难治性障碍障碍（精选7篇）
难治性障碍障碍 篇1
根治性食管癌切除及食管重建术后功能性胸胃排空障碍是一种由多种诱因引起的胃非机械性、器质性的障碍, 同时医学上又称为胃瘫综合征 (SPGS) [1], 且胸胃排空障碍在食管癌根治术后的发生率0.4%~0.5%。但是如果及时发现根治性食管癌切除及食管重建术后功能性胸胃排空障碍的诱发因素, 以及对其进行相关积极治疗后, 能够减少其发生率和提高患者术后生活质量, 提高术后的康复率。2010年1月-2016年1月在我院随机选取30例进行根治性食管癌切除及食管重建术后患有功能性胸胃排空障碍的患者进行回顾性分析, 探讨胸胃排空障碍的发生因素及对策, 现报告如下。
资料与方法
2010年1月-2016年1月随机选取进行根治性食管癌切除及食管重建术后患有功能性胸胃排空障碍的患者30例, 对其进行回顾性分析, 其中男21例, 女9例, 年龄55~79岁, 平均 (68.91±9.12) 岁。其中食管癌胸上段切除12例, 中段切除6例, 下段切除12例。30例患者通过左颈胸切除、经右胸三切口切除、经左胸一切口切除, 游离胃端。通过颈部吻合12例, 胸主动脉弓上方进行食管重建13例, 下方的5例。30例患者在拔管7~8 d后出现恶心、呕吐、吐出黄褐色物体。紧接着出现胸胃排空障碍的症状, 胃的引流量过大, 超过500~1 000 m L, 进行肠胃减压之后上述症状减轻, 取消后症状恢复, 且患者出现肠胃不通气、无便等症状。胸部X片显示以及泛影葡胺造影均为典型术后胸胃排空障碍。所有患者均签署自愿参与协议。
方法:1手术方法:30例根治性食管癌患者左胸颈两切口切除、经右胸三切口切除、经左胸一切口切除方法先行胸部病灶切除, 后采用经打开膈肌或仰卧腹部正中切口游离胃, 并对胃大弯、小弯以及腹腔干周围的淋巴结进行清除。松解幽门括约肌周围纤维条索带, 充分游离幽门, 扩大膈肌裂孔。接着对患者进行食管重建术。2功能性胸胃排空障碍的诊断:一般的根治性食管癌切除及食管重建术后, 肠胃蠕动减缓或者消失是其常见的现象, 一般在术后4~5 d之后恢复。一些患者在术后5 d还没有恢复肠胃正常蠕动现象以及患者出现胸闷烦躁、恶心、呕吐、呕吐物呈现棕黄色等症状就可以考虑患者出现功能性胸胃排空障碍。做钡餐之后行X射线检查, 钡剂仍停留在胃或极少通过。3对策:首先采取非手术方法进行治疗, 对患者进行持续的肠胃减压, 肠外营养支持, 维持患者的水、电解质的平衡, 利用多潘立酮等促进肠胃蠕动的药物进行治疗。如果患者在治疗过程中出现并发症例如胃肠黏膜变质、脱落等继续胃管引流加鼻饲肠内营养的同时考虑进行手术治疗。
统计学方法:本次试验的所有数据均采用数学软件SPSS 20.0进行分析, 采用Logistic系数进行分析。
结果
利用Logistic系数对30食管癌患者进行回顾性分析得到根治性食管癌切除及食管重建术后功能性胸胃排空障碍的发生因素进行分析, 见表1。
讨论
根治性食管癌切除及食管重建术后发生功能性胸胃排空障碍的概率只有0.1%~1.31%[2], 而胸胃排空障碍有很多种, 包括功能性、机械性, 均属于单纯胃排空障碍。而造成根治性食管癌切除及食管重建术后发生功能性胸胃排空障碍的因素有很多, 包括上述的年龄构成、性别、伴发疾病的影响、不良心理反应、手术时间、手术时机、食管重建方法、术中出血量、肠内营养时间、不良进食方式、补液量等11项因素[3], 对这11项因素利用Logistic回归系数进行分析, 分数越高表明影响比较大。根据表中的数据可以清楚地看出, 对于根治性食管癌切除及食管重建术后发生功能性胸胃排空障碍的影响因素中比较大的有伴发疾病 (7.29) , 食管重建方式 (6.31) , 术中出血量 (6.33) , 肠内营养时间 (7.10) , 不良进食方式 (7.54) 。根据分析可以得出在临床上为了避免功能性胸胃排空障碍的发生, 主要需要从以上方面进行相关管理和特别关注。
在本次研究中, 手术时间对于胸胃排空障碍的Logistic回归系数显示为5.99, 对于患者的影响也是很大的, 首先手术时间过长的患者因为食管癌病灶更加复杂, 所以进行手术时切除的范围过大, 在手术中容易损伤患者的血管和神经等增加术后功能性胸胃排空障碍的发生;伴发疾病的Logistic回归系数为7.29, 也是胸胃排空障碍的重要影响因素, 首先伴发疾病对患者有很多生理功能的损伤, 患者的抵抗力低使得手术时间延长, 增加手术的风险, 同时患者伴有低血压、贫血、低血红蛋白等增加术后吻合瘘的形成, 同时患者容易发生幽门水肿阻塞, 所以使得功能性胸胃排空障碍的发生率明显提高[4];术前的不良心理因素也是根治性食管癌切除及食管重建术后功能性胸胃排空障碍发生的重要因素, 其Logistic回归系数5.41, 患者术前紧张、焦虑、恐惧等不良心理反应会造成患者本身的水、电解质紊乱增加手术的风险, 同时患者不良心理情绪造成交感神经兴奋使得肠胃壁神经丛抑制肠胃的蠕动, 增加功能性胸胃排空的发生;而不良的进食方式也是重要的影响因素, 其Logistic回归分数7.54, 患者不听医生的嘱咐过早进食油腻、高蛋白的食物造成胃的负担, 使得胃过度扩张, 使胃动力紊乱, 增加胸胃排空障碍的发生[5]。
以上各种因素对于根治性食管癌切除及食管重建后发生的功能性胸胃排空障碍都是值得临床医疗过程中高度重视, 以免二次手术给患者带来不必要的伤害[6]。针对以上危险因素得出以下几个应对方法:1对于患者的伴发疾病需要根据患者自身情况以及患者各方面的检查制定相应的护理措施, 针对患者的贫血、低蛋白血症加强营养, 同时协调各科室做到安全手术。2加强患者的心理支持, 询问患者术前的心理状况, 如果出现患者术前过度焦虑、紧张, 必要时对其进行相关的心理调节, 给予患者应有的尊重, 如果过于严重, 可以推延手术时间。3完善手术前的相关准备, 缩短手术时间。
总之, 根治性食管癌切除及食管重建术后功能性胸胃排空障碍的发生因素有很多, 通过积极的治疗和预防能够大大减少发生率, 在临床上具有积极指导意义, 值得借鉴。
参考文献
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难治性障碍障碍 篇2
日本著名教育家佐藤学认为:学习是相遇与对话, 是与客观世界对话 (文化性实践) 、与他人对话 (社会性实践) 、与自我对话 (反思性实践) 的三位一体的活动。这也是本课设计的理念, 学生在练习与思考中与客观世界对话 (不断思考问题) , 破解疑惑, 提高自身水平。
在与同伴的合作学习中与他人对话, 定位自身在合作中的位置, 在小组中接受他人的帮助, 发挥自身应有的作用, 或帮助他人实现整体的提高, 以及在小组的练习、在比赛中检验和比对, 实现与自我对话, 反思自身的问题与缺陷, 寻找解决的办法。
二、学情分析
四年级的学生模仿能力强, 肌肉力量和协调灵敏性也较强, 他们活泼好动, 对新鲜的事物充满好奇, 对有一定难度的运动项目有较强的挑战欲望, 但面对单调的练习内容, 注意力差。因此, 在学练过程中, 他们一会儿扮演器材的角色, 一会儿又变成练习者, 并进行分组轮换练习, 每名学生在每1个时间段都有自己的练习任务, 不论是跨越障碍, 还是搭建障碍, 他们始终处于学习的进程中, 身心高度参与, 体现了真正的互相配合, 大大提高了课堂的参与度与运动负荷。
三、教材分析
障碍跑是在快速跑中运用跑过、跳过、跨过、绕过、爬过、钻过等合理的方式、方法越过多种障碍的运动项目。
通过练习, 不仅能够发展学生身体的各方面素质, 还能培养学生不断克服困难、挑战自我的坚强意志, 树立自信心, 通过合作与交流, 还能够培养学生团结协作的精神。
四、教学流程
游戏:找伙伴 (确定造型1、造型2、造型3动作) →学习障碍跑:跨过障碍 (学习造型1动作, 学习造型2动作, 学习造型3动作) →学练模式:体验、发现、练习、对比、突破、定位→组合练习:障碍跑接力放松练习 (韧带拉伸) →总结点评。
试教感受:
创设真情境追求真实效
一、亮点
1.重实践、重合作、重反思。本次课充分体现了指导思想中的3个对话, 对话所体现的就是实践, 通过跨越障碍的活动实现文化性实践, 通过合作实现社会性实践, 通过自我选择一定难度的障碍实现反思性实践, 提高了学生的参与意识, 激发了学生学习的热情。
2.教学过程重点突出, 层次分明, 梯度性强。教学自始至终紧紧围绕着跨越障碍进行, 体现了课堂教学的整体性。首先在准备部分的“找伙伴”游戏中, 找好了整节课的合作伙伴, 各种造型又为本次课的练习作好了辅垫。其次再通过跨越一定高度与宽度的障碍, 使学生明白跨与跳的区别, 最后通过障碍跑拉力, 使已学的动作在实践中得到运用。
二、问题思考
1.学习的实效性。本节课的练习密度为45%左右, 但学生真正跨越障碍41次, 模仿跨越14次, 为什么跨越的次数不多呢?主要是由以下方面决定的, 首先看似练习密度不低, 但准备部分占了一半, 基本部分的练习密度只有20.8%;其次, 学生练习的时间虽接近19.5% (见下页表) , 但没有进行主要技术的学习, 而是在持棒做障碍。
如果将棒改为小体操垫, 通过横放 (宽度) 、竖放 (高度) , 将持棒的时间让学生进行练习, 那本次课跨越障碍的次数将明显增加, 学生练习的时间将达到25min左右, 练习密度达到60%左右。
2.合作的真效性。《义务教育体育与健康课程标准 (2011年版) 》要求注重培养学生合作学习的能力。但合作不是简单的2名学生或者多名学生一起练习, 毛振明认为:“合作学习是2名学生以上的人群有意识地、善心善意地、为了能帮助对方而形成的交互学习行为, 这种合作学习的本意不是索取、不是被要求、不是无奈, 而是一种发自善意地互相帮助。”合作也有许多层次, 我们培养的是“给予别人方便和力量的合作”, 以及“只要有人需要帮助, 我就会伸出援手”的合作态度、精神与习惯。为此, 我们需要寻找具有深度的合作真情境, 真正在学习过程中体现出自发的给予他人帮助的行为习惯, 使合作成为一种常态。
3.组织的简便性。本次课实施后最大的感觉就是组织比较繁琐, 学生对棒的高低、宽度、稳定性比较难把握, 执教教师要不断地提醒和纠正学生持棒时出现的问题, 还有许多学生不明确如何持棒, 尤其是在最后一个游戏中。课中往往出现教师花很多时间讲解练习方法, 学生练习的时间却没有得到保证的现象。如果将棒改为小的体操垫将使组织更便捷, 安全隐患也大大降低。
4.安全的有效性。在整个教学设计中只看到一句“注意安全, 交替练习”的提醒, 显得比较单调与空洞。
本次课的练习过程存在着较大的安全隐患, 如, 当学生在练习跨越时, 辅助学生随意地调整棒的高度 (课中就有学生出现) , 就会出现安全隐患。因此, 在教学设计中, 必须注明安全的具体措施, 如:拿棒的学生不能随意提高或降低棒的高度, 不能随意扩大棒的宽度, 不能随意移动棒的位置等, 这样既保护了学生的安全, 又保护了教师自己的切身利益。
以上只是在理解文本的基础上进行教学实施后的一些不成熟的观点, 有许多地方还没有真正理解王老师的设计意图, 有不当之处多多包涵。
“学体”名师团队专家库成员 曹强
(浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心)
点评:关注教法的多样性, 注重练习的趣味性
认真研读课时计划, 感受到王老师对体育教育教学理念理解的认识较深, 在教学设计中, 对教学重难点的把握较准确, 在教法上更具灵活性, 在学习体验上注重趣味性。
1.教学内容的递进性, 确保学生积极参与。在设计中, 可以明显感受到王老师在围绕跨越障碍这一内容进行教学时所呈现的智慧。其设计不是直入主题, 让学生直接认识障碍后再进行练习, 而是在循序渐进中通过小组合作, 一步步发现和攻克动作1、动作2、动作3的教学重点。最后在学生掌握越过一定高度和宽度的障碍后, 以游戏的形式, 进行障碍 (跑过、跳过、跨过、绕过、爬过、钻过等合理的方式、方法越过多种障碍) 接力比赛。教学内容的递进性, 促进学生在整个教学过程中的学习注意力时刻被教师握在手中, 学生参与学习的积极性被教师不断提高的教学难度和所带来的挑战所激发。教师驾驭课堂则变得游刃有余, 便于教师对学生的学习进行指导。
2.教法的多样性, 调动学生的积极性。王老师在关注“教”的同时, 更关注到学生的“学”。小组合作中的探究和思考需要学生运用智慧去不断克服障碍的高度和难度;小组展示和比赛需要学生具备良好的合作意识和合作能力;师生间的评价则需要学生有不断观察、发现和归纳的能力。本课的教法不是生硬的, 而是有针对性和有效性的。在积极的学习状态下, 有利于学生学习和体验越过障碍的动作, 掌握动作的方法和技巧等, 对增强学生的体能, 培养学生合作精神和交往能力等方面都是有益的。
3.学习的趣味性, 确保课堂得以生成。本课可以从多个视角下发现趣味性的存在:一是学生在学习、体验、合作、比赛的过程中会感受到学习所带来的挑战和内心的快乐;二是以学生和纸棒不断组合搭建成的障碍, 让学生在合作中获得运动体验和合作时积极的情感体验, 促使学生更深入地进行学习;三是不断提高和变化的纸棒高度具有一定的挑战性, 一旦学生自己战胜了自己, 学习快乐的源泉则会源源不断, 也进一步提高了学生学习的动机水平。
值得一提的是, 本节课王老师将学习目标和学习内容紧密联系起来, 让学习目标引领教学内容, 通过学生自主选择不同高度的“横杆”和不同障碍难度的接力跑中, 都可以让学习目标可操作和可观测。
从本课的设计流程来看, 本设计存在以下几点问题:一是在教学中存在一定的安全隐患。从本教案中可以看到学生利用小体操垫进行落地时缓冲, 在大多数练习中, 体操垫是作为一个标志物 (起跳点或“横杆”) 出现的, 而不是作为保护设施用于教学。在实际教学中, 这样的器材摆放不仅起不到保护的作用, 反而容易造成安全事故;二是本课主要是下肢练习, 学生在长时间、高密度的练习下, 疲惫感较明显, 如果能在障碍跑接力中进行一些改变, 可能更易于调动学生学习的积极性, 保证学习过程的安全性;三是本课教与学的方法不明, 活动占据了主体, 王老师在教法的引领上缺乏具体的方法, 感觉稍有遗憾。
以上是本人根据王老师的课时计划而发表的个人见解, 难免有浅薄之处, 请王老师及各位同行批评指正。
点评人:“学体”名师团队领衔专家申克才
难治性障碍障碍 篇3
1 对象和方法
1.1 研究对象
(1)本文69例均为2004年1月至2006年8月在本院多动症专科门诊就诊的患儿,男58例,女11例,年龄5～13岁。所有病例均经主治医以上精神科医生确诊,符合美国精神障碍诊断与统计手册第四版(DSM-IV)中ADHD诊断标准,同时符合(ICD-10)关于TD诊断标准的儿童,抽动持续二周以上,首次就诊,未经治疗,除外舞蹈症、肝痘状核变性、肌阵挛、癫痫、药源性锥体外系症状及其他锥体外系疾病,排除儿童精神分裂症,情感障碍等。(2)Conners量表[1]:该量表由美国学者Conners于1969编制,用于评估ADHD儿童症状的严重程度,国内研究认为具有一定的信度和效度,可以用于中国ADHD儿童的评估[1]。患儿首次就诊即采用Conners量表对ADHD进行评分;采用0～3四级评分法,最后得出学习问题、多动指数2个因子。(3)耶鲁抽动症整体严重度量表(YGTSS):由耶鲁大学儿童医学中心提供,YGTSS在国外是较为成熟并广泛应用于评估TD症状严重程度的量表,国内研究认为具有一定的信度和效度。按症状的严重度分级量化准确,具有极好的观察者间一致性[2]。采用耶鲁抽动症整体严重度量表(YGTSS)对其前1周内抽动症状进行评估,采用0～3四级评分法,最后得出运动抽动、发声抽动2个因子。
1.2 研究方法
对所有入组患儿均予哌甲酯5～30mg/d,分2～3次口服,从低剂量开始,逐渐增加至最佳剂量即最大疗效最小不良反应。TD(轻度)+ADHD组:单予哌甲酯;TD(中度)+ADHD组:予哌甲酯2周,症状不能迅速控制者加用泰必利或氟哌啶醇;TD(重度)+ADHD组:哌甲酯+泰必利+氟哌啶醇。
1.3 疗效评价
治疗1个月、2个月后,患儿或监护人根据Conners量表和YGTSS对其多动指数、学习问题2个因子、运动抽动,发声抽动2个因子症状积分再次进行评估。
2 结果
2.1 治疗后各组疗效分析
各组均在治疗前,治疗1个月、2个月后分别采用Conners量表,YGTSS评分进行治疗前后比较,入组患儿多动指数、学习问题、运动抽动、发声抽动4个因子积分均较治疗前显著减低,与治疗前比较有显著统计学意义(P<0.01),结果见表1。
2.2 安全性评价
2.2.1 血压心率肝功能的变化
用哌甲酯、泰必利、氟哌啶醇2周和4周后,心率和血压变化未显示出显著统计学意义(P>0.05)。6月后肝功能均正常。
2.2.2 不良反应
1例“晚上8点不能入睡,胃纳差”,2例“头痛,胃纳差”,1例“偶有腹痛,每周3次”,2例“胃纳差,便秘”。该4例经解释指导,改变用药方法,症状得到控制后均继续接受治疗,在治疗4周后以上不良反应基本消失。治疗4周后,有1例“胃口差,腹部不适”,1例“胃口欠佳”和1例“腹部不适”,6周后仍有1例“胃口差”经解释指导后愿意继续接受治疗。部分患儿出现食欲不振。有3例患儿在服药早期2周内出现一过性抽动症状加重,2例3周后抽动症状逐渐减轻,1例5周后抽动症状开始减轻,但多动症状均在服药后减轻。
3 讨论
精神药理学研究发现,多巴胺拮抗剂,如氟哌啶醇,哌咪清等能抑制抽动,而增加中枢多巴胺活性的药物哌甲酯、苯丙胺、可卡因可使抽动症状恶化。然而,最近研究发现,抽动与多巴胺系统的关系并非如此简单。有些病例,如氟哌啶醇在控制抽动症状方面无效,而中枢兴奋剂的作用却使其发生了变化。抽动障碍成因的多巴胺系统亢进学说受到了挑战[3]。TS合并ADHD的病例是否使用兴奋剂一直是一个有争论的问题,传统观点倾向于兴奋剂会加重,甚至诱发抽动症,而新的观点认为这种影响不大,小剂量兴奋剂对抽动症症状甚至有好处[4]。
目前多数学者认为:TS的形成可能是遗传与环境或非遗传因素共同发挥作用的结果。Leckman等(1999)强调具有遗传素质的儿童如遇到不利的环境条件,并超出神经系统的耐受能力或内环境平衡遭到破坏时,可促使发病[3]。
临床观察发现,大部分TS伴有注意力集中困难,在诸如Conner量表上显示偏高的多动指数,这可能与其额叶注意调控功能发育不完善有关。其实二者合并出现的比率可高达50%以上,说明TS的某些认知特征与ADHD的神经心理机制有着类同的本质[5]。
TS合并ADHD很常见,约半数的患儿在TS起病前就表现出有ADHD症状,往往导致学习困难和人际关系不良,自信心降低,来自学习的压力和心理的压力增大,当这种不利的环境因素,超出神经系统的承受力时,具有遗传素质的儿童可能导致TS发病。
因此,对ADHD+TS患儿,首先治疗ADHD,改善学习成绩,同伴关系,课外行为,改善人际关系,降低同环境的冲突,消除自卑和不良的自我意识,全面提高儿童的生活质量,从而去除TS发病的不利因素。本研究通过对不同严重程度TS+ADHD患儿采用3种治疗方法,轻度TS患儿单用哌甲酯;中度TS+ADHD患儿予哌甲酯2周,症状不能迅速控制者加用泰必利或氟哌啶醇;重度TS+ADHD患儿用哌甲酯+氟哌啶醇+泰必利,2个月后患儿多动指数、学习问题、运动抽动、发声抽动4个因子积分均较治疗前显著减低,多动指数、学习问题、发声抽动差异达到显著统计学意义(P<0.001),运动抽动差异达到显著统计学意义(P<0.0 1)。治疗过程中,除1例中度TS+ADHD患儿用哌甲酯+泰必利治疗后,抽动多动症状均较前减轻,暑假期间停用哌甲酯,抽动症状进一步减轻,开学后加服哌甲酯,抽动频率轻度增加.但抽动多动症状较治疗前均明显减轻,余未发现因服用兴奋剂导致抽动症状加重病例。本研究证实了新近有关兴奋剂对抽动症引响不大,可考虑小剂量兴奋剂(如哌甲酯)与常规多巴胺受体阻滞剂(泰必利)合用的观点[6]。
研究还发现,有2例轻度TS+ADHD患儿,单纯采用哌甲酯治疗2个月后抽动症状消失,因暑期停药,抽动症状又出现,而再次服用哌甲酯后抽动症状很快消失。这一结果从别一角度说明,TS的某些认知特征与ADHD的神经心理机制可能存在着类同的本质。本研究为临床治疗TS+ADHD这类疾病提供了一条新途径。
摘要：目的探讨抽动障碍(TD)共患注意缺陷多动障碍(ADHD)应用精神兴奋剂治疗的疗效。方法选择2004年1月至2006年8月在本院多动症专科门诊就诊的确诊为TD共患ADHD患儿69例(DSM-IV诊断标准、Conners量表和YGTSS量表),采用哌甲酯,泰必利或(和)氟哌啶醇联合治疗,随访2月观察疗效和安全性(血压、心律、肝功能等)。结果治疗2个月后Conners量表学习问题、多动指数2个因子,YGTSS量表运动抽动、发声抽动2个因子积分均较治疗前显著减低,差异达到显著统计学意义(P<0.01),结论兴奋剂对抽动症影响不大,小剂量兴奋剂(如哌甲酯)与常规多巴胺受体阻滞剂(泰必利)合用对TD共患ADHD具有较好疗效。
关键词：抽动障碍共患注意缺陷多动障碍,兴奋剂,疗效
参考文献
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难治性障碍障碍 篇4
关键词：高职高专学生,记忆障碍,考试障碍
一
高考将学生分流, 报考高职高专院校的学生多是高考成绩不甚理想, 不想复读的学生。他们具有以下特点:1.在求学过程中, 学习成绩一直不理想, 自信心比较弱[1]。2.在求学过程中, 多被忽视, 即使被老师重视, 也是由于成绩差, 是被监督、督促的对象, 是被老师逼迫学习的对象[2], 因此厌学情绪比较重。3.家长不注意言语影响, 对孩子的定位:一个笨孩子, 一个再怎样努力也不会优秀的孩子。4.在家长、老师、同学多年的评价中默认自己就是一个笨孩子, 再怎样努力成绩都不会理想。5.自制力较差。6.缺乏科学的学习方法。高职高专学生形成的记忆障碍根深蒂固, 完全不同于中小学生的记忆障碍。
考试活动是学校教育不可或缺的环节, 是检测学生知识、智力、技能掌握程度的测量表。尽管考试具有判定、反馈、激励及选拔的作用, 但对于大多数学生来说, 会不同程度地形成心理压力[3], 尤其是对学困生来说, 考试更是一次次降低自信心的活动。
考试是心理素质检测的测量表。很多人有过这样的经历:考试前明明复习得很好, 可是考试成绩却不理想;考试前某个知识点背得很熟, 可是考试时一点也想不起来, 考试结束后却可以记起;考试开始前总想去卫生间。上述情况均是考试心理素质不够好引起的。考试心理素质在一定程度决定着考试成绩。由于高职高专学生总是认为自己的记忆力不够好, 考试内容没有很好地理解、背诵, 较本科院校的学生心理压力更强, 考试时的焦虑心情更严重, 形成恶性循环。
针对上述情况, 选取泰州职业技术学院二年级的学生为调查对象, 给出十项造成学习成绩不理想的原因。现状的调查结果显示:1.自认为记忆力差;2.考试焦虑、恐惧, 知识瞬时提取失败;3.学习过程中缺乏自制力, 上述三个主要理由位居十项理由的前三位。
二
根据分析及调查结果, 采用以下手段和方法改善学生记忆障碍。不同的策略所起的作用不同, 相同策略在不同个体所起作用不同[4,5,6]。不同阶段, 不同个体, 应采取不同的策略。
(一) 兴趣爱好记忆培养法。
高职高专学生都有一定的厌学情绪, 因此初步锻炼记忆, 应先避开专业学习内容, 根据每个同学的爱好, 充分激发其学习兴趣, 例如对喜欢唱歌的同学, 让其每天记忆歌词, 从最初的一、两句到九、十句, 最后每天记忆一首歌曲;对喜欢小说、笑话的同学, 每天从最初的一个三两句话的笑话开始记忆, 慢慢过渡到记忆小小说;对喜欢足球的学生, 让其每天了解一个球队, 记忆队员的名字、特点、比赛时的位置。
(二) 形象记忆法。
形象记忆是指以感知过的事物的形象为内容的记忆[7]。形象记忆记忆速度较快, 记忆时间长, 基础要求低, 适合高职高专学生选用。例如记忆交感神经作用, 知识点较多, 各个知识点联系较少, 但可以把所有知识点转变成“穆桂英战场英勇杀敌———忘却饥饿, 双目圆睁, 观察敌情, 热血沸腾, 奋勇杀敌”图画。其知识点就是忘却饥饿—交感神经兴奋抑制胃肠道活动及消化酶的分泌;双目圆睁, 观察敌情———瞳孔扩大;热血沸腾, 奋勇杀敌———心率增快, 心脏收缩力增强, 肌肉血管舒张。
(三) 简化记忆法。
即歌诀记忆法, 省略非必要信息, 减小信息量。例如小儿运动功能发育歌:2月抬头4月握, 7月翻身6会坐, 8爬9站1岁走, 2跳3跑会骑车。其将“2个月开始抬头;4个月手能握持玩具;6个月会坐;7个月能有意识地翻身至俯卧位, 或从俯卧位至仰卧位;8个月爬;9个月站;1岁会走;2岁会跳;3岁会跑步, 骑三轮车”信息简化。信息量较小, 容易记忆。
(四) 注意力集中记忆法。
注意力集中记忆法是各种记忆法的基础[8]。很多成绩较差的同学多有课上注意力容易分散的表现。所以练习集中注意力是改善记忆的基础, 是增强记忆力的有效方法。训练注意力集中法记忆, 首先, 将自己置于一个安静的环境, 在环境中去除一切干扰因素, 例如零食、小说、电脑、手机等随时让自己离开记忆工作转做其他事的东西。第二, 阅读一到两句记忆内容, 闭眼在头脑里回想。第三, 再次阅读刚才的内容, 重新加深记忆。
(五) 理解记忆法。
理解是记忆的基础, 只有理解的东西才能够很好地感知。总之, 记忆方法有很多种, 选取适合不同个体的记忆法, 多种方法同时使用, 提高记忆力。
三
调查结果排在第二位的是考试焦虑、恐惧。众多研究证明考试焦虑与考试成绩呈线性负相关关系[9,11]。不论个体情绪是积极、消极还是中性的, 高唤醒情境下产生的错误记忆都显著多于低唤醒情境[12]。Birenbaum和Nasser指出[13], 考试焦虑者产生的与考试任务无关的想法占用了许多记忆空间而无法更好地完成复杂任务。Hembree元分析发现考试焦虑对学生的逃避性行为有直接影响[10], 适度的考试焦虑可以激起学生的危机意识, 协助并促使学生进行自我调整, 集中注意力, 避免更多的错误记忆, 进而获得较佳的成绩。因此, 可以采取以下策略:
(一) 家长给予孩子积极的考试心理支持。
家长望子成龙、望女成凤, 过于在意孩子成绩的好坏, 成绩稍低家长就会批评责怪强迫学习, 造成学生厌学。因此, 家长应持积极心理, 这样孩子考试焦虑情绪在一定程度上会得到缓解。
(二) 丰富心理知识。
丰富的考试心理知识可以在考场上针对不同情况自我采取各种心理暗示, 平复焦虑情绪。
(三) 合理定位每次考试。
高职高专学生应学会合理定位每次考试, 根据考试难易程度、考试准备的情况在考试前合理充分估计, 避免考试值一直低于期望值。
难治性障碍障碍 篇5
1 阅读障碍的成因
(1) 传统教学法的弊端
传统教学法, 即应试教育下的教学方法, 这种教学方法只注重学生试卷上的分值, 而忽略了一些有效的教学方法和学习方法。老师们经常把大量的精力和时间用于对知识点的讲解和单词、语法、句法的记忆上, 而对于专门的阅读训练, 尤其是以语篇能力、思维能力和阅读技巧为核心的阅读能力训练往往只占有很小的比重, 而这也就直接导致了学生的阅读能力得不到实质性的提高;学生们也只是为了考试而考试, 而全然不知能力培养的重要性。长此以往, 必将对学生的英语阅读能力产生不良的影响, 学生的成绩也得不到质的突破。
(2) 学生的兴趣不能与阅读有效结合
在英语教学中, 我们往往会发现一些这样的学生, 他们英语成绩一般或是很差, 但他们对体育、文艺、天文等领域特别感兴趣, 并对相关领域知识的掌握也达到了一定程度, 可以说, 他们的课外知识面很宽很广, 但就是学习成绩无法提高。对于这样的学生, 我觉得教师应该布置使他们的兴趣与阅读有效结合的任务, 也就是说, 对于这一部分学生, 教学要体现出针对性, 比如, 某个学生对体育方面的知识特别感兴趣, 教师不妨就以此为契机, 让这名学生从阅读体育知识方面的阅读入手, 这样不仅可以慢慢培养起学生对英语阅读的兴趣, 而且学生的阅读能力也逐渐得到了提高。
(3) 语言因素限制了英语阅读能力的形成
一定的语言知识是形成语言能力的基础。阅读者具备一定的词汇量, 对英语语法句法基础知识的掌握是形成英语阅读能力的前提。当我们在阅读英语文章的时候, 头脑中要同时进行两种活动, 一是在所给文章的信息中进行对词、句、短语语言的字面分析理解, 二是在理解字面语言信息的基础上, 利用自己原有的语言知识和背景知识重建信息。因为在阅读时, 仅凭字面意思而望文生义, 可能会贻笑大方, 所以阅读者必须对多个信息进行重新整合。比如It rains cats and dogs, 就不能翻译成下小猫和小狗, 而是下倾盆大雨的意思。语言方面的限制主要体现在东西方文化的巨大差异上, 这就要求教师在传授知识的同时要对学生进行文化知识的传输, 不能单一地就知识讲评知识, 而应先营造一种特定的文化环境, 在这种环境下传授知识, 学生更容易接受。
(4) 非语言因素限制了英语阅读能力的形成
1) 不良的阅读习惯
在教学中, 我们不难发现, 有一部分学生在阅读时有着一些极其不利于阅读能力提高的习惯, 例如, 指读, 即为了在阅读时能集中注意力, 学生们常常用手指、铅笔、尺子等指着一个个的词或放在这些词的下面阅读, 这样不仅不利于阅读速度的提高, 而且长期下去, 阅读能力非但得不到提高, 而且还会在原有能力的基础上受制于这一不良习惯。还有一些学生, 喜欢出声阅读, 即边阅读边默念的习惯, 而一般说来, 默读的速度要比出声阅读的速度快两倍多, 所以, 要想提高阅读速度, 必须要克服这一习惯。还有一种比较常见的不良阅读习惯, 即回读, 又叫返读或复视, 如果学生在阅读中多次返回重读, 不但会影响速度, 也会影响理解。阅读时碰到关键词或长句理解不清, 适当回读是可以的。但如果没有生词或难句, 只因不放心而回读, 就会大大降低阅读速度。
2) 贫乏狭窄的背景知识
掌握一定的背景知识, 也是提高阅读能力的一个必备条件, 对于阅读者来说, 具备一定的背景文化知识, 会使阅读难度大大降低。东西方文化的差异会给阅读者带来一定的理解障碍, 但如果阅读者能理解或基本理解一些文化背景差异, 这些问题都能轻易解决, 由此可见, 具备一定的背景文化知识对阅读能力的提高起到了一定的促进作用。
2 提高阅读能力的对策
(1) 改变传统的教学观念和教学方法
传统的教学方法和教学观念是应试教育下的产物, 而要想提高学生的阅读能力, 必须摒弃这一想法, 教师在课堂上要强化阅读方法和阅读技巧的训练, 并且要做到有针对性地对学生进行指导, 让学生的兴趣爱好真正与阅读相结合, 这样不但可以使学生逐渐对阅读感兴趣, 而且可以达到事半功倍的效果, 学生的阅读能力提高了, 阅读分数也自然会提高。
(2) 重视英语词汇和习惯用法的积累
词汇是阅读的最基本元素, 要想提高阅读能力, 必须掌握一定的词汇量, 否则再多的方法都是空谈。但目前大部分学生的词汇量远远达不到要求, 对于单词的记忆只是机械背诵, 这样不仅不利于词汇的增加, 还很容易遗忘, 那么该怎么样有效地增加学生的词汇量呢?
1) 构词记忆法
英语当中有很多前缀和后缀, 如果能明确这些前缀和后缀的意义, 那么无形当中词汇量也扩大了不少, 如:后缀ist有“人”的意思, 知道了这点, 我们就可以猜出scientist (科学家) 、artist (艺术家) 、pianist (钢琴演奏家) 、physicist (物理学家) 等词的意思。
2) 联想记忆法
由一个词联想到和它有关的词, 如看到present['prezənt]用作名词指礼物时, 就要联想到它用作形容词时的用法;当它做前置定语时, 译成“当今的, 现在的”;做后置定语时, 译为“到场的, 出席的”。除此之外, 它还有动词的词性, 译为“赠与, 交给, 颁发, 授予”。但做动词时, 读音发生了变化, 重音落在了第二音节[pri'zent]。
3) 广泛阅读记忆法
要大量的阅读, 这样频繁出现的词汇就会不断刺激读者的记忆神经, 从而不知不觉记住了一些高频词汇, 并且大量的阅读还有助于语感的形成。
(3) 牢固掌握语法知识
虽然现在的考试不断地在弱化对语法的考查, 但这并不意味着语法不重要, 是可以不用掌握的, 这只是表面现象。其实, 不管考试是否对语法进行考查, 对英语学习者来说, 对语法的掌握都是必须的, 因为如果对基础的语法知识掌握不牢固, 就会直接影响到对语句的理解, 从而影响到对篇章的理解。近年来高考试卷的阅读理解短文的句式结构趋向复杂, 语法知识在阅读中的作用已经突显出来。
当今社会, 可以采取许多方法来扩宽学生的知识面。首先, 传统的方法, 即来自书本的知识, 也就是通过让学生阅读大量的书籍来扩展知识。其次, 借助网络媒介, 即通过网络、电视等媒介获得相关背景知识。最后, 还可以通过班级内部的活动或小组活动等形式让学生将自己所掌握的相关知识讲出来和大家分享, 这样也可以扩宽学生的知识面, 增加学生的知识含量。
(4) 培养良好的阅读习惯, 掌握有效的阅读技巧
要养成良好的阅读习惯的养成离不开精彩段落和文章的背诵, 同时, 多记多背也有利于学生语感的培养。除此之外, 上述的不良阅读习惯要克服。教师在教学过程中要指导学生养成正确的阅读习惯, 如略读、跳读、生词猜测等。
总之, 阅读能力的提高并非一朝一夕, 只有坚持不懈, 克服困难, 扩大词汇, 掌握良好阅读技巧, 才能一点点提高阅读能力。
摘要：现代英语教学中, 阅读占有不可替代的比例, 然而许多高中生都存在一定的阅读障碍, 本文就常见的阅读障碍成因及解决对策进行了详细的分析以帮助师生在教学和学习中能够最大限度地排除障碍, 使阅读真正成为一种乐趣。
关键词：英语阅读,障碍,成因,对策
参考文献
[1]孟庆元.高中英语教学中的阅读能力培养[A].全国基础教育外语教学研究:优秀论文集 (第2卷) [C].吉林教育出版社, 2007 (7) .
难治性障碍障碍 篇6
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2013年1月-2014年12月就诊于我院儿科神经专科门诊ADHD伴TD患儿60例, 所有患儿均符合ADHD和TD诊断标准, 排除孤独症、精神分裂症、癫痫、心律失常、心血管疾病及其他器质性疾病。其中男41例, 女19例;年龄6.5~15岁, 平均 (10.2±2.4) 岁;体重18.5~56 kg, 平均 (37.66±8.40) kg。患儿家长均知情同意。
1.2 方法
给予盐酸托莫西汀治疗, 初始剂量每天0.5 mg/kg, 连用7 d后, 根据患儿反应增量至每天1.2 mg/kg, 最大剂量不超过1.4 mg/kg, 早晨单次服用, 持续治疗2个月。每周对疗效及不良反应进行评估, 在增加药物剂量后若疗效无明显改善或不良反应不能耐受时, 应以上一次剂量为最适治疗量。
1.3 疗效评定
入组时和治疗12周末对患儿注意缺陷多动症状和抽动症状进行评价。根据ADHDRS-IV-Parent:Inv减分率判断ADHD治疗疗效, 12周末减分率≥40%为有效。根据YGTSS减分率判断TD治疗疗效, 12周末减分率≥80%为痊愈, ≥50%为显效, 30%~50%为有效, <30%为无效[3]。
1.4 统计学方法
采用SPSS 19.0软件包对所有数据进行处理, 数据以±s表示, 计量资料采用t检验, 计数资料采用χ2检验, 以P<0.05为差异具有统计学意义。
2 结果
2.1 治疗有效率和不良反应
治疗2个月后, 治疗有效率为88.33%, 其中显效25例, 有效28例。所有患儿均未出现严重药物不良反应, 常见的不良反应为食欲下降、嗜睡、恶心、腹痛、皮肤瘙痒等。
2.2 两组患儿治疗前后ADHDRS-IV-Parent:Inv评分比较
治疗后本组患儿注意缺陷分量表、多动-冲动分量表分数均下降, 与治疗前差异显著 (P<0.05) , 见表1。
2.3 两组患儿治疗前后YGTSS评分比较
治疗前患儿运动抽动分数分别为 (30.11±15.6) 分, 发声抽动分数为 (6.22±5.10) 分, 治疗12周末, 患儿运动抽动分数分别为 (8.15±5.29) 分, 发声抽动分数为0分, 治疗后运动抽动及发生冲动数量、频次、强度和复杂性方面均较治疗前下降, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。
3 讨论
TD是ADHD常见的共患病, 两种疾病伴发不仅影响患儿身体健康和身心健康, 还会给社会、家庭带来严重的经济负担。目前, ADHD伴TD的治疗已成为儿童精神卫生领域和公共卫生领域面临的一个比较棘手的问题。
中枢兴奋剂是治疗ADHD的一线药物, 以利他林最为常用, 该药物能通过促进神经递质多巴胺、去甲肾上腺素的释放减少其再摄取及抑制单胺氧化酶的活性, 增加突触间隙多巴胺和去甲肾上腺素的浓度, 从而刺激控制注意、觉醒度和抑制过程的脑区[4], 但是有学者指出, 应用利他林治疗ADHD伴TD的患儿可能会诱发甚至加重抽动症, 所以在TD患儿中应引起高度注意。对于ADHD伴TD的治疗, 临床上常用可乐定治疗, 但应用可乐定有降低血压等心血管系统不良反应, 限制了其治疗效果。
盐酸托莫西汀早期用于治疗抗抑郁症, 后发现对ADHD也有明显疗效, 是第一个用于治疗ADHD的非兴奋性药物[5], 具有提高突触间隙中去甲肾上腺素浓度进而起到改善多动和注意缺陷症状的作用。当前, 盐酸托莫西汀改善单纯ADHD注意缺陷和多动症状在国内外临床研究中已得以证实。
本研究以我院收治的60例ADHD伴TD患儿为研究对象, 给予盐酸托莫西汀治疗, 初始剂量每天0.5 mg/kg, 连用7 d后, 根据患儿反应增量至每天1.2 mg/kg, 最大剂量不超过1.4 mg/kg, 早晨单次服用, 持续治疗2个月, 治疗结束后以ADHDRS-IV-Parent:Inv评定治疗前后注意缺陷多动症状, 以YGTSS评定治疗前后抽动症状, 观察治疗总有效率和药物不良反应。结果显示盐酸托莫西汀改善患儿注意缺陷和多动症状疗效显著。治疗2个月后, 治疗有效率为88.33%。所有患儿均未出现严重药物不良反应, 常见的不良反应为食欲下降、嗜睡、恶心、腹痛、皮肤瘙痒等;ADHDRS-IV-Parent:Inv评分显示, 治疗后本组患儿注意缺陷分量表、多动-冲动分量表分数均下降, 与治疗前差异显著 (P<0.05) ;治疗前患儿运动抽动分数分别为 (30.11±15.6) 分, 发声抽动分数为 (6.22±5.10) 分, 治疗12周末, 患儿运动抽动分数分别为 (8.15±5.29) 分, 发声抽动分数为0分, 治疗后运动抽动及发生冲动数量、频次、强度和复杂性方面均较治疗前下降, 差异显著 (P<0.05) 。这说明盐酸托莫西汀治疗ADHD伴TD患儿, 无论对运动抽动还是对发声抽动的控制均有明显效果。
综上所述, 盐酸托莫西汀改善ADHD伴TD患儿症状的疗效更明显, 不良反应少, 可耐受, 具有良好安全性, 对改善患儿运动抽动、发生抽动、注意力缺陷、多动-冲动有明显疗效, 能显著提高患儿生活质量, 值得临床推广。但必须及时处理出现的药物不良反应, 提高用药的依从性。
参考文献
[1]陈敏, 华丽, 郝燕, 等.盐酸托莫西汀治疗儿童注意缺陷多动障碍疗效分析[J].中国医院药学杂志, 2014, 34 (24) :2146-2148.
[2]刘平, 吴惧, 周文智, 等.可乐定治疗共患注意缺陷多动障碍的抽动障碍患儿的临床疗效[J].儿科药学杂志, 2012, 18 (06) :18-21.
[3]张玉娟, 王玉凤.盐酸托莫西汀治疗共患抽动障碍的注意缺陷多动障碍的临床疗效[J].实用儿科临床杂志, 2009, 24 (3) :220-222.
[4]吕晓珍, 舒正, 张耀文, 等.哌醋甲酯和托莫西汀治疗注意缺陷多动障碍的疗效与安全性的系统评价[J].中国当代儿科杂志, 2011, 13 (05) :365-369.
难治性障碍障碍 篇7
1 资料与方法
1.1 一般资料
随机选取在郑州市儿童医院手足口病监护室及康复科住院的重症手足口病合并吞咽功能障碍的患者60例。随机分为治疗组和对照组。入选标准:①病情稳定(一般从病程的7～14 d开始),均伴有严重的饮水呛咳,康复前需要鼻饲喂养。②年龄1.10～4.8岁。排除标准:①需要呼吸机。②疾病急性期,伴有癫痫、腭裂等其它并发症。治疗组男18例,女12例,年龄(2.5±1.0)岁,洼田饮水试验评分(4.50±0.13)分。对照组男17例,女13例,年龄(2.6±1.2)岁,洼田饮水试验评分(4.56±0.25)分。
1.2 治疗方法
两组患者均接受常规康复治疗,治疗组加用美国Chattanooga集团公司制造的VitalStim吞咽障碍治疗仪。
①常规康复治疗:吞咽功能训练包括口部运动疗法、口面部感知觉刺激,训练30 min/次。针灸:取廉泉穴,1.5寸毫针刺法,得气后即出针,5次/周。穴位注射:用注射用鼠神经生长因子针(批准文号:国药准字S20060051),取双侧风池穴,每穴1 mL,6次/周。每项常规康复治疗训练1次/d,持续4周。
②低频电刺激治疗:分别将2个通的道电极置于患儿颏下和甲状软骨两侧,刺激舌骨下肌群、舌外附肌群及咽括约肌群,诱发吞咽动作。低频电刺激治疗持续30 min,训练1次/d,连续4周。
1.3 评定方法
评估方法患者病情稳定后,利用洼田饮水试验法对其进行吞咽功能的评估。患者取坐位,让其喝下30 mL温水。5 s内1次喝完,无呛咳,评为1分;5 s内1次饮完,有呛咳,或5 s以上2次饮完,无呛咳,评为2分;5 s以上1次喝完,有呛咳,评为3分;5 s以上2次以上喝完,有呛咳,评为4分;呛咳多次,10 s内全量咽下困难,评为5分。吞咽障碍消失为治愈;吞咽障碍提高2～4分为显效;吞咽障碍提高1分为有效;治疗前、后无变化为无效。治愈率、显效率加有效率为总有效率。
1.4 统计方法
应用SPSS 17.0统计学软件进行数据分析,计数资料采用χ2检验;计量资料用均数±标准差()表示,组内比较采用重复测量方差分析,组间比较采用独立样本t检验或非参数检验,以α=0.05为检验水准。
2结果
治疗4周后,两组患者的洼田饮水试验评分均有降低,组内差异有统计学意义(P<0.05);治疗后两组患者的洼田饮水试验评分分别为(1.5±0.46)分、(2.0±0.37)分,差异有统计学意义(P<0.05)。详见表1。两组患者的疗效比较,对照组总有效率为73.3%,治疗组为93.3%,显著优于对照组,差异有统计学意义(χ2=4.32),见表2。
注:与治疗前比较,P<0.05;与对照组比较,△P<0.05。
注:两组有效率比较,*P<0.05。
3 讨论
重症手足口病易累及脑干,出现吞咽障碍[2],由于吞咽中枢具有双侧不对称分布的特点,所以吞咽的代偿功能明显,早期正确的康复治疗可使多数患者的吞咽功能得到提高或恢复。
林雪琴等的研究发现[3],采取心理、病情、口腔、饮食及吞咽功能护理,能有效改善重症手足口病合并的吞咽功能障碍。该研究中,对照组给以吞咽功能训练、针灸、鼠神经生长因子针穴位注射治疗后洼田饮水试验评分由(4.56±0.25)降至(2.0±0.37),说明这些治疗有助于手足口病后吞咽功能的恢复。其作用机理可能与康复训练能强化吞咽反射、抑制异常的反射,并可防止咽下肌群发生废用性萎缩有关[4]。另外针灸及穴位刺激治疗能促使被破坏的神经反射弧重新建立,使病变的神经组织功能逐步恢复[5,6]。神经生长因子在神经损伤修复中也发挥了重要作用,研究发现鼠神经生长因子针能促进手足口病合并急性迟缓性麻痹患者神经功能的修复[7]。
VitalStim吞咽治疗仪是一种神经肌肉电刺激治疗技术,通过低频脉冲电刺激吞咽肌肉,引起神经、肌肉去极化,恢复和重建吞咽相关反射弧,进而改善吞咽功能。研究发现这可能与其增加海马区毛细血管的血流量、减少谷氨酸释放、调控神经生长相关基因的表达有关[8]。闫豫萍等[9]研究了90例脑卒中并发吞咽功能障碍的患者的治疗,发现康复训练配合VitalStim吞咽治疗仪组的疗效优于单纯康复治疗组。吞咽治疗仪对吞咽困难有较好的疗效,但对于其在手足口病并发吞咽障碍方面的作用却鲜有报道。该研究中,治疗组加用Vitalstim吞咽障碍治疗仪后洼田饮水试验评分降低至(1.5±0.16),而对照组为(2.0±0.37),两者差异性显著,并且治疗组总有效率明显高于对照组,说明VitalStim吞咽治疗仪能减轻手足口病并发吞咽功能障碍,提高患者生活质量。
综上所述,吞咽治疗仪联合常规康复训练、针灸、鼠神经生长因子针穴位注射等康复治疗可明显改善和恢复吞咽功能,操作简单且无副作用,值得推广。
参考文献
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[2]娄莹,尚莹,梁鹏.重症手足口病并脑干脑炎MRI临床分析[J].中国实用神经疾病杂志,2012,15(24):81-82.
[3]林雪琴,张伟忠,卢远达,等.32例重症手足口病合并吞咽功能障碍的护理研究[J].中国医药指南,2013,11(1):422-424.
[4]魏建华,戴建平,沈慧聪,等.脑卒中后吞咽障碍康复机制的功能性磁共振成像研究[J].中华物理医学与康复杂志,2009(12):812-816.
[5]金海鹏,吴秋燕,张卫.卒中后吞咽障碍的针灸治疗近况[J].针灸临床杂志,2012,28(11):67-71.
[6]薛文雄,吴秋义,汤文达.穴位注射治疗脑卒中后吞咽障碍疗效观察[J].针灸临床杂志,2012,28(1):37-38.
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[8]Wei G,Huang Y,Wu G,et al.Regulation of glial cell line-derived neurotrophic factor expression by electroaeupuneture after transient focal cerebral isehemia[J].Acupunet Electrother Res,2000,25(2):81-90.