儿童的思维研读数学教材

儿童的世界千奇百怪、色彩斑斓, 儿童的思维以直观形象为主, 逐步向抽象过渡。儿童有他们独特的视角, 课堂教学必须基于每一个学生的独特个性之上。有人说:“大人和孩子分属于两个不同的世界。”有时候, 在成人看来不可思议的事情, 孩子却有自己合理的解释。我们研读教材时要善于从儿童的认知特点出发, 用儿童的思维思考呈现给学生的学习材料。首先, 是否遵循了学生的思维发展规律, 有利于学生主动地建构新知。其次, 是否有足够的探究空间, 能引发学生主动思考, 经历“再创造”。再次, 是否能指向儿童的学习方法, 让数学学习由被动走向主动, 让儿童学会学习, 在获得知识积累的同时, 获得数学思想方法的启迪, 学习能力的提升。

在计算教学中, 我们都已经认识到借助直观操作帮助学生理解算理的重要性, 尤其是低年级段。在学校同课异构的教研活动中, 两位教师执教了苏教版一年级下册“两位数加一位数 (进位加) ”的教学内容。例题以学生玩画片的情境为载体分两个层次:第一, 计算24+6。第二, 计算24+9。两位教师对例题的处理稍有细节上的差异。以24+6为例, 第一位教师这样设计:学生先用小棒摆一摆, 算一算。再交流先算什么, 再算什么, 板书:4+6=10, 20+10=30。最后回到小棒图上圈一圈。第二位教师:学生先用小棒摆一摆, 算一算。再在小棒图上圈一圈。最后抽象先算什么, 再算什么。两位教师都是用小棒操作计算, 区别在于摆完小棒后是先抽象算法再圈一圈, 还是先圈一圈再抽象算法。虽然是环节顺序的前后颠倒, 却反映了执教者基于教材对学生思维研读的深度。美国心理学家布鲁纳提出学生的三种表征方式:动作的、形象的和符号的, 并认为这三者之间存在一种严格的递进关系。低年级学生的思维以直观形象思维为主, 学生学习一种新的计算法则, 在理解算理掌握算法的过程中, 应该按照动作表征 (即摆小棒算一算) ——形象表征 (即小棒图上圈一圈) ——符号表征 (即抽象出算法) , 这样的认知顺序循序渐进地建立。其中小棒图上圈一圈应该是沟通直观思维与抽象思维的中介与支柱。

研读教材活动实施方案(教师版) 篇5

一、指导思想

研读教材是教学设计最为基本的依凭。只有准确地理解教材的编写意图，才能使我们能最大限度地靠近教材的教学要求并落实这些训练要求，准确地运用教材。

二、目标和任务

1、通过教材研读，让教师在备课中研读《课标》、研读教材、研读教师教学用书、明白教材在年段中的地位，一册教材中的地位、单元中的地位以及一课中的地位，绘出知识树，从而让教师备课的过程中更加明确重难点，设计教学环节紧凑，课堂生成明显。教师能够合理创设情境激趣导入的目的，拉近学生与老师，学生与文本之间的距离；引导学生发现和明确要学习的内容。

2、通过教材研读，让教师的教学达成教师——文本——学生之间的有效对话，通过阅读教材、阅读教师教学用书，让教师深入思考自己教学行为，促教师的专业成长，三、活动内容

1、熟悉课程标准：明确任教学科课程的性质与地位、课程的基本理念、教育的基本特点、理解任教学科课程标准设计思路，熟知学科教学总目标与各阶段教学目标。

2、钻研学科教材：熟练掌握本学科教学的基础知识和技能。通过研读学科全套教材，明确教材编排的指导思想，掌握教材编写的基本原则，熟知任教学科教材的基本内容，把握教材具体的教学目标、要求及教学重点、难点。具体活动内容为：①统读本期任教教材；②分析本期任教教材涉及的教学课型及处理意见；③分析本期任教教材的知识点及技能点的分布和训练策略；④研读教材时发现的问题及疑惑点等。

四、具体要求

1、为突出实效，按照中心校要求，教材解读材料须要手写，不允许打印，学校统一下发薄本教案（封面一律填写2013年春期教材研读记录，学科、姓名）。

2、每位教师至少每学期研读一本教材，担任一主一副学科的教师只研读主课教材，跨年级任教的教师自选一个年级研读教材。

3、教材研读材料环节有：①本册教材的主要教学内容②新课标中本学段目标要求③本期任教教材涉及的教学课型及处理意见。④本期任教教材的知识点及技能点的分布和训练策略（按单元研读）；⑤研读教材时发现的问题及疑惑。

4、学习方式采用集中学习、教研组研讨、个人自学的学习方式，学习、研讨教材，活动结束用稿纸撰写心得体会。

5、教材研读材料与活动心得体会与5月10日上交。

五、活动保障

研读教材,优化设计 篇6

一、透析教材的“点”——有效整合

在小学数学教材中，每一课教学内容都有起关键作用的知识点，这也是我们课堂教学的重点内容。因此，对于教材中的这一些知识点，我们要进行透析，做到有效整合。

1.把握知识本质点。由于小学生的年龄比较小，他们的思维能力是以形象思维为主，为了迎合学生的这一思维特点。在小学数学教材中，很多知识内容都以描述性的语言进行表述。例如，在“圆的认识”中，关于直径和半径的定义都是基于图形的，教材的呈现形式是“像AB这样的线段叫圆的直径”“OA这样的线段叫圆的半径”。

但是，作为一名小学数学老师，我们要明确相关概念的真正内涵，着眼完整的知识体系，去引领建立数学知识网。这是数学老师的根本要求。所以，数学教师阅读教材要读出这些概念的“本质”，把握准本质内容，还原数学真实面貌，再从源头思考，选择更合适的教学方式。

2.把握知识“联点”。所谓知识“联点”就是指知识点间的先后承接关系。在小学数学教材中，往往给我们呈现的是知识间的一种并列关系，实质上这是一种“假关联”的呈现方式。

例如，在小学数学教材中，三角形面积计算公式就是承接在长方形、平行四边形面积计算基础之上的。于是，很多老师会误认为这种先后性就是知识点间的关联。比如，正方形的周长计算和长方形周长计算。我们习惯上依正方形是特殊长方形这个标准，就在周长计算探索时也进行了这种关联假定，先学长方形周长，再学正方形周长计算。其实，正方形周长和长方形周长计算的基点都是周长的含义（所有边长之和就是封闭平面图形周长），这两个知识点是一种并列关系。所以，教学时我们完全可以打破教材的序列设定。而将正（长）方形周长计算置于平面图形周长计算这个基点上进行发散，实现知识的合理整合教学。

二、深读教材的“线”——深化实施

每一课都有一条突出教学内容的教学主线。但是新课程下的小学数学教材，往往图文并茂，教材中给我们呈现的是大量的情境图。这就需要我们去深入挖掘教材背后的知识主线，让这一条教学主线贯穿一堂课的始终，这样，我们进行教学设计时才能突出教学重点和关键。

例如，《2的乘法口诀》一课中，教材通过淘气帮妈妈分筷子这一情境图来呈现。什么是这一情境图后的知识“主线”呢？其实这一情境图的关键要素是“2”，因为一双筷子两根在生活中是固定的，与2的乘法口诀有直接关联。所以，“一双筷子2根”就是这个内容的主线，我们的教学设计就要围绕这条主线展开。

课堂上，我这样设计导课：小朋友都做过客吧。看淘气家今天要来客人啦，他正在帮妈妈活。（出示书上的图片：一个小朋友围着一张桌子在分一双双的筷子。）

师：你会分吗

师：小朋友们，一双筷子几根？

生：两根。

师：那她就是说相当于1个2，能用乘法式子表示拿1双筷子得到根数吗？

师：那，你能从拿2双、3双一直到9双，分别用乘法式子记录拿到根数吗？

请帮助淘气将分的结果记在表记录中。

学生在这一张表格的辅助下，进行了自主摆一摆边记录边交流。

这样通过一双筷子这个道具，为学生头脑中理解2的乘法口诀提供了最简洁的表象物，并形成了一条加强记忆的线索。我们解读教材，应该敏锐的发现素材中这类线索，并依此助推学生的思维水平提升。

三、拓展教材的“面”——迁移延伸

数学以学生思维能力发展为主目标，这是数学的学科主导价值。但新课标明确提出了“学生发展为本”的教育理念。这意味着我们数学课堂功能不能仅仅为了让学生增长数学知识，更应让学生体会学习意义，获得除知识理解外的素质提升。这可能也就是三维目标之情感价值观层面的目标。为此，教材主要选择了“话题”形式呈现许多人文素材内容。比如，“数学万花筒”“数学阅读”“生活资料引入”等。

“话题”是问题，但它更有人文性，是体现参与人主动性的问题。浸润参与主体公平的一种氛围，这种环境之中，学生的知识调动，交流互动，动手劳动等是积极的表现，有利于学生获得最积极的学习体验。所以“读教材”时要重视这些内容的审读。读出内容所涵盖的社会责任、历史情感等内容，并创设合适的机会让学生去感悟，升华个人的情感体验。

抓住教材中的图、文信息，深入解读教材中的问题、资料等，读出知识线索、读懂编排用意、读通发展脉络，这样才能保证教学实施不“跑偏”，着力知识重心，着眼学生数学思维能力培养，选择合理的教学方式，组织适当的教学过程。

“涵养”教材 “广角”研读 篇7

“语文教师教材研读技能”中的“技能”是一种智力技能,同时也是一种情感技能。它包含着对教材本身的情感,更重要的是研读教材的思考能力。语文教师教材研读技能得以展现的基础是语文教材,根据是课程标准,学生与教学目标之间的桥梁是教师。如何处理好语文教材的研读与教材和课程标准之间的关系,并将三者有创造力、高效率地结合,是语文教师应该思考的问题。

课程标准只是对学生和教师提出了笼统的教学目标,规定了教学内容的框架。教材也只是以一定表象的知识支持课程目标。我认为,语文教师游刃在教材、目标和学生之间,作用非比寻常,语文教师要具备一种研读技能———发展自己研读技能的“触突”,绝对不能就教材而教教材。而具备敏锐的观察力,丰富的联想力和充沛地对教材内容的感受力是至关重要的。语文教师多角度地研读教材,以教材为基点多涉及领域内容,从而以充沛的感情充实教材,要让教材在研读中充实、厚重、有趣起来,这是当下语文教师应该有的技能。

语文教师应该深刻意识到自己手中语文课本的分量不轻。它不仅仅是掌握一些大纲上要求的字词,浏览一些名家作品,会用套路做一些阅读题目,写些言不由衷的作文那么简单。

我个人认为,语文是承载着“中国文化启蒙”任务的重要学科。语文老师如果不热爱中国文化,语文老师如果不热衷研究中国文化或者不具备一些中国文化心态,那么,手中的圣哲的言论就会成为所谓的“文言文”这么简单,也就枯燥乏味了。

翻开语文课本:

子曰:“学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?”子曰:“温故而知新,可以为师矣。”子曰:“由,诲女知之乎!知之为知之,不知为不知,是知也。”……天时不如地利,地利不如人和。得道者多助,失道者寡助。寡助之至,亲戚畔之;多助之至,天下顺之。……荆有云梦,犀兕麋鹿满之,江汉之鱼鳖鼋鼍为天下富,宋所为无雉兔鲋鱼者也,此犹粱肉之与糠糟也。荆有长松文梓楩楠豫章,宋无长木,此犹锦绣之与短褐也。臣以王吏之攻宋也,为与此同类……这些句子,要么是能够彰显圣哲智慧的辞章,要么是能够引起人们对中国文化特性思考的语句,要么是引起我们对中国人性格进行思辨的言论。如果教师加以引导和拓展,无疑把学生送上了一程更高级、更美好的文化之旅。

比方说,在教学《论语十则》时,可以在课前的准备阶段带领学生游弋在“儒家经典对中国人思维和处事的影响”这个氛围中。可以就儒家经典于中国人的利弊进行思辨。从“修身、齐家、治国、平天下”强调加强个人道德修养,成为一个道德高尚君子的言说开始,讨论到三纲五常对后世中国人的影响。

学生探讨得出———“五常”是古代修身养性的标准,那么“三纲”就是古代构建和谐社会的基石了。“三纲”就是“君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲”,通俗地说就是做臣子的要服从国君,做儿子的要服从父亲,做妻子的要服从丈夫。做到了后两点,家就算齐了;做到了第一点,国也就治了。一句话,要尊卑有常,长幼有序,不能乱来,“三纲五常”代表了儒家思想的核心内容。

研读教材中避免概念误读的对策 篇8

一、以谬代真———教师知识体系亟待完善

概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解, 因此任何概念的形成并非一蹴而就, 而是一个动态发展的过程。同一个概念, 在不同的学习阶段呈现的内容是不一样的, 需要掌握的程度也是不一样的。在小学阶段科学概念教学可以浅化, 但却不能不科学。

[概念误读]教科版五年级上册“运动和力”单元第1课《我们的小缆车》, 主要研究了拉力大小和小车运动状况变化的关系。在教师的引领下, 通过逐个增加垫圈的方式改变拉力大小, 观察小车运动的快慢, 最后让学生得出结论:拉力越大, 小车速度越快;拉力越小, 小车速度越慢。

[理性剖析]物理特级教师徐承楠先生认为这样的结论界定细细斟酌起来漏洞百出, 对今后牛顿运动定律的学习会带来极大的负面效应。首先, 我们知道实验刚开始加上去的一个、两个, 甚至多个垫圈时都有可能无法克服静摩擦力, 小车静止不动, 与上述结论自相矛盾。其次, 不难发现这个实验中与力对应的量应该是小车的“加速度”, 虽然这一概念在小学阶段不要求出现, 但教师心里应该明白。而我们需要做的是引导孩子们观察小车的运动特点是先慢后快, 越来越快。最后完全可以回避“速度”一词, 可将结论改成:小车启动后, 拉力越大, 小车运动变化越快;拉力越小, 小车运动变化越慢。若一定要出现“速度”这个概念, 倒不如将整个结论改成“小车启动后, 拉力越大, 平均速度越大;拉力越小, 平均速度越小”。

结论改动虽只是寥寥数字, 但对孩子们的概念建构却具有非常重要的现实意义。脑科学理论认为:在概念的形成和发展过程中, 前概念是被覆盖的, 而不是被抹掉的。毋庸讳言, 学生的前概念体系非常纷繁, 甚至是杂乱无章, 有正确的, 有错误的, 也有一知半解的。教学的行为可以被看做是帮助学生理顺个体凌乱的观念, 为其分类, 教师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合, 让学生通过不同的学习阶段对同一概念有一个螺旋上升的建构过程, 小车实验结论改动的意义正在于此。

深入探讨, 教学中概念误读现象屡见不鲜, 尤其在宇宙、气象、岩石等知识板块, 教师们的知识积淀显得更加羸弱, 这里就不再一一赘述。造成上述问题的主因是教师自身的知识体系不够完善, 而避免发生此类现象的方法便是“恶补”。

巧用身边资源, 让知识面变广。小学科学涵盖生命世界、物质世界、地球和宇宙三大知识领域, 具有学科知识浅显性、综合性、广博性等特点, 这就要求科学教师必须是“上知天文下知地理, 中间还有理化生”的全才。因此, 平时我们就要做个有心人, 有的放矢地从网络、书籍、电视、专家、同行等处汲取各种各样的“营养”, 让自己拥有过硬的知识储备。

抓住研读要点, 让知识点变深。小学科学教师队伍第一学历中师、大专毕业生占的比例较大, 很多涉及专业性强的知识, 教师很难把握一个度, 容易犯错。我们应在充分研读教材文本的基础上, 直面困惑, 从问题入手去夯实自身的知识积淀。

二、以偏概全———教师科学精神仍需增强

“以偏概全”中的“偏”往往表现为一线教师只关注实验结论本身 (即他们眼中的科学概念) , 而忽视探究过程本身 (即所谓的“全”) 。我们求“全”, 是想引导学生经历一个完整、丰富的探究过程, 而科学概念自然而然地在这个探究过程中自主建构起来了, 引领这个探究过程的则是务实、严谨、求真的科学精神。只可惜追求“知识、技能扎实”的传统教学习惯还存在着巨大的惯性, 教师往往习惯于用一种简单、机械的推导引领着学生的思维, 致使科学思想始终处于边缘, 造成概念教学中的“以偏概全”, 这深深影响着科学教学改革的深度和广度。

[概念误读]四年级上册“声音”单元第2课《声音是怎样产生的》, 这是一堂非常经典的实验探究课, 组织孩子们亲历尺子振动能发声, 皮筋振动能发声, 音叉振动也能发声……所以, 从这些实验现象可得出声音是振动产生的。

[理性剖析]这样的探究过程似乎无懈可击。然而, 深入思考:三种、三十种乃至更多种物体振动能发声, 我们就能推导出声音是由物体振动产生的。无独有偶, 《人民教育》2002年第10期《一堂“失败”的好课》上刊登过一个类似案例:通过实验知道, 水有热胀冷缩的性质, 酒精有热胀冷缩的性质, 水、酒精都是液体, 可以推出, 液体都有热胀冷缩的性质。那么, 怎样处理这类问题呢?诸如在振动发声这个点上是否可以这样设计:先引领学生做多种物体振动能发声的实验, 再运用逆向思维做了振动停止声音消失进一步验证。最后向学生阐述:“科学家一直以来都在寻找一种声音, 它不是由物体振动发出的, 可是到目前为止还没有找到。老师也一直在寻找, 也没有找到。所以现在我们只能认为声音是物体振动产生的。但希望同学们也去找一找, 看能否找到某种声音不是由物体振动产生的, 如果你能找到, 那你就是科学家了。”这一番言语, 巧妙处理了这个科学结论, 还在孩子们心中埋下了课外探究的种子, 点燃了科学思维的火花。

解决“以偏概全”问题的对策必须从培养教师的科学精神入手, 要求教师养成严谨的科学作风、掌握严密的探究方法, 形成严谨求实、善于质疑的科学态度。而且, 我们应知晓科学精神培养的艰巨性, 因为精神培养和知识习得有着本质区别, 精神培养需要长期感化体验, 而非靠记忆训练。

透过上述的典型案例和理性分析, 我们便有了直抵内心的诉求:除了要重视科学教师自身的知识素养外, 还应当非常重视教师科学思想的熏陶, 应基于各类教师培训有效建构和运用科学精神培养的课程模式, 全面提升教师素养。

三、以升量石———教师解读能力还应提升

教材文本是最重要的课程资源之一, 它是课程标准基本理念的直接体现。若是教师文本解读意识淡薄, 文本解读视野狭窄, 以肤浅的理解力推测文本中深奥的道理, 会直接导致课堂教学中曲解文本、窄化文本、冷落文本等现象, 造成课程资源的流失、浪费。

[概念误读]五年级上册“生物与环境”单元第5课《食物链和食物网》, 食物链中的箭头方向一直是个教学难点, 学生非常容易画反。因此, 教师在教学时经常会纠缠于“谁被谁吃”和“谁吃谁”, 试图从这个角度给孩子们加深印象, 降低错误率。

[理性剖析]箭头的内涵意义实际上是能量流动的方向, 被吃关系只是表面呈现出来的信息, 五年级的孩子完全有能力接受“能量传递”一说。这样的概念修正内化对今后的中学学习很有意义。很凑巧的是近年曾有两次大型活动中上过此课, 笔者对执教者的“箭头”解读作了一个简单统计:2011年全国小学科学优质课展示活动中有两堂课, 一堂课中提到了箭头表示的是食物流动的方向, 另一堂还是局限于“谁吃谁”;浙江省2011年小学科学课堂教学评比活动中有3人执教本课, 2人关注了能量流动, 1人没有。高手竞课尚且如此不容乐观, 何况我们普通的一线教学呢?

透过现象看本质, 本案例中要求教师能围绕大概念 (Big Ideas) (也称之为核心概念) 组织科学教学, 不仅让学生知其然且知其所以然, 更重要的是在教师的引导下学生通过探究掌握了概念与概念之间的联系, 这将有助于推理模型和发展推理能力的建立。2009年10月, 国际科学院联盟 (IAP) 科学教育项目组总结多年的实践和研究成果, 以探究式科学教育为基础撰写出版《科学教育的原则与大概念》一书, 提出并详细地分析了科学教育的10个原则和14个大概念, 给世界各国的科学教育以明确启示———科学教育不是传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实, 而是慎重选择一些重要的科学观念, 用恰当的、生动的教育方法, 帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解, 初步形成科学态度, 掌握科学方法, 了解科学精神, 构建一个健康协调发展的基础。因此, 教学时我们应高屋建瓴, 剑指大概念, 引导学生加深对问题的纵向、横向理解, 进一步有效促进孩子们认知方式的转变和科学思维的形成。

相关研究还认为:在小学科学教育中围绕大概念组织教学, 对提高学习者的学习效率, 促进思维发展意义重大。围绕大概念组织教学符合人的认知发展的特点, 是有效认识世界的途径。从知识结构层面分析, 大概念处在“金字塔”的上位, 具有统领的作用, 容易产生广泛的知识、能力迁移。运用这种方式组织教学, 可以让学生有效地组织和记忆知识, 有助于判断、推理能力的发展。

教材研读是实现高效课堂的关键 篇9

一、躬身实践, 亲自阅读教材。

不少教师在平时的备课中, 在未认真读懂文本、读通文本的情况下, 急于查阅教师用书或教案, 对教材缺乏个性化的阅读, 没有产生自己的理解, 没有自己独立的思考, 大大降低了教材研读的深度、广度和厚度, 导致在课堂上缺乏自己的主见, 整个课堂缺乏灵气, 教师的课堂驾驭能力也大打折扣。正如《小马过河》中所讲, 要想知道河水的深浅必须亲自去实践。要想知道梨子的味道, 就得亲口尝一尝。教师要得到对教材真实的感受, 就应该是先独立地去阅读教材, 然后再去阅读参考书, 查阅相关资料, 结合自身的教学实际, 认真比较, 通过甄别, 寻找自己教学的真正所需。例如我在解读《坐井观天》这一课时, 就对文本进行了反复阅读, 最后从文本和生本两个角度进行了思考, 终于悟出这篇寓言通过青蛙和小鸟争论天空大小的故事, 阐明了一个深刻的道理:那就是看问题, 认识事物, 站得要高, 看得要全面, 不能像青蛙那样犯了错误还自以为是。

二、创新研读, 做好教材的二度开发。

在教材研读中, 教师的目光既要盯住教科书, 又要盯住学生和社会。教学应当成为师生共度的一段特殊旅程。不少教师认为每节课都要创设鲜活的生活情境, 将教材进行重组, 甚至将教材“改头换面”才是创造性地使用教材, 才是充分挖掘教学资源。比如:有的老师在进行一个单元的教学时, 没经过认真推敲、仔细琢磨就将教材的顺序打乱, 虽然在教学改革的今天我们也提倡教材重组, 但有些教材如果重组将会是对编者意图的颠覆, 反而会增加以后学习的难度, 降低学习效率。所以, 教材重组也要结合单元的实际情况和教材内容的自身特点。

开发课程资源并不意味着淡化教材。教材是主要课程资源, 是教学的主要依据, 只有领悟新课标, 领会编者意图, 深入钻研教材, 尊重和用好教材才能根据需要有目的地开发课程资源, 补充活化教材, 实现课程资源的整体效益。

三、关注课后习题, 拓展教材研读的深度。

教材课后练习的设计, 注意了学生学习方法和学习习惯的培养。课后习题略读课文一般只设计1—2道富有启发性的练习题, 精读课文一般设计3—4道课后练习。其设计思路是:第一题一般为或朗读或背诵或默读课文, 意在使学生整体感知课文;第2题意在帮助学生理清课文表达思路或顺序, 体会作者的思想感情, 初步领悟文章基本的表达方法;第3题意在培养学生的语感, 加强学生对词语理解与运用的能力;第4题读读写写意在加强学生对词语的学习, 增加语言积累。有的还设计了带“☆”号的拓展选做题, 一般是结合课文内容, 或联系学生经验世界与想象世界, 或者是联系社会生活实际, 强化学生发散思维的训练。这些习题的设计重视给学生提供学习空间, 注重对学生自主学习能力的培养, 逐步培养学生掌握自主、合作、探究的学习方式。

研读教材要从整体到部分, 着眼于全套教材, 了解教材的编排体系, 每册每个单元的教材特点, 以单元为单位, 认真阅读教材。教材在每个单元前设计了专门的版面, 安排了导语的内容。导语扼要说明了本单元的学习内容和方法, 点明了单元主题和训练重点, 以激发学生的学习兴趣, 布置学习任务, 为课文的学习作好准备。

有了钻研教材的素养后, 在使用教材时才会有一种居高临下、运筹帷幄的清醒感觉, 才会懂得怎样合理地、科学地、有选择性地运用好教材, 从而最大限度地发挥教材的作用。这样我们才能够有目的、有顺序、有趣味地组织教学, 从而提高课堂的有效性。

摘要：在教育改革进行得如火如涂的今天, 不少学校为了追求高效课堂而不惜重金派老师外出听课学习, 或搞各种培训和讲座, 但我始终坚信:教什么比怎么教更重要。从这个角度来审视有效教学, 我觉得研读教材才是有效教学的核心。只有充分理解《课程标准》精神, 研读教材、驾驭教材, 才能为有效教学提供有力的保障, 才能真正实现高效课堂。

小学数学教材研读啥 篇10

一、研读教材的整体性

整体性是教学改革的一大趋势。在课程上强调整体优化, 由分化走向综合;在教学方法上则要求整体设计, 与之相配合。因此, 我们在研读教材时要从整体入手。首先, 要了解各册教材的内容及其编排意图, 知道教材的前后联系, 避免教学时的前后脱节或不必要的重复。其次, 要深入分析研究自己当前所教的教材, 着重弄清全册教材的基础知识和着重培养的基本技能、各章节的教学目的和要求、编排顺序、教学的重点和难点以及每节教材中的例题、习题的配合情况等。最后, 对准备教的一节或一段教材进行细致的分析与研究, 包括掌握教学目标, 明确所教教材的地位、重点、难点和关键, 研究练习题等。

例如, 对于数对的“先横后纵”的规定, 由于和学生对某些日常经验 (如座位) 的描述之间存在不协调, 给教学带来了不利影响。如何克服这一教学难点?除了在教学中采取恰当的方法外, 能不能在钻研教材的过程中作整体性考虑呢?能不能在先前教学中自觉渗透呢?当然可以, 如在统计知识的教学中, 当学生在观察数据、解读数据和制作条形统计图或折线统计图时, 教师就要引导学生树立与数对表示“一致性”的意识, 即先看横轴, 后看纵轴, 从而突破“数对表示”这一难点的教学。

可见, 只要教师用整体观来看待所教的数学内容, 就会具有“前有孕伏、中有突破、后有发展”的教学意识, 从而让课堂教学事半功倍, 发挥出更大的效用。

二、研读教材的结构性

学生良好的认知结构很大程度上依赖于所学的知识结构。如果学生把握了知识之间的内在结构, 就有可能借助于结构的支撑, 让学习变得轻松而又高效。教材通常包括许多知识点, 这些知识点一般是根据学生的认知心理, 由简单到复杂、由此及彼有层次地安排, 以便学生逐步认识、积累和掌握相应的知识内容。如果教师在研读教材时能厘清教材的内在结构, 把握知识发展的逻辑线索, 就能引导学生以已有知识为基础, 有效探索和认识新内容。

例如, “用字母表示数”是小学生正式学习代数知识的开始, 这是学生认识上的一次重要转折和飞跃。这部分知识对学生来说既熟悉又陌生。熟悉的是, 学生在求未知数x时, 就已经接触到用字母表示所求的数;在学习运算定律和性质以及图形面积、周长计算公式时, 都曾用字母表示过数。陌生的是, 用字母还可以表示数量以及数量之间的关系。通过研读, 笔者从教材的逻辑结构出发, 形成“用字母表示数”的知识结构图 (如下图) , 并且贯彻在后续的课堂教学之中, 从而把数学知识结构顺利转化成学生的认知结构。

可见, 研读教材的结构性, 有利于让学生体验到知识或方法的结构性, 从而提升学生发现结构、灵活运用结构和结构化思维的能力。

三、研读教材的发展性

教材是课程资源之本, 是教与学的重要基础。随着课程改革的深入, 教师的教学方式已实现由“教教材”到“用教材教”的转变。在教学中, 我们不仅要对教材有准确的把握、到位的理解, 而且还要以教材为依托, 最大限度地发挥教材的功能, 实现理性的超越, 进而发展学生的思维。

首先, 要深刻领会新教材的变化。如小学数学新教材, 原来习惯称“几何”的内容转变为现在的“空间和图形”。这种变化不只是名字上的变化, 而是反映了数学教育发展取向上的变化。我们在研读相关的教材内容时着眼点就要发生变化, 即要从“计算几何”向“空间几何”转变。我们以前在研究相关内容时, 侧重于对几何图形的认识和几何图形周长、面积、体积的计算, 现在我们在研读教材时, 除了认识、感受、分析这些传统计算外, 更重要的是要发展学生的空间观念。因此, 教师需要设计多样的活动, 通过学生的观察、操作、想象、模拟、分析、推理等活动, 加强对几何形体形状、大小、方位、变换、关系和结构的感知与体验, 促进其形成正确的认知结构, 在获得基本知识和技能的同时, 发展学生的空间观念, 培养学生的空间想象力。

其次, 要读出教材的空白。教材是学生学习的感知材料, 但由于受篇幅所限, 教材不可能反映知识的全部、形成过程和编者的思维过程, 这样就留下了“空白”。如小学数学新教材中的“小精灵话语”, 就为教师的研读留下了广阔的空间。以人教版五年级第10册为例, 书本第4页画对称图形, 呈现小精灵话语“怎样画得又好又快?”要充分解决并运用好这一句话的含义, 教师就要留给学生充分展示自己的时间和机会, 因为这一例题, 是对对称知识的掌握和运用, 如果学生在对称知识的某一个方面没有学好的话, 就会出现这样或那样的问题。再如教材76页小精灵话语“你能把一个分数化成分母不同而大小相同的分数吗?”以问题的形式出现, 可以让学生自由、充分地展示自己的学习成果。其实学生的思维和想象能力是非常丰富的, 教师要借助“小精灵话语”留给学生足够的空间和时间, 从而打开学生的思维, 让他们成为一个有思想、有见解、有个性的学习者。

可见, 研读教材的发展性涉及两个方面, 一是研读新教材的发展点, 二是研读教材预留的发展点。如果这两个方面都研读到位并付诸实践, 那么学生的数学素养就会得到更全面的发展。

四、研读教材的开放性

教材是课程的重要组成部分。教师能否把握课程标准用好教材, 是新课程改革成败的一个关键因素。但教材并不是惟一的教学资源, 它只是为教学提供的一种范例而已。由于我国幅员辽阔, 再完美的教材也无法顾及不同地区、不同学校的多样性和学生的差异性, 因此我们要研读教材的开放性。我们要根据教学目标和本地区的条件以及学生的需求, 大胆处理和补充教材, 以此拓展学生的视野, 让他们学到更熟悉、更亲切、更系统的知识。

例如, “平行四边形的面积”计算公式推导中, “为什么要沿着高剪?”“三角形的面积”和“梯形的面积”计算公式还有其他的推导方法吗?这些教材中没反映出来的深层次问题, 都可能被教师点化为消除学生思维盲点、开阔学生思维空间的添补材料。这样, 学生获得的知识就变成一个个“带钩的原子”, 同时也为学生打开了进一步探索的思维通道。

可见, 我们既要研读教材的开放性, 又要以开放的心态研读教材。只有这样, 才能拓宽学生的视野, 发展学生的思维, 提升学生的素养。

生物教材的研读 篇11

作为教师，在对教材进行深入分析的基础上，为更好地发挥教材的效力，实现教学目标，满足学生发展需求，我认为在教学实践中更要注意灵活处理好以下几个方面：

一、相得益彰之“必修”与“选修”

《高中语文课程标准》在选修课程的开设上，理论层面的要求很明晰，但不少学校在实施中，开设的选修课则属徒有其表。最终学生手中拿到的是固定的课本，同一班级的学生依然坐在同一教室与同一位教师共同完成选修课的学习。因此，在选修权已由教育行政部门越俎代庖、学习材料相对统一的情况下，作为课程执行者的教师，所能做的就是在三尺讲台前尽可能地为学生找到一些选择权，[1]教师就要用心考虑如何体现选修课的特点，如何体现出与必修课的不同，如何在选修课程中回应必修，做到融会贯通。

必修是选修的基础和前提，选修是对必修的延伸、拓展、补充。比如《左传》中《晋灵公不君》一文可与必修1中《烛之武退秦师》一文在教授中既要体现出关联，又要体现出不同。在讲授《烛之武退秦师》时，根据课标中对必修课程文言文阅读的要求，即能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容，了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重在阅读实践中举一反三。考虑到此篇文章是学生进入高中学习的第一篇文言文，因此在讲授时教师会介绍《左传》的相关内容，引导学生进行文言基础知识的积累。而针对选修课文《晋灵公不君》，根据课标要求，教师应该根据学习内容的特点，依据学生的学习风格、认知水平及学习起点，将学习内容的选择确定权交给学生，因此学生就能根据自己的阅读兴趣、阅读心理、阅读积累确定自己想学习的内容，在整体了解内容的基础上，有侧重地进行探究学习。比如有的同学把学习重点界定为把握《左传》的精神特点，获得“鉴往知来”的历史智慧；有的同学把重点界定为分析人物形象，在精美文笔中获得艺术享受；有的同学把《晋灵公不君》和课本中《直书》做参照阅读，体会史家秉笔直书、不避强御的“实录”精神。

选修教材中的有些篇目与必修教材中的课文是有一定关联的，在教学中我们可以把二者勾连起来，互相印证，互为补充，以达到温故知新、融会贯通的目的。[2]“儒道互补”这一专题的部分篇章，可以与学生晨读诵读的《论语》中部分语段、必修3中庄子《逍遥游》进行比照阅读。在教授《论语十则》时，引导学生联系以前读过的内容，把意义相关的语录放在一起，比如关于学习、关于志向、关于仁等，就某个问题引导学生进行比较深入全面的探讨。在教授《老子五章》时，回顾《逍遥游》中庄子道家思想的体现，进一步在学习中深化对道家老庄思想的认识，培养学生思考意识、把握辩证思想，启发学生善于从不同角度、不同层面思考和处理问题。在安排教学时，不以一篇文章作为讲解点，而是以一个单元或一个类别为讲解点，这就充分发挥了选修教材是必修教材的延伸和拓展的作用，使得学生对必修已学知识有了更高层次的概括性认识和学习能力的升华，而不仅仅停留在对单篇文章的理解和分析上。

二、不可或缺之“选修”与“高考”

语文的知识与能力是一个庞大的结构，互通互融，难以割裂，必修、选修归根到底都是在“语文”的范畴之内，都是培养语文素养，都是与高考内容有关联的。事实上，选修模块的知识与能力不仅体现在选考板块，也同样渗透在必考板块，不过呈现方式有显性与隐性之别。[3]如今，家长、教师、学生面对高考的巨大压力，在学习中不可能完全摆脱高考指挥棒的控制。因此，在选修模块的教学上，我们不但要坚持新课程理念，坚持教学规律，不断提升学生的语文素养，同时也不能完全没有高考的功利因素，实践中适当针对高考，也未为不可。

高考中的选考题主要体现在“鉴赏评价”、“探究”等较高层次的阅读能力要求上，尤其是探究题作为新的题型，必将成为具有强大生命力的考试题型，它使选考题具有鲜活的色彩。探究题作为阅读能力要求的最高层级，也对应了选修模块的模块属性。在选修模块的教学和复习备考过程中，要把重点放在对学生发展性素养的培养上，培养学生深入思考及探究的能力，同时也可关注高考试题，注重鉴赏和探究能力的训练。

《中国文化经典研读》与新课程高考之间也有千丝万缕的联系。

宁夏、海南高考題中文言文阅读，常涉及史传类文章。教材中第三单元“春秋笔法”、第六单元“家国天下”的内容在教学中可考虑相关内容的强化。如，《晋灵公不君》中引导学生熟悉《左传》的文学笔法，在人物形象和叙事特点方面多加注意，向高考文言语段迁移。“家国天下”中学生会接触《贞观政要》，这是一部被誉为“了解中国古代政治的一把钥匙”的史书，通过《求谏》一文，学生会了解唐朝时的民族政策、文化等，了解贞观风貌，这对辅助课外文言阅读将起到很大的作用。

第十单元“人文心声”的学习重点是透视中国传统文化理论的精髓，了解中国近代文艺理论，提高审美能力和鉴赏能力。王国维对“境界”的阐述，对“有我之境”和“无我之境”的认识，对于学生鉴赏诗歌中的意象、体味诗歌意境、把握作者思想情感都有很好的启发。教师在授课时可以指导学生从《人间词话》中王国维引用的诗词中选出一二首自己认为最有境界的作品进行分析，要求学生能对王国维的诗歌理论加以运用，这可以在一定程度上促动学生在高考中更好地把握诗歌鉴赏题。

对该选修模块知识有要求和呈现的，在2010年江苏省高考试题中附加题部分，有这样一道题，“四部”是我国古代图书的分类名称，通常指哪四类？答案为经、史、子、集。而在教材中第一单元入门四问即涉及了此方面的知识。可见，对一些常识性的知识，在讲授中应该要求学生掌握并加以记忆。

三、灵活机动之“单元”与“单元”

在我国，语文教材组织从选文的单篇排列，到将选文组合成若干单元，再由单元组成教材，是母语教材走向现代化的一个显著标志。新课程背景下的《中国文化经典研读》，它的呈现方式和编辑设计都体现了教材编者的良好愿望和理想追求，都具有相当的合理性。但是从以关注学习者的发展为核心出发，从最有利于学生积极主动地学习出发，在教学实践中，我对单元教学内容进行了相应的调整。

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1. 精读单元：考虑到选修课课程目标设定和学生的学习兴趣，为培养学生思考问题的深度和广度，使他们继承与传承中华传统文化，确定几个单元的内容做深度解读，它们是“儒道互补”单元、“修齐治平”单元、“人文心声”单元。如，《人间词话》是中国诗话、词话发展史上以“境界说”为核心的观点新颖、立论精辟的划时代论著，学习时可联系中国古代诗歌，带动学生精读、精思。

2. 略读单元：教材中第七单元“天理人欲”、第九单元“经世致用”均属于学术理论内容，或讲读书立人，或谈学术思潮，学生简单了解即可，同时文章语言通俗易懂，无需深究。对于第八单元“科学之光”则可采取删减篇章的做法，因为对于科学知识的了解，不能在语文课上普及，应该在有限的学时中把精力投入到人文教育上去。

3. 整合单元：进行单元整合就是依据主题、艺术手法或其他标准对教材的某一专题进行调序、删减或补充，以重新组元，既可以是同类文本或反差较大的文本的共性阅读赏析或比较阅读赏析，也可以打破原来的单元或专题界限，通过调整顺序，选择相关篇目另行组成单元或专题。[4]在学习第二单元“儒道互补”时可与第四单元的“修齐治平”、与第五单元的“佛理禅趣”结合，由此集中诠释和区分对中国影响深远的儒、道、佛三种思想，并进行儒道两家的“义利之辨”。《论语》和《大學》可以作为一个专题，深入探究儒家思想。在单元重组之后，重点将更加突出，内容将更加丰盈，单元的组合实际上是思想的重新组合，若运用得当，必将有助于人文精神的渗透和强化。不但单元之间内容可以进行调整和整合，对于一篇教材，也可以在必要时采取此种做法，如《人间词话》十则就可以按照“境界说”的论述逻辑顺序展开，讲授时可以调整这十则的顺序，以使解读环环相扣。

此外，教材每一单元中的“相关读物”、“大视野”、“阅读指南”等几个板块的内容，也可灵活处理。可以通过课堂师生研讨、课后学生做批注式阅读、做自主预习等方式来完成。比如第二单元大视野中的《论中国文化》一文、第七单元中《人生的境界》一文都可以让学生做批注阅读，根据个人的理解和对现实的了解，形成自己的独特阅读体验。相关读物中，《<百喻经>六则》、《童心说》、《红楼梦评论》可作为重点补充内容，可以安排在课堂中做深入研读探究。

走进新课程，每一位有责任感的教师都会有相应的思考和探究。在讲授完《中国文化经典研读》这本教材时，经验与反思都将成为有价值的东西。总而言之，教师只有对教材有了充分地认识和灵活地把握，才能在教学中使其发挥最大的功效，才能更好地实现有效教学，才能使学生在经典研读中真正实现优美人格的塑造。

注释：

[1]张秋玲.浅析设计必修课与选修课教学的差异[J].语文建设，2009，12.

[2]王永祝.把握教材特点 优化教学策略[J]中学语文教学参考，2009，10.

[3]苏盛葵.语文选修模块与高考[J].中学语文教学参考，2009，12.

[4]赵清林.高中语文选修课的教学策略[J].高中语文教与学，2010，9.

潜心研读文本 灵活处理教材 篇12

一、细分每课知识, 有效地进行分割与整合

如果把一节数学课比作一道盛宴, 那么这节课的知识点就犹如食材。在研读文本时, 我们要清楚这节课有多少食材, 这些食材要怎么组织搭配才能既具营养又易吸收, 还要考虑到在这节课内能吸收多少营养, 避免时间与精力上的资源浪费。

例如, 北师大版小学数学六年级下册的《比例尺》第一课, 教科书呈现的是笑笑家的平面图, 并提出了一系列的问题 (问题略) 。

面对这个教学素材, 有的教师备课时一脸茫然, 不知从何入手, 也不知该在一节课中教什么, 怎样教。此时, 我们不妨将本节课的知识细分一下:从概念来看, 有图上距离、实际距离、比例尺等概念;从比例尺的形式看, 有线段比例尺与数值比例尺;从比例尺的作用来看, 有放大比例尺与缩小比例尺;从解决问题的角度来看, 有求比例尺的, 有求图上距离的, 也有求实际距离的;从探究角度看, 既要让学生感受比例尺的存在价值, 也要让学生理解比例尺的实际意义;从操作的角度看, 学生既要会测量, 还要会画简单的缩放图。

在本节课教学时, 是否将内容分割成两课时, 逐个击破?如果这样, 知识点如何分割?如果要在一节课内掌握所有内容, 又要如何进行知识有机整合, 提高探究实效?如果教师对这节课的知识了然于胸, 就不难作出选择并设计出相应的教学。

二、合理定位教材, 设计建构方法

多年的数学学习, 或许我们已经淡忘了某些数学知识, 也淡忘了具体的探究过程。但是数学的探究能力、数学的思维习惯等却成为一种素养, 永远地伴随我们。因此, 在研读文本时, 我们不仅要发现数学知识, 更要思考用什么方法引导学生建构认知, 形成技能。

例如, 在教学人教版二上《认识时间》一课时, 如果采用观察、操作的方法, 就有如下教学片段的设计:

1.观察钟面。发现时针、分针、12 个数字、12 大格, 每大格含有5 小格、一圈有 60 小格。

2.课件演示。通过演示与交流, 知道如何借助格、数知道经过的时间是多少时或是多少分。

3.动手实践。通过拨钟发现分针走一圈的同时, 时针走一大格, 即 1 时=60 分。

如果采用设计、创作的方法, 就有如下教学片段的设计:

1.请大家看个时间, 是什么时刻?你怎么知道的?通过交流在钟面上补充12个数字。

2.再看个时间, 现在呢?为什么不是8时1分?通过交流, 将每个大格分成5个小格

3. 这些大格和小格对我们认识时间有什么作用?通过交流与操作验证知道, 这些格与数可以用来读时刻, 发现1时=60分的关系。

俗话说, 教学有法, 但无定法, 教学方法的确定取决于教师对教材的理解与处理。同一教材, 不同的认识, 就能产生不同的建构认知的方法。

三、梳理教材的前后联系, 做到“学要到位, 教不越位”

新课程实施以来, 我们使用的教科书均采用螺旋式上升的编排方式。在研读文本时, 就要注意把握同一知识模块在每个阶段之间, 甚至每个课时之间的度, 做到“学要到位, 教不越位”。

例如, 北师大版五年级下册第六单元第一课是《百分数的认识》, 教科书提供了两个具体的探究实例。一个实例是:在一场足球队比赛中, 猛虎队获得了一次罚点球队的机会, 他们准备派下列三名队员中的一名去罚点球。你认为应该选派哪名队员?

甲队员曾经罚点球20次, 罚中18次;

乙队员曾经罚点球10次, 罚中7次;

丙队员曾经罚点球25次, 罚中21次;

另一个实例是:科技小组做黄豆种子的发芽实验, 3天后种子的发芽情况如下表。你认为哪个品种的发芽情况最好?

本单元的第二课是《合格率》, 教科书呈现的是, 通过两种品牌的奶粉抽查情况比较:哪种品牌罐头的合格率高?

甲牌:抽查50箱, 43箱合格。

乙牌:抽查60箱, 50箱合格。

通过例题的探究解决“一个数是另一个数的百分之几”的实际问题和将小数、分数化成百分数。

两节课的素材有重复部分, 如第一课的两个实例就已经触及到“一个数是另一个数的百分之几”, 不仅如此, 在第一节课时, 教科书已出现了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率等信息。教师会思考:如果在第一节课中, 学生已经通过探究, 掌握了命中率、发芽率的意义及求法, 通过交流理解了出勤率、城市绿化覆盖率、投篮命中率的意义, 还有必要用第二节课来探究合格率吗?如果第二节舍弃各种百分率的意义与求法, 只进行小数、分数化成百分数的方法, 是否又觉得这节课很单薄, 第一课时负载超重?如何使用好教学素材, 把握这两节课教学的度?教师把这些问题思考清楚了, 教学思路也就清晰了, 教学侧重也就明确了。