影响障碍（精选12篇）
影响障碍 篇1
教师是立教之本, 兴教之源。义务教育阶段要实现均衡教育, 首要的是师资力量的均衡。实行教师流动可使来自不同学校的教师相互学习, 尽快融合, 避免职业倦怠, 促进教师多元化专业成长, 促进学校多元文化交融发展, 有助于提高人力资源的使用效能;同时, 促进了义务教育阶段城乡公立学校教师资源均衡, 使农民子弟就近享受到优质教育。但一些地方政府对教师流动的政策倾斜和待遇保障问题态度比较暧昧;部分地方政府官员认识观念不一;教育部门操作规则不清晰;有些教师担心交流到农村学校后会被落后的环境、艰苦的生活、无奈的发展现状同化, 影响了他们支援农村教育支持教师流动的积极性。
要切实解决中小学教师流动的体制障碍, 要做到以下几点。
一、政府的待遇保障是教师流动顺利实施的前提
调查显示, 提高农村教师待遇, 对流动教师给予适当补偿是必要的。
提高在农村流动和工作的教师的待遇是影响教师流动积极性的前提。调查显示:如果城乡教师待遇相同, 农村72.4%的教师希望在城区与农村之间流动, 而城区72.9%的教师希望在同一城区流动。调查同时显示, 58.9%的教师认为如果实施教师流动制度, 待遇要适当向在农村工作的教师倾斜一些。政府若要促进教师城乡之间合理有序流动, 就必须较大幅度地提高农村教师待遇, 吸引城区骨干教师主动流动到农村任教。农村工作环境艰苦, 教学条件落后, 要尽快从工资收入上反映出农村教师工作的实际, 提高在农村工作的教师待遇, 加大向农村教师待遇倾斜的力度, 引导教师扎根农村。对于自愿到边远、贫困、落后农村学校任教的教师, 政府要给予合理的经济补偿。建议设立农村教育工龄津贴, 随着在农村工作的年限增长而相应增加, 即每增加一年在农村任教经历则农村教育津贴上一个台阶, 且随物价上涨指数每年上调。这样, 可以吸引一大批有志于农村教育的人士长期扎根在农村任教。要根据工作环境的地理位置和艰苦程度分类给予相应补偿, 对于在农村偏远学校任教的教师津贴标准要适当提高, 在村级学校工作的教师可参照当地地域标准相应上浮一个系数, 到山区学校工作的教师该系数再相应上浮。此项经费可由省、县二级财政合理分担。
大部分人认为教师流动会增加开支, 尤其流动到偏远贫困地区后出行等成本会相对较大。调查显示, 教师流动后必需的补偿机制:73.6%的人需要生活补贴;68.7%的人需要交通补贴;53.9%的人需要居住补贴;44.4%的人需要偏远学校赴任补贴。调查认为, 教师流动后需要比没有参加流动教师增加工资总额平均值29.7%的补贴。由于已然存在的地区经济发展差异, 欠发达地区教师对补偿要求的比例高于发达地区。许多教师希望统一全省流动教师分类补贴标准, 可按发达地区、较发达地区、欠发达地区的城区、中心集镇、偏远农村来制定分类补贴标准。邻国日本实行教育优先发展战略, 实施教育公务员制度, 中小学教师平均工资比同期毕业的其他行业职员平均工资高16%左右, 并颁布有《偏僻地教育振兴法》, 对偏远地区教职员工增发偏僻地区津贴, 数额限于本人月工资和扶养津贴总额的25%以内, 还对相关教师发放寒冷地区津贴和单身赴任津贴等。我国实行教师流动的补偿补贴标准应尽快尽量与国际上教育发展发达国家接轨, 可以借鉴日本的经验, 按实际到岗后连补三年, 下次流动再开始新一轮补贴, 流动回原单位的不享受流动补贴。政府要提供专项经费, 给流动到农村或在农村之间流动的教师补偿因流动而增加的部分开支, 妥善解决流动教师的交通、吃饭、住宿等基本生活问题, 流动到偏远学校应适当上浮补贴数额, 确保流动教师经济上不受损失。学校应为流动教师提供生活便利, 确保安全, 政府应给全体参与流动的教师购买人身意外伤害保险, 让教师安心工作, 真正达到促进教育均衡发展的目的。笔者建议, 城乡学校分类:一类为城区学校:县 (区、市) 政府所在地集镇学校、县 (区、市) 直属学校、新老城区学校。二类为中心乡镇:较大的中心集镇、城区近郊学校、交通发达的路边学校。三类为偏远学校:以县 (区、市) 政府所在地为中心达到一定半径以外的学校, 第二中心学校、第三中心学校, 村级教学点。此项补贴经费可由省、县二级财政合理分担。
调查显示, 55.6%的人赞同骨干教师力量要均衡;65.6%的人认为学科带头人、教学能手等骨干教师应优先分批配置到农村或薄弱学校, 指导教学。名教师、名校长作为社会资源, 应由省级教育行政部门统一管理, 统筹使用, 统一待遇和补偿标准, 任期内必须流动到农村或薄弱学校工作一定年限。政府要采取切实有力措施, 对于获得有关部门认可的骨干教师, 按相应层次、称号发给津贴, 逐步提高在农村工作的骨干教师的津贴标准, 用较高待遇来保护农村骨干教师积极性, 引导骨干教师主动到农村工作, 扎根农村教育, 引领青年教师专业成长, 促进教育均衡发展。名教师流动可适当缩短周期, 多流动一些学校, 起到示范引领作用。获得各级部门认可的骨干校长称号者可参考同类同级别骨干教师津贴待遇, 以最高荣誉称号计发。此专项经费可根据当地政府财政能力进行分类发放。
奖励工作实绩突出的教师。按所在单位同一标准考核, 奖励全体教职员工中的工作实绩优秀者, 根据地域不同, 每月分别发放一定数额, 连续奖励一年, 鼓动流动教师努力工作。此项经费可由当地政府财政统筹解决。
二、教育部门的政策保障机制引导是关键
各地政府应合理规划教育布局, 均衡配置教育资源, 教育部门要配强建好农村教师队伍。
县域内教师编制全部上划到县, 统一身份, 在教育系统内统一聘任, 统筹管理, 均衡派遣到各校使用, 适量适当合理流动。
在制度设计上, 教师申报职称数全县统一使用, 新参评高一级职称的机会优先安排给在农村流动和工作的教师;对长期在农村工作的教师申报职称比例倾斜, 数量不受限制, 要求适当放宽;在农村流动工作的教师优先兑现职称工资。今后, 评优、评先、表彰、晋职应规定任现职以来必须要有至少一定年限流动到农村或薄弱学校任教的经历, 并要有合格的业绩。据《扬子晚报》消息, 江苏省南京市出台的《关于进一步推进义务教育学校教师和校长流动指导意见》, 详细规定, 在同一学校任教满6年、离法定退休年龄在5年以上的教师, 在同一所学校任职满两届的校长, 须在区域内的义务教育学校间进行交流, 交流比例不低于符合交流条件教师总数的15%, 城镇学校骨干教师交流比例不低于符合交流条件骨干教师总数的15%;义务教育学校申报特级教师、市学科带头人以及市级以上综合表彰奖励, 均须有2年以上在薄弱学校或非热点学校交流任教经历;已获得特级教师、市学科带头人称号的教师没有在薄弱学校或非热点学校交流工作经历的, 必须安排交流2年以上, 否则不能继续享受相关待遇;义务教育学校校长提拔任用前, 须有在薄弱学校或非热点学校交流3年以上的工作经历。
教育主管部门要加大对农村教师的进修、培训、培养力度, 促进农村教师专业成长, 要提供免费的培训、培养或资助培训、培养、进修经费, 加强区域内教育联盟教研活动的制度化, 多开展实效性的教育科研活动, 促进优质教育成果的有效共享。
建立健全县域内流动教师的跟踪考核档案, 加强对流动教师的动态管理, 流动期间的现实表现和教育教学业绩与发放奖励性绩效工资挂钩, 教师前后流转的考核资料要连贯齐全。
对于农村、基层、薄弱学校, 在教师编制使用上要设立保底数, 确保学校能够正常运转, 体现灵活性与原则性相结合。适当考虑在人口分布较散的农村农民聚居区保留部分农村初小教学点, 引导教师自愿在农村就近流动, 指导儿童就近入学, 增加农村儿童的亲情接触, 减轻农民经济和精神负担。
根据各学校学科需要, 均衡配置教师, 紧缺人才学科可以跨学段调配;主要学科分段, 小品种按学科, 紧缺小品种的教师可安排流动中跨校任教, 适当增加补贴额。
三、政策的人文操作机制起着决定性作用
调查显示, 有52.7%的教师希望流动轮岗时能够自选与指定相结合, 31.3%的教师认为应当自选流动学校, 8.9%的教师表示可以接受指定派遣, 3.7%的教师表示无所谓流动到哪所学校工作。要尽量注意到学校的传统文化、教师学历、年龄结构、学科配备等实际情况, 打破教师任教的城乡、校际、学段壁垒, 根据不同人群的特点, 同时要尽量考虑到教师的住房、家庭、身体健康状况等实际情况给予人文关怀, 合理配置教师资源。对于部分临近退休的老教师, 可不安排流动;对一些教龄较长的老教师, 可根据个人自愿确定是否参与流动, 同时要兼顾妊娠或产休假期间的女教师和长期缺勤的教师, 对身体有残疾或有严重疾病等情况的教师要合理安排;双职工教师原则上流动到同一乡镇或相邻乡镇学校;35周岁以下年轻教师根据学科配置的需要指定流动;培养进城交流的年轻教师的担子意识, 农村教师到城里学经验, 城区教师到农村传理念。没有在第二所学校任教经历的教师优先安排流动, 没有在农村或薄弱学校任教经历的教师优先流动到农村或薄弱学校任教。调查还显示, 65.8%的教师认为新聘用教师应全部安排到城区实力较强学校参加教育岗位顶岗实习2年, 在有经验的教师团队的指导下可以尽快适应教育教学岗位的要求, 培养能力, 积累经验, 缩短成熟期, 然后再派遣到农村学校任教, 取得职称定级晋升资格。
大部分教师认为流动的具体安排要透明, 接受教师和社会监督。要公开各学校应配备学科的教师人数和流动人数, 纪检、监察部门和教师代表要全过程监督流动程序, 要将各校规模、师资配备及理由、任课分工等情况在当地教育网站上公示。
流动标准和要求事先公示, 每人经过一定思考期, 多种形式多种流动方向, 自愿填写三个流动意向, 具体注明每个意向的理由, 录取实施时按照骨干教师的学科引领优先、尽量照顾就近流动、适度调剂安排三个原则性顺序进行。
流动工作涉及教师切身利益, 教育部门要加强宣传引导, 做实做细做好广大教师的思想工作, 切实解决教师实际困难, 使参与流动的教师能够调整好心态, 认识到服从主管部门派遣是义务教育阶段公立学校教师的义务, 引导教师主动下基层任教, 尽量克服个人生活困难, 立志长期在农村任教, 终身从教, 支持教育均衡发展。
四、严肃劳动纪律
在稳定大局的前提下, 教育部门要制定切实可行的计划, 分期分批逐步推进教师流动。
要选拔作风正派、师德高尚、业务精湛、有创新意识、勇于开拓实践的人才管理学校。加强对校长的培训、管理, 提高校长们的工作意识、责任意识、民族发展意识。校长也须正常交流, 为教师流动做好榜样。
规范流动操作, 严肃流动纪律。要随时检查核编教师实际到校上岗情况, 进行飞行式随机抽查。长期请假不能作为流动经历。一学年内累计请假超过一个月的应当据实扣除流动经历, 并上报教育主管部门备案。对在教师流动过程中的违规违纪人员要严肃处理。
严进宽出, 允许行业内外流动, 允许停薪留职一定年限, 不适合在一线任教的可以转岗, 不愿意做教师的可以辞职, 不接受组织派遣又无正当理由、长期无故脱岗的可以依照法定程序辞退。
进一步规范教育行为, 加大对违反教师职业道德行为的查处力度。
老百姓在翘首企盼, 教师们在等待观望。政府要切实解决体制障碍, 尽一切可能扎实推进教师流动, 促进义务教育均衡健康发展, 建设和谐社会。各地政府要真正重视起来, 制订切实可行的制度保障, 拿出一定的财力, 措施有效, 保障有力, 人性化实施, 确保教师流动顺利进行。
参考文献
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[8]王晋堂.运动学生不如流动老师[EB/OL].http://bbs.eduu.com/thread-162372-1-1.html.
影响障碍 篇2
我国住宅市场的过滤过程障碍及其影响
在一个完善的住宅市场上,所有的新增房和存量住房都可以进行正常交易,且交易双方的效用都可得到最大的`满足,此时,市场的过滤过程正常进行.但在目前情况下,由于住房中介服务业发展滞后,使许多存量住房的正常上市交易受阻,出现了住宅市场正常过滤过程的障碍.这样就产业了诸如住宅的空置和短缺并存等方面的不利影响.要解决上述问题就必须采取措施,进一步规范、发展住房的中介服务业.
作 者：王来福 作者单位：东北财经大学,金广建设管理学院,辽宁,大连,116025刊 名：东北财经大学学报英文刊名：JOURNAL OF DONGBEI UNIVERSITY OF FINANCE AND ECONOMICS年，卷(期)：“”(3)分类号：F293.35关键词：住宅市场 过滤模型 中介服务
影响林业企业成长的资源障碍分析 篇3
关键词：林业企业；资源障碍；影响
资源基础是林业企业发展的根本，由于受到多方面因素的影响，就会使得资源障碍问题，对林业企业的正常发展有着很大的影响。在当前的生态环境和谐发展的理念深化下，通过有效解决林业企业的资源障碍问题，促进林业企业可持续发展，就成为一个重要的课题。在这一背景下，加强对林业企业成长的资源障碍影响因素理论研究，对实际的发展就有着积极的促进作用。
1 林业企业成长资源障碍的相关理论以及主要影响因素
1.1 林业企业成长的资源障碍的相关理论分析
林业企业对林业经济的发展有着促进作用，而林业企业的成长也会对林业产业的发展有着直接的影响。在当前的林业企业成长和资源障碍之间的理论研究并没有很充分，这就需要增加这一方面的理论研究的力量，为林业企业的实际发展进行提供理论支持，促进林业企业能够在实际中得到更好地发展[1]。從林业企业的成长障碍的理论层面来看，有着不同的类型，例如自然资源障碍理论，以及管理资源障碍理论。都从不同的角度对林业企业的成长和资源障碍的关系进行了阐述分析。从自然资源障碍的理论分析情况来看，这是上世纪七十年代提出的理论，主要的观点就是将自然资源的重要性和林业企业对资源的依赖性。认为在外部的资源没有得到充分的获得下，就会对林业企业的绩效产生很大的影响，也会对林业企业的生产发展有着很大的影响。而在管理资源障碍的理论方面，认为林业企业的发展不能只是对外部的资源有着依赖，还要能够将内部资源的作用价值得到充分的发挥。两种理论从不同的角度看待了林业企业的成长和资源障碍的问题[2]。
1.2 林业企业成长的资源障碍主要影响因素分析
我国的林业企业成长的资源障碍的影响因素体现在多个层面。从对这一问题的理论研究层面来看，并没有充分体现，所以就对国有的林业制度的创新认识相对比较缺乏。在当前的制度安排方面也对林业企业的进一步发展有着很大的阻碍作用。还有是对林业企业全面搞活的认识层面有待加强，以及在对林业企业的定位认识上没有得到准确性，在理论的研究准备工作上没有做充分，这就对林业企业的成长有着影响。
还有是从软技术的积累层面还没有得到充分，主要就是对专利自主产权的数量以及质量没有和市场对企业的要求相契合。以及在竞争型的企业自主研发的相关设备没有达到实际的需求。从技术障碍层面来说，主要就是林业企业自身发展的局限性，以及对创新没有得到充分重视，只重视了有形资源对林业企业的影响。再有就是林业企业的组织管理层面还没有得到有效完善，一些林业企业的组织制度的障碍方面体现的还比较突出。还有就是林业企业的关系资源的障碍问题也相对比较突出[3]。
从林业企业的有形资源的障碍影响因素层面来看，主要体现在对原材料的短缺。这主要就是森林资源培育以及再生机制没有得到健全，还有是林业企业自身的发展影响所致。再有就是在装备和发展资金方面的障碍影响，以及林产品的发展结构没有得到科学的处理的障碍因素。除此之外，在人力资源的障碍方面也比较突出，主要是对专业型人才的缺乏。对于这些多方面的资源障碍的影响，要能有一个明确的认识，保证林业企业的进一步发展。
2 林业企业成长的资源障碍化解策略探究
加强林业企业你的成长资源障碍的化解，要能从实际出发，多方面措施综合性的应用，这样才能真正的保障林业企业的可持续发展。从具体的措施实施层面来看，就要对林业企业自身的发展有一个充分的认识，尤其是对自身的资源能力得以充分重视。林业企业的生产竞争过程中，比较重要的就是设备产能以及资金和林木资源，这一阶段要能将一些基础性的内容得以保障。到了产品竞争的环节，就要能充分重视技术设备以及产品服务质量等，对于不同阶段的竞争内容都要充分的重视，加强每个环节的管理[4]。
要能够对林业产业的工业生产企业市场化制度建设进行充分重视，并要能从实际出发。鼓励市场引导下的企业联合以及重组等，将产权多元化以及规模效益化等目标得以有效实现。在林木资源的采运生产能够社会化的呈现，这样就能有效的促进林业企业的全面发展，并能和市场发展需求得到有效满足。
对林业企业的组织管理层面进一步的完善，将组织能力得到有效提升。这一方面的措施实施对林业企业的进一步发展就有着积极意义。从具体的措施实施层面来看，要能对林业企业的人力资源管理进行完善，将其作为主导的管理模式，认识到人在林业企业发展中的作用地位，通过专业化的培训，将人力资源整体素质进行提升。
从技术层面进行加强，促进林业企业的进一步发展。在当前的先进技术的应用发展观，对林业企业的进一步发展也有着积极促进作用。这就需要从多方面着手，将发展的应用技术多方面加以呈现。林业企业还要能在社会的关系资源层面进行充分重视，将企业的竞争能力进行加强，对林业企业和政府间的关系要能融洽的保持[5]。并要能够通过相应的手段不断提升自身的品牌价值，积极拓展社会发展资源。只有从多方面重视林业企业的发展资源，才能更好的促进企业的进一步发展。
3 结语
总而言之，对于当前的林业企业的发展现状来看，要能从多方面对实际问题加以解决，将理论和实践有机结合，重视软文化和硬技术的双向应用。只有这样才能真正的促进林业企业的进一步发展。此次主要从林业企业的成长资源障碍理论和影响因素进行了分析，然后结合实际探究了相应的措施，希望对实际问题的解决有促进作用。
参考文献：
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脑卒中患者认知障碍影响因素研究 篇4
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取2011年2—3月3所三甲医院神经内科住院的脑卒中患者474例。入选标准:符合全国第四届脑血管病学术会议制定的缺血脑卒中诊断标准, 并经头颅CT和/或MRI检查确诊;排除有较严重的视力障碍和听力障碍, 完全性失语, 意识障碍以及不能配合检查者。
1.2 研究工具
(1) 认知功能测量采用“简易智能状态检查量表 (minimental state examination, MMSE) ”, 量表总分为30分, 认知功能障碍诊断与受教育程度有关。文盲 (未受教育) 组≤17分, 小学 (受教育年限≤6年) 组≤20分, 中学及以上 (受教育年限>6年) 组≤24分。评分越低, 认知功能越差[2]。
(2) 患者基本情况及脑卒中发病情况调查表。包括年龄、性别、婚姻、职业、体重指数 (BMI) 、日常生活活动能力 (ADL) 、脑卒中症状等。
其中ADL评定采用Barthel指数, 满分为100分, 从自理到重度照护分为4个阶段:60~100分、40~59分、20~39分、<20分。
BMI分类:肥胖:BMI≥28, 超重:24≤BMI<28, 正常:18.5≤BMI<24, 消瘦BMI<18.5[2]。
1.3 研究方法
在患者及其家属知情同意的情况下, 对符合入选条件的脑卒中患者进行面对面访谈和有关项目的测评, 对于记忆障碍的患者可由陪同的家属补充回答问卷内容, 以减少回顾性偏移。调查员由统一培训的本科生担任。
1.4 统计方法
所有数据经SPSS 13.0软件进行描述性分析、χ2检验及相关性分析, P<0.05为差异有显著性。
2 结果
2.1 认知障碍的人口学特征
474例脑卒中患者, 年龄22~88岁, 平均年龄 (63.41±12.26) 岁, 男307人, 女167人。脑梗塞193人, 脑出血141人, 蛛网膜下腔出血96人, 其他44人。认知障碍发生率为50.6% (240人) , 其中男159人, 占66.3%;女81人, 占33.8%。将474例脑卒中患者分为认知障碍组 (240人) 和非认知障碍组 (234人) 。认知障碍组平均年龄 (64.28±11.93) 岁, 非认知障碍组平均年龄 (62.52±12.55) 岁。肥胖者认知障碍发生率较高, 差异有显著性;初中文化程度者认知障碍发病率较高 (P<0.01) , 随Barthel指数降低认知障碍患病率增加 (P<0.01) ;左利手者认知障碍发生率较右利手者高 (P<0.05) (见表1) ;未见年龄、性别、婚姻、职业、康复治疗、针灸、短暂性脑缺血发作史、脑卒中家族史、眩晕、卒中发作次数、卒中类型及部位对认知障碍的影响, 未见心脏病、高血脂、糖尿病、高血压、饮酒、吸烟对认知障碍的影响。
2.2 脑卒中症状与认知障碍的关系 (见表2)
3 讨论
3.1 脑卒中后认知障碍发生率
脑卒中后认知障碍属于血管性认知功能损害 (Vascular cognitive impairment, VCI) , 其发生率国内外文献报道各异, 国内报道为50%~75%[1], 国外报道为20%~30%[3], 其差异性可能与入选标准、种族、调查人群、地域和诊断标准不同有关。本组病例认知障碍发生率为50.6%。
3.2 脑卒中后认知障碍的危险因素
目前公认危险因素包括年龄、受教育程度、血管危险因素、卒中前认知功能减退、卒中严重程度、脑血管事件和白质病变等[4]。研究[5]发现, 认知障碍的发生及严重程度与卒中发生的次数、病灶的体积、部位及脑血管病危险因素等有关。
本研究发现, 肥胖、初中文化程度、左利手、Barthel指数降低者认知障碍发生率较高。本研究未见年龄、性别、婚姻、职业、康复治疗、针灸、短暂性脑缺血发作史、脑卒中家族史、眩晕、卒中发作次数、卒中类型及部位对认知障碍的影响;未见心脏病、高血脂、糖尿病、高血压、饮酒、吸烟等脑卒中危险因素对认知障碍的影响。
3.3 脑卒中症状与认知障碍的相关性
脑卒中症状是认知障碍的影响因素, 偏瘫、肢体麻木、言语不清、吞咽困难、四肢活动不灵、视野缺损、失眠、情绪低落者认知障碍发生率较高。
脑卒中是引发血管性认知障碍的主要原因, 卒中后痴呆提高了脑卒中复发及死亡的风险, 由于血管性认知障碍早期阶段的可干预性, 因此探寻脑卒中后导致认知障碍及程度加重的因素, 并加以针对性防治, 可降低血管性痴呆的发生率、病死率, 减轻患者家庭负担。
参考文献
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影响大学生心理障碍分析论文 篇5
运用精神健康测试题(phi168题)对医学院在校新生本科352人进行测试。结果表明:本科专业的学生存在的问题较多，尤其是中药、管理和护理专业的学生。通过对这些学生造成心理疾病的原因进行分析，提出运用体育锻炼进行治疗的建议，从而达到身心健康的目的。
随着社会竞争日趋激烈、生活节奏加快，心理障碍和心理疾病的发展趋势越来越严峻，心理问题已严重困扰大学生的健康，使之丧失学习以及工作能力。笔者对医学院部分学生的心理健康存在的问题、产生的原因以及有效的对策进行了调查，为提高大学生心理健康水平提供借鉴和科学依据。
1研究对象与方法
1.1研究对象
选择医学院在校选修心理卫生课的新生352人(男191人、女161人)。
1.2研究方法
运用中国科学院心理研究所宋维贞修订编制的精神健康测试(phi为168道题目)，是mmpi人格测试的简式，主要了解被测试者的精神艰苦程度及有无病理性人格与各种心理障碍，人格问题按统一指导语进行，对测试答卷在计算机上用测验软件进行分析报告。
2结果与分析
从表飞来分析，在躯体化土(sm)，管理专业与其它班比较有极显著特点。在抑郁上(dep)，在焦虑上(anx)，在反社会人格上(psd)和在兴奋方面(hma)，中药本科与其它班比较有极显著特点。在疑病上(hyp)，在脱离现实方面（unr)，护理专业与其它班比较有极显著特点。
3影响心理障碍的因素与对策
3.1心理障碍的因素
3.1.1环境和学习方面的因素
多数新生第一次离开父母，远离家门，面对陌生的环境，生疏的集体，学习方式的差异，其中有相当一部分学生由于独立自理能力差，缺乏生活规律，对学习、生活环境缺乏自我心理调节能力和适应平衡能力，往往遇到挫折就失眠、神经衰弱、苦闷、抑郁等特别是一些性格内向、孤僻的新生，严重的发展成心理疾病。
3.1.2身心特点因素
大学生无论从生理、心理上都处于一个不成熟到逐渐成熟，并迅速向成年人过渡的动态变化期。心理年龄滞后于生理年龄，阅历浅、社会经验不足，对自己缺乏全面了解因而，很容易产生各种各样的矛盾冲突。
3.1.3情感因素
大学生性意识和爱意识很朦胧又敏感，其特点是单纯狂热、富于幻想，在生活中占有相当大的份量，且花费大量的`精力和时间。当感情受到冲突和危机时，随之产生的苦闷、抑郁、失望、愤怒等情绪，导致心理障碍。
3.1.4社会、家庭因素
家庭环境主要表现为父母对子女的态度、期望、要求、教育方式，父母的政治、经济等社会地位、生活条件等方面的影
响。早期经历主要表现在单亲、孤儿、分离、寄宿、不良经验等方面的影响。有相当一部分心理障碍者都与家庭环境和早期经历有关。这些影响对刚刚从家庭步人社会的大学生来讲，由于人际交往范围扩大并复杂化，生活方式与学习方式改变，使他们难以很快适应，导致心理障碍。
4心理障碍对策
通过对测量表的分析总结:主要表现在紧张、焦虑、自信心低抑郁、孤僻、神经衰弱等方面，从这些心理疾病来看都属于神经官能症。这些疾病通过合理的心理治疗，完全可以恢复。据有关运动心理学研究证明，体育锻炼是治疗神经官能症的有效手段。中药本科主要表现出在焦虑、抑郁、自信心偏低方面，针对这些学生可以选一些简单、易做的体育活动。例如:跳绳、跑步、做徒手操、爬山等，坚持一段时间自信心会逐步提高。管理专业的学生主要表现在急躁、自控力差等方面，针对这些学生可以选一些有耐性、耐力的项目。例如:打太极拳、慢跑、下棋等可以得到改善。护理专业的学生主要表现在抑郁、孤僻、神经衰弱等方面，针对这些学生可以选一些集体性较强的项目。例如:篮球、足球、排球和接力赛，通过可以慢慢改变他们的性格，适宜于同学交往并热爱集体。从以上例子可以看出，体育运动不仅是肌肉的运动，更是神经系统和心理运动，它能使人精神振奋，心情愉快，达到治疗与锻炼的双重效果，从而减轻或治疗心理疾病，达到身心健康的目的。
5结语
1)通过对精神健康量表的测试结果分析，研究生心理健康状况良好，本科学生发现问题最多，尤其是中药本科，表现出紧张、焦虑和反复思考，常为琐事而烦恼，自信心低，严重者有自责、自罪倾向，对挫折耐受性低，有时又表现过度充沛，思维过度活跃，自我评价过高，行为自控力差，具有冲动性和反复无常性。
2)针对学生的不同专业、性别、年龄有的放矢的开展心理工作，结合体育锻炼治疗心理障碍，达到心理转化的目的。
3)建议学校体育改革的各环节要与构建心理健康教育一个中心两个基本点紧密结合，创建一个良好的体育文化氛围和心理环境，从而不断改善和提高大学生们的健康水准。
透视影响学生健康发展的心理障碍 篇6
【关键词】心理障碍 影响
【中图分类号】G424.1 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2009)11-0059-01
在实施新课程的过程中,教育工作者更注重心理健康教育。探索解除学生心理障碍问题具有十分重要的意义。所谓心理障碍,是指一些非正常的心理活动和心理状态。大多是因为心身疲惫、紧张不安、心理矛盾冲突,它的形式是多种多样的,表现在心理活动的各方面。
情感障碍。主要表现为情绪不稳定,自我调节、自我控制能力差和感情反常。是正常情感反映的夸张、混乱和减退。
他们或情绪高涨,易激怒,易冲动,喜怒无常,受到刺激后情感反映失调,常常出现在一些异常事件。或感情脆弱、情绪低落,焦虑、恐怖、怕这怕那,一遇外界打击,精神就承受不了,就会出现意外现象。
意志障碍。主要表现为人的意志薄弱,缺乏行为的一致性。
他们或意志倒错,意向矛盾,目的与行为相违背,明知不对,硬要坚持,多在无意义、无价值的事情上表现出顽强和固执。或意志缺乏,行动放任自流,办事犹豫不决拿不定主意,缺乏主见和长远的眼光,谁说都信,别人给他出坏主意他也干,很容易上当受骗。
智力障碍。主要表现在智能活动上的不协调和低能。
他们或有思维障碍,思维贫乏,判断、概括和推理的能力差。虽然学习刻苦,但是学习成绩仍然很差,因而情绪低落,心情烦躁,自卑感也较强。或有记忆障碍,记忆亢进缺损、记忆力衰退,好遗忘。考试焦虑,学习成绩低下,厌倦学习生活,对前途丧失信心。
人格障碍。这里所说的学生人格障碍是指人格发展过程中的不同程度或缺陷,是其人格发展内在的不协调,即在一种和几种人物特征的强度上超过了正常范围,出现的情绪反应,动机和行为活动的异常。他们或异常固执,自我评价过高,心胸狭窄,嫉妒心强。在学习、生活中我行我素,无所顾忌,经常和教师、同学发生磨擦,人际关系紧张。或思想、信念和行动常与社会相矛盾,总以相反的眼光看待周围的人和事,正从社会的消极方面找出自己错误行为的根据,别人什么都不对,只有自己对,什么都看不惯,经常与学校和教师对着干。
学生的心理障碍表现常见的是以上四种症状,但由于学生年龄阶段正处于生理发生急剧变化的时期,他们的心理变化也是起伏波动很大的。他们尚未独立,而在心理上又渴望成为独立的社会人,这就形成愿望与现实的矛盾。
影响障碍 篇7
十年来, 涉及综合实践活动的文章数量也在不断地呈现出上升的趋势, 根据中国期刊全文数据库从2001年到2011年的统计结果来看, 有关综合实践活动的文章每年依次为 (2001) 129篇、 (2002) 429篇、 (2003) 554篇、 (2004) 558篇、 (2005) 594篇、 (2006) 581篇、 (2007) 645篇、 (2008) 669篇、 (2009) 725篇、 (2010) 860篇、 (2011) 979篇。其间, 从2003年至2006年每年的文章数量均在500篇以上, 2010年文章的数量开始接近千篇。从研究的内容来看, 研究的视角逐渐从宏观、系统转向微观、具体, 从理论层面转向实践层面, 从对个性化问题的关注转向对共性问题的研究。
在综合实践活动繁荣的理论研究和多样化的实践探索的背后还存在着诸多问题, 它们被归纳为三个方面:目标问题、操作问题和“关系”问题。这些问题能否得到及时和妥善的解决, 将直接关系到综合实践活动向纵深方向发展的速度, 最终影响到综合实践活动在我国中小学持久的、深入的开展。
问题一:缺乏对综合实践活动的态度目标的重视
关于综合实践活动对学生发展的影响, 目前已有大量的实践研究显示:综合实践活动不仅帮助学生增长了知识, 而且还提高了学生分析问题和解决问题、交往以及管理等多种能力。然而综合实践活动对学生的影响不仅仅在于知识和能力的发展, 更为重要的是, 它还影响到学生态度的形成。有些学校在设计综合实践活动的目标时, 能够根据学生年龄阶段的特点和不同活动的内容制定出学生在知识、能力和态度等方面的发展目标。但是在活动总结阶段, 当教师与学生谈及收获和体会时都只提到了前两项目标的达成, 甚至还有一些学校在活动目标设计时只是考虑到知识和能力两项目标, 态度这项目标却被忽视了。
为什么在综合实践活动中态度这个重要因素会被忽视?
原因至少有三个方面:第一, 学校实践者对于综合实践活动促进学生发展的认识深度不够。这是最为直接的、重要的因素。有些实践者虽然设计了态度目标, 但是态度目标与知识和能力目标是割裂开的。由于他们缺乏对综合实践活动中学生知识、能力和态度形成三者之间内在关系的认识, 导致的后果是降低了综合实践活动对学生影响的深刻程度。第二, 学校实践者受到传统学科教学的影响。长期以来, 学校实践者习惯于用知识和能力, 特别是知识的掌握程度去衡量学生的发展, 因此, 他们也会不自觉地从知识和能力两个方面来评价综合实践活动的效果。尽管知识和能力在两类不同的课程目标中具有内涵上的差异, 但是它们都没有脱离或超越于智育的内容。态度是德育的一个重要方面, 同时也是反映学生深层次发展的一把重要尺度。第三, 学生缺乏接触社会的机会, 态度的发展受到制约。由于考虑到安全问题, 一些教师只允许学生在教室内或学校内开展综合实践活动, 这在一定程度上限制了活动对人的影响, 从而使活动对人的影响停留在一定的水平上。活动越是与社会现实问题相结合, 也就越有可能激发学生内在的探索欲望, 促使他们运用所学知识自觉地去解决问题, 即服务社会。虽然现实问题的解决对于学生来说是一个较大的挑战, 但同时也为学生在认知、能力和态度等方面主动、和谐地发展提供了一个巨大的空间。
那么综合实践活动对学生态度的形成到底会产生怎样的影响呢?让我们先来看一个案例:
徐行中学是一所农村中学, 农民有种黄草、编草包的传统。一位学生选择了“徐行草编发展之路”的研究课题。他带领研究小组的成员走访农户、草编社、镇政府, 向老师借阅有关资料。通过研究, 写出了小论文。交论文那天, 老师对他说, 课题组活动结束了, 不用再东奔西走了。他却说:“不, 我对草编已产生了浓厚兴趣。我已经关注上了它, 并将一直关心它的发展命运。不是为了课题, 而是为了我的村民, 我的家乡。因为它是专属于我们家乡的, 我对它已经有感情了。我更希望将来大学毕业以后致力于这方面的研究, 去发展家乡的这一特色。”
美国社会心理学家克特·W·巴克指出:“态度是对待任何人、观念或事物的一种心理倾向, 它包括认知、情感、行为倾向三个成份。”由于开展综合实践活动, 学生具有了接触社会、服务社会的机会, 获得了对“草编”的认识和理解, 引发了对“草编”的情感, 产生了今后从事“草编”研究的行为意向。在综合实践活动中, 作为活动主体的学生在与“农户” (他人) 、“草编社和镇政府” (情境) 以及“草编发展之路” (家乡问题) 等外界刺激的相互作用之下, 对“草编”社会意义的认识逐步加深, 发自内心深处的改变社会的主体意识不断增强, 对“草编”的认识、情感和行为倾向逐渐发展成为一个有机结合的整体, 即学生的发展和社会的发展融为一体。这个整体的形成不是依靠外界的压力, 而是主体积极地、主动地建构的结果, 这个结果即是对“草编”的态度。对“草编”态度的形成过程始于对社会问题的探索, 完成于一种强烈的社会责任感和使命感的生成, 同时它进一步丰富和发展了主体的态度体系。可以说, 综合实践活动对于学生态度的形成或者内在的认知、情感和行为倾向为一体的结构的形成, 是综合实践活动意义的关键所在, 因为态度的改变才是学生发展中的深层次的变化。
问题二:综合实践活动操作结构的不完整
华东师范大学瞿葆奎教授曾说:“新的教育思想, 即使在科学的范围内得到赞同, 在实践中也不能立即变为现实。需要相当长的时间, 需要教师和学校领导付出艰辛的劳动, 需要他们进行创造性的思考, 需要拟订运用这些新的教育思想于学校教育、教学工作体系的具体操作法。”换句话说, 综合实践活动课程的先进理念需要借助于具体的操作框架来得以实现。长期以来, 中小学的教育工作者习惯于按照学科课程标准和固定教材一步步地开展教学活动, 而综合实践活动是一门新型课程, 只具有指导纲要而没有固定的、统一的教材, 它需要每所学校根据其办学理念、教师和学生等方面的具体情况来创造性地设计和实施。从无到有以及从依赖到独立的转变过程需要具体的操作框架来帮助实现。有的研究人员提出了活动实施的一般程序:提前准备、拟定方案、实施活动和交流总结。也有研究者提出了准备、合作、反思、评价和庆祝的实施框架。无论采用哪种程序或框架, 都需要学校实践者对程序 (或框架) 中的环节进行再思考, 需要更多的研究者对每个环节的结构进行深入的研究。通过参与多所学校的综合实践活动, 我们发现:在综合实践活动的诸多环节上存在着一个共同的问题———校外 (或社会) 内容的缺失或不足。下面将以准备、实施和总结环节为例来展开论述。
准备环节, 几乎每所学校的综合实践活动都设计了这个环节, 尽管学校与学校之间存在着一定的差异, 但是大多数学校在这个环节上提出了两项重要任务:主题的确定和计划的制定 (包括任务分工) , 其中, 有些学校缺少一个重要的环节———帮助学生进行校外活动的准备。以活动的调查为例, 一些教师仅仅在校内指导学生完成设计问卷, 这是不够的, 还要尽可能地帮助学生了解调查中可能遇到的各种问题的对策, 即在生理和心理两个方面做好充分的准备。有人提出, 应该让学生在活动之中去接受挑战、经历磨练, 但是这种挑战应该有一定限度, 超越“最近发展区”的挑战对学生的发展不仅无益, 而且还会带来一定的消极影响。又如, 如果到校外的某一机构去开展活动的话, 那么了解机构本身的规章制度以及机构人员的需要也是必要的……一般来说, 主题的确定和计划的制定两项任务通常可以在教室或校内完成, 而帮助学生进行校外活动的准备则往往需要借助校外或社会的资源得以实现, 这项任务的开放性大、不确定性大, 完成的难度也大, 因此, 也就更需要教师给予关注和指导。如果说前面两项任务关系到开展什么活动以及如何开展的话, 那么后一项任务将直接影响到活动的质量, 即是否通过活动促进了学生的发展。上述三项任务是准备环节不可缺少的重要组成部分。
实施环节, 学生在开展综合实践活动的过程中, 很重要的一项工作就是要与校外的各种人员进行接触。目前“接触”的情况大致可以分为两类:“走出去”和“请进来”。“走出去”是指在学生家长或校友等人的帮助下, 学生走入社区或社会其他机构开展综合实践活动, 如学生家长帮助联系到污水处理厂参观, 了解污水处理的技术和程序等。“请进来”是指邀请专家或学生家长走进学校, 配合学校开展综合实践活动, 如请消防部门的人员向学生讲授消防知识等。上述校外的专家、学生家长或其他人员为了实现学校综合实践活动的课程目标都在协助学校开展活动, 这种协作不是真正意义上的合作。如何调动校外参与人员的积极性, 使单边意义上的协作走向双边意义上的合作?合作意味着参与活动的各方一起确定目标和设计活动, 每位参与人员都有明确的分工, 他们能够运用自己的专业知识实现共同的目标, 并能够共享合作成果。只有考虑上述条件, 才能够充分发挥这些校外资源的作用, 从而不断提高综合实践活动的质量。
总结环节, 这是活动的最后一个环节, 但是它起着承前启后的关键作用, 它对于今后持续开展相关活动或开展一项新的活动都将奠定一定的基础。一些学校将这个环节设计为:在教室内, 组织学生以小组为单位对调查和研究的成果分别向全班作汇报, 并展示其成果。由于综合实践活动是接触社会、服务社会的活动, 因此, 教师要尽量将活动安排在社区或更大范围的开放性的环境之中, 邀请各方合作者参与其中, 因为在开放性的环境中组织总结活动对于学生个性和社会性的发展发挥着独特的作用。总结活动可以使学生感受到自己的劳动得到了他人的认可, 它有助于提高学生的自信心, 进而促进他们形成持续的服务社会的行为倾向。
长期以来, 我们主要是在教室或学校内设计和实施学科课程, 而今天的综合实践活动的实施空间不再仅仅是课堂和学校, 它要求我们走出教室来到开放性的社会环境中去开展, 因此, 需要在操作结构中增加社会性的、开放性的内容, 如在准备环节考虑如何帮助学生进行校外活动的准备、在实施环节关注如何与校外专家进行合作、在总结环节如何使学生感受到活动所具有的社会意义等一系列的问题, 将综合实践活动在校内的准备、实施和总结等各个环节与校外的各个环节连接成一个有机的整体。
问题三:综合实践活动教学和学科教学关系的模糊
综合实践活动教学和学科教学的关系是一个非常重要的问题, 因为我国长期以来一直是以学科教学为主, 学校领导、教师和学生都对它较为熟悉, 综合实践活动作为一门新型课程, 它的价值虽然得到了学校实践者们的认同, 但是有些学科教师围绕综合实践活动开展的一些探索难于走出学科教学的范畴。我们先来看一个案例:
案例:“我和春天有个约会”
春天来了, 一位语文教师组织学生开展了以“我和春天有个约会”为主题的综合实践活动。她认为只从朱自清的《春》中了解春天是不够的, 要带领学生走进学校花园, 让他们用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的鼻子闻, 和春天来次“约会”, 学生们一定会收获很多!于是她将全班学生分成了五个小组, 要求每组推荐一名组员, 由他负责将本小组其他成员每天的观察记录汇总起来, 并在每天放学前交到本次活动的总负责人那里。活动持续一周, 结束前, 不同小组一起来展示观察到的结果, 并请专家对活动成果进行判定。活动结束后, 老师给每人布置了一道作业题:创作一个反映春天的作品。
从这个案例中我们看到, 以《我和春天有个约会》为主题的活动与语文课文《春》在内容上有着密切的联系。通过《我和春天有个约会》的教学, 将会进一步拓宽学生的视野, 调动他们对语文学习的兴趣, 激发他们对大自然的热爱。但是以《我和春天有个约会》为主题的活动应属于学科教学的案例, 而非综合实践活动案例, 理由有两个:第一, 活动的内容虽然是来自于学生学习的周围环境, 而非教科书内容, 但是主题选择的主体是教师, 而非学生。学生在主题的确定上没有选择的权利, 这不符合综合实践活动主体性特点的要求。第二, 教师规定了活动方法和地点。活动方法为观察法, 即人人使用观察法。活动地点是在学校花园。在综合实践活动中, 学生无权选择研究的方法, 这违背了综合实践活动自主性特点的要求。案例最后的那道作业题虽然是综合实践活动的主题, 遗憾的是, 它仅仅被视为活动结束后的一个作业。
在学校的教学实践中, 将综合实践活动教学和学科教学混淆在一起的教学案例还不止这一个。下面将从“主题 (或问题) ”、“方法”和“结果”三个方面将学科教学和综合实践活动教学做一个比较。
从“主题 (或问题) ”来看, 学科教学的问题 (或主题) 是确定的, 而且往往是由教师提出的, 如案例中教师提出的活动主题“我和春天有个约会”。综合实践活动的主题 (或问题) 可以是确定的, 也可以是不确定的。在综合实践活动中, 教师和学生可以共同提出一个大主题, 然后每个小组再根据具体情况提出一个相关的小主题;也可以由教师先给出一个情境或提出一项要求, 之后, 学生小组或个人再提出具体的主题, 如案例中提到的“创作一个反映春天的作品”, 这只是一项作业要求, 学生还需要进一步明确创作的主题。
从“方法”来看, 学科教学中解决问题所使用的方法通常是确定的, 可能只有一种方法, 也可能有多种解法, 但方法是有限的。如在《我和春天有个约会》案例中, 学生使用的是观察法。在综合实践活动中, 学生解决问题所使用的方法通常是不确定的, 学生可以根据自己的知识和任务等具体情况来创造性地选择研究方法, 如上面案例中的那道作业题, 学生可以采用不同的方法来表达春天, 有的同学可以以诗歌创作的形式来赞美春天, 也可以通过演示或歌声来赞美春天……
从“结果”来看, 学科教学中问题解决的结果也是确定的, 有的可能是单一的答案, 也有的可能是多个答案, 又称一题多解, 但通常结果是有限的;在综合实践活动中, 问题的结果常常是不确定的, 由于研究方法的不确定导致了结果的不确定性, 如上面那道作业题, 由于学生使用方法的不同, 可以是写或唱或演示或……进而产生了不同的结果:一首诗或一首歌或一个视频材料或……总之, 综合实践活动的“主题” (或问题) 、“方法”和“结果”的不确定性恰恰体现了综合实践活动开放性的特点。
学科教学与综合实践活动教学不仅在“主题” (或问题) 、“方法”和“结果”上存在着差异, 同时它们也有着密切的联系。从学科教学到综合实践活动教学的过程, 即是由课堂走向社会, 或由封闭走向开放的过程, 在这个过程中, 上述三个方面也随之发生了变化, 它们都由确定走向了不确定。
运用“主题” (或问题) 、“方法”和“结果”的确定与否再来审视上面案例, 我们不难发现:主题的确定、方法的固定将会带来结果的相似性, 这是典型的学科教学。活动结束后的作业恰恰是综合实践活动的开始, 学生们将采用独特的方法创造出不同的作品。然而“独特的方法”和“不同的作品”这两个重要方面却在这次活动中没有得到应有的重视。
参考文献
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[4]瞿葆奎.教育研究方法.北京:人民教育出版社, 1988.
发展性阅读障碍的影响因素分析 篇8
阅读包含了字词、句、篇等不同水平,其中字词识别是阅读的基础。阅读学习的本质是学习口头语言与印刷语言之间的匹配关系,尽管不同语言文字系统在形音对应规则的透明度和精细度两个维度上存在差异,但任何语言的阅读都需获取文字的字形、语音、语义等方面的语言信息,从而学会阅读,即需要不同语言加工技能的共同参与。语音意识、正字法意识、语素意识、快速命名是阅读过程中重要的语言加工技能。
1.语音意识
语音意识是指对口语中的各种语音单元进行感知、识别、操作的能力[2]。语音单元的不同,使得每种语言都存在不同水平的语音意识。在不同语言系统的阅读中,语音意识受特定语言书写系统的语音结构及形音对应规则的双重影响。语音意识的测查任务一般包括语音成分的计数、删除、添加或替换以及首音、韵尾的检测等。无论是全面认定还是部分认定阅读能力发展与语音意识发展的一致性,拼音文字与非媒体教学,加上教材老旧的影响,学生们很难对中国的现实情况有直观的印象,在一定程度上影响了汉语学习效果。
2.加强教师及助教培训
随着汉语课堂的增加和学生学习热情的高涨,法国的汉语教师的数量已经供不应求。而由法国政府招聘的汉语助教多是法语专业的学生,没有受过专门的教学法培训。助教的工作重点为辅助外语教师的工作,并与法国学生进行面对面的交流,但是由于缺乏教学经验,教学效果受到了一定的影响。根据笔者的观察,学习汉语的学生都对中国的历史文化有着强烈的好奇心,对汉语有着浓厚的兴趣。在语言教学过程中,教师授课方式和教学方法的选择,都会影响到学生的学习效果、学习兴趣与学习动机。多样化的教学手段、丰富的教学内容都有利于激发学生的学习兴趣和增强学生的学习动机。因此,有必要对汉语助教开展教育学尤其是教学法培训。除此之外,汉语助教还因具有跨文化敏感性和具备一定的跨文化交际能力,帮助学生更好地理解和学习汉语。
3.将文化引入教学
通过近一年的教学实践及与学生的交流,笔者发现学习汉语的学生大多非常向往中国,喜欢中国的传统文化,喜欢看拼音文字的研究均证实了语音意识是儿童学习阅读的重要预测变量。
发展性阅读障碍儿童由于不能有效地知觉和操纵语音结构,进而无法掌握文字的形-音转换规则,致使阅读技能落后。语音意识缺陷被认为是拼音文字阅读障碍的核心缺陷,是拼音文字发展性阅读障碍儿童的最主要的表现形式。如同Wagner和Torgesen所认为的那样,语音意识比智商或口语水平更能预测英语单词认读的水平[3]。非拼音文字系统的研究中,舒华等人以大陆汉语阅读障碍儿童为被试进行研究,结果显示阅读障碍儿童能够分析记忆整体性的语音单元,但缺少对细小语音单元的细致分析与加工能力。
2.正字法意识
正字法意识是指对文字的书写或拼写规则的抽象表征,主要包括特定字词正字法模式的建构和正字法规则的抽取。有关语言加工技能与阅读间的关系研究中,Share认为正字法技能是单词识别技能变异的第二个来源[4]。Cunningham与Stanovich等人的研究表明,语音加工能力和阅读经验解释了正字法技能的大量变异,即使控制了语音加工能力,正字法技能仍显著地预测了单词识别技能。虽然语音和正字法技能存在一定的正相关联系,但是,对阅读发展都具有各自独特的贡献[5]。Nation和Snowling在研究中强调,要成为一个高效能的阅读者,儿童一定要形成词的正字法表征,因为提取整词的语音比拼读快。有关非拼音文字汉语阅读的相关研究表明,汉语的正字法意识是在学习汉字的过程中逐渐发展起来的,并在儿童的字词识别、学习生字词和阅读发展中起着重要作用。
3.语素意识
语素意识指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感性和操作的能力,反映着儿童的语义加工技能。Nagy W认为语素意识有助于儿童了解文字系统,更准确和流利地读出或写出长的复合句,促进口头和书面词汇的学习及句法分析和阅读理中国功夫片,喜欢汉字。埃克斯市的Emile Zola高中的汉语教学就很注重文化的引入:该校的汉语氛围很浓厚,教室的墙上挂满了与中国相关的宣传画,图书馆有大量的中文藏书供学生借阅。此外,该校还和马赛一大中文系建立交流合作,组织学生去大学观看中文影片。将文化引入教学还要考虑到学生的学习特点,法国学生在课堂上表现得更为活跃,鼓励性、启发性的教学模式更适合他们。教师可以采用学写毛笔字,学唱京剧,学习剪纸等辅助教学手段将文化引入教学,让学生了解中国文化,调动学生的学习积极性,提高学生的学习兴趣。
参考文献:
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[4]张灵芝.对外汉语教学心理学引论[M].厦门:厦门大学出版社,2006.
语文教学中如何加深学生的理解和体验
黄德琼
(攀枝花市第九中学校,四川攀枝花
摘要:教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感的熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。本文论述了语文教学中加深学生理解和体验的方法。
关键词:语文教学学习兴趣课堂体验
《中庸》说:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”其中的“笃行之”就是指人生的体验。那么在语文教学中如何强化学生的理解和体验呢?
一、情景再现(课本剧)。
学生通过自身对文章的理解和认识,根据课本内容自己编剧、导演(课本剧),再现作者当时的生活情景,加深对文章的理解和认识。例如在《皇帝的新装》一课的教学中,让学生根据对课文的理解将其改编成课本剧进行表演,通过诙谐、幽默的表演,让学生在忍俊不禁中更加深刻地领会作者的创作意图。这种形式变语文教学中学生被动接受认可的认知方式为主动的以自己的方式去感受和体验。展现了学生独特的理解和个性,同时更好地反映了学生对文章理解的深刻程度。
解,也能减少儿童对语境的依赖[6]。Calisle与Nomanbhoy的研究认为,语音意识是影响英语阅读作用的重要因素,在控制了语音意识的作用以后,语素意识对儿童的阅读便不再起作用,语素意识从属于语音意识[7]。而在非拼音文字阅读的研究中,则发现语素意识对汉语阅读有着更为重要的作用,并有研究认为其作用超过语音意识对阅读的作用。如宋华和舒华的研究表明,高阅读水平者在语义通达过程中越依靠字形到语义的直接通路,语音在语义通达中的作用就越小。
4. 快速命名
快速命名是指快速而准确地命名的能力。一般有四种任务范式:数字命名、字母命名、颜色命名和物体命名,其中数字和字母命名速度主要反映视觉符号对阅读的影响,而物体和颜色的命名速度则反映了视觉刺激命名的普遍速度。
阅读障碍者的阅读成绩和快速命名速度之间高度相关,阅读困难者的命名速度存在缺陷,并且对阅读发展有显著的预测作用。Meyer,Wood,Hart和Felton对幼儿园至八年级儿童的研究发现,阅读障碍儿童的命名速度缺陷在小学阶段是一直存在的。买合甫来提·坎吉(2009)对小学四年级的维吾尔语阅读障碍儿童的研究中也发现,在数字命名、发音速度、语素意识、高频词的词汇通达及形—音捆绑编码这些任务中,数字快速命名是最强而有力的预测指标。汉语的研究也发现数字命名对小学儿童的单词识别有显著预测作用,孟祥芝等以小学三年级儿童为被试,考察语音意识、快速命名与中文阅读的关系。结果表明,语音意识和快速命名是既重叠又各自独立的认知结构,均对汉语阅读有显著的预测作用。但二者对不同阅读过程的作用大小有差异。语音意识在汉字的语音输出、字形输出和阅读理解过程的作用大于快速命名。而在一分钟读字过程中,快速命名的作用显著增强。
综上所述,在发展性阅读障碍儿童中,存在着不同的语言加工缺陷模式已成为不争的事实。拼音文字阅读障碍儿童和非拼音文字阅读障碍儿童均存在语音缺陷、快速命名缺陷、正
二、片断描写。
在学习课文之前老师将课文中某些特定的场景让学生以自己的表达方式进行片断描写,然后和课文中的内容进行比较,让学生体会同一内容可有多种表达方式,不同表达方式的优劣在对比中鲜明呈现,体会课文中作者对语言文字的驾驭能力,从而自觉提升自己的写作能力。
三、多媒体模拟。
课文中有一些现象和场景,学生理解起来非常吃力,并且没有(或很少)相同或相似的生活经验,这时候通过多媒体的演绎,让学生在生动、形象、直观的画面中强化体验。例如:在《乌鸦喝水》中,学生通过多媒体演示看到瓶子里的水在随着石子的增加慢慢地升高的事实,加深了对这一物理现象的认识。在《称象》一课中,学生对曹冲称象的方法由于缺乏生活经验的支撑无法理解,这时就可以借助多媒体模拟帮助他们加深理解。
四、文图互译。
在古诗词的教学中让学生把自己对古诗的理解通过图画的形式展示出来,在绘画中既可以反映出他们对古诗的理解程度,又可以通过绘画加深他们对古诗的理解。例如“两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船。”让学生通过绘画的方式感受诗中绚丽的色彩字法缺陷等。除此之外,汉语阅读障碍儿童还存在着语素意识缺陷,并且不同的认知缺陷之间可能存在着某种关系。对这些关系的进一步研究和分析将有助于我们发现阅读障碍儿童不同的认知缺陷模式背后的共同本质属性,为探索发展性阅读障碍矫治的一般规律提供理论依据。
摘要：本文从心理语言学层面分析了语音意识、正字法意识、语素意识和快速命名等语言加工技能对儿童发展性阅读障碍的影响。这些分析有助于发现阅读障碍儿童不同的认知缺陷模式背后的共同本质属性,为探索发展性阅读障碍矫治的一般规律提供了理论依据。
关键词：发展性阅读障碍,影响因素,语言加工技能
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影响障碍 篇9
1 母猪繁殖障碍的影响因素
1.1 子宫内膜炎导致母猪不发情或返情、发情配不上种
子宫内膜炎是造成母猪不孕和流产的主要因素之一，因为发生子宫内膜炎时，子宫黏膜受损造成受精卵不易着床，内膜炎也可引起子宫乳产生不良。引起母猪子宫内膜炎的原因主要有： (1) 母猪便秘压迫子宫、产后感染、不当的助产或流产等造成子宫感染发炎; (2) 使用催产素助产造成恶露、胎衣碎片甚至死胎留在子宫内; (3) 子宫冲洗、子宫灌注或子宫栓塞等人为因素造成子宫内环境恶化，引起子宫发炎; (4) 病原微生物是导致母猪子宫内膜炎的主要致病因素。基本所有的病原微生物，包括细菌、病毒、寄生虫、真菌、衣原体、支原体、弓形体、螺旋体都能引起母猪繁殖障碍，特别是子宫内膜炎和流产[1]。
1.2 季节与繁殖障碍
季节因素对散养和小型猪场的影响不很明显，但对大中型猪场具有一定的影响。国内研究发现，月平均气温低于15℃或超过27℃，月寒流次数多于1.5次或出现高温天气时(35℃以上)，母猪的受胎率和窝产活仔数显著下降，7—9月的情期受胎率为全年最低。历年流产多集中在7—8月。夏季猪的繁殖力下降，母猪的乏情期延长，7—8月空怀率提高10%左右。
1.3 母猪便秘与繁殖障碍
便秘造成体内毒素排出受阻，引起胎儿吸收、流产等;受纳不平衡，消化不良，食欲下降，产后无乳;肠部发生炎症，继发感染，胃肠出血、坏死;生理机能障碍，发情周期破坏。发生便秘的原因： (1) 饲料因素：米糠、稻壳糠、精料过多，青绿饲料减少;饲料中有过多矿物元素如硫酸亚铁等; (2) 管理因素：饮水不足，缺乏适当运动; (3) 怀孕后期、分娩后不久的母猪直肠麻痹; (4) 继发肠便秘：传染病和寄生虫疾病、猪瘟早期、慢性肠结核、肠道蠕虫病; (5) 消化不良，异嗜癖。
1.4 传染性病原与繁殖障碍
引起母猪繁殖障碍的传染性疾病病原主要包括猪细小病毒病、日本脑炎、猪伪狂犬病、猪繁殖与呼吸综合征[2]、温和性猪瘟、猪肠病毒综合征等。
1.5 用药与繁殖障碍
一些药物的使用会造成繁殖障碍，例如糖皮质激素类药物地塞米松引起母猪流产;抗蠕虫药物苯丙咪唑类药物(芬苯哒唑、丙硫咪唑、噻苯咪唑等)可引起畸胎，特别是在受精后20～40 d;血虫净(贝尼尔)引起母猪流产;氨基甙类抗生素引起胎儿肾炎和听觉障碍;大环内酯类抗寄生虫药物，使用剂量达到3 mg/kg时，会引起怀孕后期母猪流产;四环素类药物大剂量长期使用会引起产后母猪无乳症;阿散酸在饲料中添加250 mg/kg时，会引起死胎或流产。此外，接种流感疫苗和其他病毒性疫苗可引起胚胎吸收、产仔数下降和怀孕后期母猪流产[3]。
1.6 营养因素与繁殖障碍
1.6.1 饲料中维生素与矿物质比例失调。
与繁殖有关的维生素包括VA、VE、VD、VB12。有研究表明, 将饲料中VE从28mg/kg (总量) 增高到35 mg/kg, 胚胎死亡率从6.6%下降到2.2%, 给予充足的VA和VD可使妊娠25 d的胚胎成活率达100%。因此, 要注意母猪饲料中微量元素和维生素的平衡。
1.6.2 饲料中能量过高。
在妊娠后期, 给母猪高水平能量, 可使胚胎成活率降低, 因为能量过高可引起猪体过肥, 子宫周围、皮下和腹膜脂肪沉积过多, 导致子宫壁血液循环障碍, 导致胎儿死亡。母猪怀孕后期应限饲喂养, 降低能量水平。
1.6.3 霉变饲料。
发霉变质的谷物饲料中存在的霉菌产生的毒素———玉米赤霉烯酮可引起母猪产生一种特有发情症状———外阴阴道炎(性未成熟的猪)，该霉菌毒素可引起性成熟的猪不育，性成熟前发病的猪，组织病理学变化为卵泡发育阻滞，年龄较大的母猪则卵泡闭锁。因此，无论是怀孕母猪还是未怀孕母猪，均不能饲喂霉变饲料。
1.6.4 滥用脱霉剂造成营养不平衡。
饲料霉变对母猪的繁殖性能影响很大，某些养殖户受到误导，长时间、大剂量在饲料中添加脱霉剂，误以为添加了脱霉剂就能彻底解决饲料霉变问题，结果饲料霉变危害没有消除，还造成了一系列问题，如营养不平衡甚至缺乏、母猪交配流血、难产或产程过长、胎衣显著减少、发情不明显、免疫力低下等[4]。
1.7 滥用生殖激素造成母猪严重的繁殖障碍
1.7.1 滥用催情激素引发母猪假孕或窝产仔数显著减少。
遇到母猪不发情或发情不明显等，往往会大量使用催情激素，如雌激素、三合激素等。注射这些雌激素以后，母猪会表现出发情的症状，反复注射反复发情，但母猪只发情不排卵，始终配不上种，属于无效发情，长期使用该激素还容易造成卵巢机能减退和卵巢的萎缩，出现顽固性的繁殖障碍。
1.7.2 滥用催产素助产引发一系列问题。
有些猪场用催产素作为一种防止产程过长、促进产仔、促进子宫复原和恶露排出的一种手段，但会导致以下不良后果： (1) 过早使用催产素可造成难产，仔猪在子宫或产道内“闷死”。胎儿过大、胎位不正容易造成母猪死亡; (2) 羊水过早排掉，产道阻力增大，造成难产; (3) 子宫颈过早关闭：无法助产(手伸不进子宫);无法净宫(恶露、胎衣、胎儿排不出); (4) 初乳丢失，仔猪易得黄白痢或成活率低; (5) 扰乱内分泌，导致免疫功能低下。
2 防治措施
加强母猪的饲养管理、科学合理的搭配日粮、建立严格的防疫制度是减少母猪繁殖机能障碍的根本措施，选用优质原料是解决霉菌毒素危害的根本，远离激素有利于维护母猪正常生殖机能，也是养猪业可持续发展的关键[5]。
参考文献
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[4]罗伟林, 武嘉平.京津廊地区霉菌饲料对母猪繁殖障碍影响的调查[J].畜牧与兽医, 2010 (3) :41-42.
影响障碍 篇10
关键词：分娩方式,盆底肌,尿失禁,影响因素
妊娠和分娩是盆底肌功能减退的主要危险性因素,易导致尿失禁和盆底肌功能紊乱[1,2,3,4]。但是产后尿失禁和盆底肌功能与分娩方式的关系尚不明确; 此外,选择性剖宫产与阴道分娩的产妇相比,是否尿失禁发生率更低也不确定。本研究旨在分析不同的分娩方式与盆底肌功能及产后尿失禁发生率的关系,现报道如下。
1资料与方法
1.1研究对象
选择2013年5月2015年5月在陕西省第四人民医院产科进行定期产检和分娩的产妇312例,根据分娩方式分为两组: 阴道分娩组175例,选择性剖宫产组147例。所纳入产妇均满足下列标准: 单胎初产,年龄20 ~ 35岁,无禁忌证,新生儿体重为2. 50 ~ 4. 00 kg。 所有产妇均签订知情同意书。
1.2方法
盆底肌功能的 测定采用Myomed 932( EnrafNonius,Delft,Netherland) 仪测定。测量方法: ( 1 ) 最大自主收缩力( MVC) 的测定。要求产妇进行盆底肌收缩3次,每次尽量保持5 s,每隔10 s测定一次; ( 2) 盆底肌耐力的测定。要求产妇尽可能保持盆底肌收缩直到压力测定为零,记录保持的时间,至少进行10次重复; ( 3) 分别采用触诊法和阴道压力计测定法对盆底肌功能紊乱进行测定。尿失禁诊断根据国际尿失禁咨询委员会尿失禁问卷表简表( ICI-Q-SF) 和1 h尿垫试验而定。
1.3统计学处理
采用SPSS 19软件对数据进行分析,计量资料采用± s表示,组间数据分析采用t检验,回归分析采用95% 置信区间( 95%CI) ,P <0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组产妇和新生的基本情况
见表1。
注: 括号内为百分比
两组产妇年龄、孕周、妊娠期体重增加,新生儿体重及头围,以及妊娠期和产后1年内尿失禁发生率比较,差异均无统计学意义( P > 0. 05) 。
2.2分娩前后盆底肌功能的比较
见表2。
表2显示,产后( 产后6 ~ 12周) MCV、盆底肌的耐力与孕妇妊娠中期( 孕20 ~ 26周) 比较,均明显降低,差异均有统计学意义( P < 0. 001) 。
2.3两种分娩方式产妇妊娠中期及产后盆底肌功能比较
见表3。
表3显示,阴道分娩和选择性剖宫产分娩后产妇盆底肌强度均出现下降,阴道分娩下降更明显,两者比较,差异有统计学意义( P =0. 001) 。但两种分娩方式产妇盆底肌耐力下降程度差异无统计学意义( P =0. 232) 。
2.4盆底肌功能紊乱多因素回归分析
见表4、表5。
分别采用触诊法和阴道压力计法对产后盆底肌功能进行评估,两种检测方法对产后盆底功能紊乱多因素分析表明,产前体重的增加≥15 kg是产后盆底功能障碍发生的关键因素; 产后尿失禁多因素回归分析显示,分娩方式并不是1年内尿失禁发生的风险性因素, 妊娠期尿失禁可以增加产后尿失禁发生的风险( OR = 8. 8,95% CI: 3. 2-23. 4) 。
3讨论
有研究认为,经阴道分娩是盆底肌功能障碍和减退的最主要的危险因素[5,6,7],经阴道分娩可以导致阴道收缩压和盆底肌强度及耐力的降低[8,9,10],而选择性剖宫产则可以保护盆底肌的功能。此外,Elenskaia等[4]研究结果表明,产后盆底功能会出现明显减退, 本研究结果与其相一致。
妊娠和分娩被认为是尿失禁发生的主要病因,初产妇分娩前后盆底肌的强度和耐力会降低,这与尿失禁的发生相关[2]。有学者研究[11]发现,剖宫产的产妇 ( 均无经阴道分娩史) 持续性和长期性的尿失禁的发生率明显低于阴道分娩组,但即便如此,选择性剖宫产组仍有较高的尿失禁发生率,同时产妇年龄和体重也与尿失禁的发生密切相关。我们的研究结果并未证实选择性剖宫产可有效地预防尿失禁的发生风险,这可能与观察时间短( 1年) 有关。本结果表明,选择性剖宫产组仍有较高的尿失禁发病率,这与文献[11]报道研究结果类似。此外也有研究结果显示,选择性剖宫产并不能阻止尿失禁的发生[3]。
尿失禁已经成为影响女性生活质量重要问题,是盆底肌功能性紊乱的主要表现。本研究结果显示,在分娩后盆底肌强度和耐力均显著性减退; 妊娠期体重增加≥15 kg是产后盆底肌功能紊乱的主要风险因素; 分娩方式并不是尿失禁发生的风险性因素,而妊娠期尿失禁是产后尿失禁发生的关键影响因素。目前临床上通常采用物理疗法对女性尿失禁进行管理和预防性治疗,此外手术也是盆底肌功能紊乱常用的治疗方式[12,13]。
影响障碍 篇11
(抚州市广昌县人民医院江西抚州344900)【摘要】目的：探讨脑卒中后产生焦虑和抑郁障碍的影响因素。方法：回顾我院收治的脑卒患者，进行神经功能缺损、日常生活能力、汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表进行评估，分析焦虑和抑郁障碍的影响因素。结果：左侧大脑和双侧大脑病变的患者情感障碍的发生率高于单纯右侧大脑病变。焦虑组与非焦虑组在神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分比较无显著性差异。抑郁组与非抑郁组在神经功能缺陷程度比较，具有显著性差异，具有统计学意义。结论：产生脑卒中后焦虑和抑郁障碍的影响因素主要有病变部位、神经功能缺陷程度和日常生活活动能力有关。【关键词】脑卒;焦虑;抑郁;影响因素【中图分类号】R473.5【文献标识码】A【文章编号】1004-5511（2012）04-0574-01 脑卒中严重威胁人类的健康和生命，随着医疗水平的提高，大大降低了患者的死亡率但是致残率明显上升［1］。脑卒中患者常有各种神经功能缺损，患者会有神经、心理和行为等障碍，伴发抑郁和焦虑障碍［2］等并发症，可导致绝望和自杀, 严重影响生活质量。1 资料与方法1.1 一般资料 回顾2008年7月—2011年9月来我院收治的脑卒患者400例，均为首次发作，年龄28—81岁，平均年龄62岁，其中男性患者227例，女性患者173例，其中脑出血 158例，脑梗塞 242例，病变部位：左侧大脑195例，右侧大脑180例，双侧大脑25例。病程3—20d，平均14d，患者自愿接受调查和评估。所有患者经临床CT或磁共振成像的影像学诊断证实符合1995年中华医学会第四届全国脑血管病会议制定脑血管病诊断标准。排除使用抗抑郁或神经阻滞剂的患者以及昏迷、认知和失语障碍、既往有精神疾病史、精神疾病阳性家族史的患者，1.2 方法 患者入院后根据器质性焦虑障碍和器质性抑郁障碍诊断标准对患者进行诊断，并且对神经功能缺损、日常生活能力、汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表进行评估。1.3评定标准（1）神经功能缺陷程度评分（NDS）：缺损分值≤15分为轻度，16~30分为中度，31~45分为重度。（2）患者日常生活活动能力（ADL）评定：＞60分为良，41~60分为中，≤40分为差。（3）汉密顿焦虑量表HAMA：＜7分为非焦虑，≥7分为轻度焦虑，≥分14为中度焦虑，≥21分为重度焦虑。（4）汉密顿抑郁量表HAMD：＜8分为非抑郁，≥8分为轻度抑郁，≥分17为中度抑郁，≥24分为重度抑郁。1.4统计学方法 采用SPSS13.0统计学软件进行统计分析。2结果 2.1患者组脑卒中后情感障碍情况 见表1表1经过汉密顿焦虑量表、汉密顿抑郁量表进行评估后脑卒中后焦虑的患者48例，占12.0%，脑卒中后抑郁的患者79例，占19.75%。其中单纯抑郁状态36例 ，单纯焦虑状态67例 ，抑郁伴焦虑者12例。2.2不同病变部位情感障碍情况 见表2表2 通过表2可以看出，左侧大脑病变和双侧大脑病变的患者情感障碍的发生率高于单纯右侧大脑病变。2.3 是否有情感障碍的神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分比较 见表3表3 通过表3可以看出，焦虑组与非焦虑组在神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分比较无显著性差异。抑郁组与非抑郁组在神经功能缺陷程度比较，抑郁组明显高于非抑郁组；抑郁组在日常生活活动能力评分比较明显低于非抑郁组两组比较具有显著性差异，具有统计学意义。3讨论脑卒患者常伴发心理障碍，以焦虑和抑郁障碍最常见。脑卒中后焦虑的患者48例，占12.0%，抑郁的患者79例，占19.75%。脑卒患者的发病率、致残和病死率都非常高，由于脑卒起病急，患者突然丧失了生活自理能力，导致患者对环境不适应，在经济上又承受很大的压力，常常会使患者情绪低落、悲观，从而引发抑郁。本文对引发焦虑抑郁障碍的因素进行分析，大脑左半球在正性情绪加工中发挥重要作用，所以左侧大脑尤其是前额皮质损伤容易发展为抑郁症，神经功能缺损程度单因素分析发现，神经功能缺损程度越重，发生抑郁障碍的可能性就越大，日常生活活动能力评分越低，患者越容易发生抑郁。而抑郁状态对神经功能缺损和日常生活能力的恢复又起负性作用。多因素分析脑卒中后抑郁与生物、心理、社会因素有关，生理因素是由于脑部的病变破坏了肾上腺素能和5-羟色胺能神经元及其通路，导致中枢神经系统肾上腺素和5一羟色胺等递质功能低下，使患者产生抑郁倾状态。脑卒患者由于躯体功能的丧失，生活不能自理而产生自卑感，对康复没有信心等心理因素加重抑郁倾向。脑卒患者由于患病而无法恢复过去的生活和工作，在社会和家庭地位的改变等因素也会加速抑郁症的发生和发展程度。焦虑是指紧张、烦躁不安或身体症状所伴随的对未来危险和不幸的忧虑预期，处于负性情境中的消极适应现象。在神经功能缺陷程度和日常生活活动能力评分与非焦虑患者比较无显著性差异，可能是患者由于起病急，心理沒有准备而产生焦虑，随着时间的增加，患者慢慢适应力所以焦虑症状减轻。由于脑卒中后抑郁患者容易产生各种心理障碍,对患者的生活质量产生严重的影响，患者得病后由于生活自理等缺陷引起心理障碍，进行心理干预能预防患者产生焦虑抑郁障碍，帮助患者提高其康复信心，改善焦虑抑郁状态，以促进其神经功能康复［3］。参考文献［1］曹楠. 心理护理对脑卒中后抑郁和焦虑的影响［J］．中国社区医师 医学专业 ，2011.15(13)：261-262.［2］张国芬. 脑卒中患者伴焦虑和抑郁障碍104例临床分析［N］．河北医科大学学报，2010,12.12(31)：1503-1504.［3］韩利民. 心理护理对脑卒中患者焦虑、抑郁情绪的影响［J］．中国实用神经疾病杂志，2010，3.6(13)：82-83.
外语学习者语音障碍对听力的影响 篇12
在外语学习者需掌握的听、说、读、写四项基本语言技能中, 听力是最为重要的, 据美国语言专家统计, 在成人的沟通过程中, 45%的时间用于听, 30%用于说, 16%用于读, 而仅有9%的时间用于写[1]。英语四级考试大幅度提高了听力的比重, 由此可见, 专家学者希望以考试为手段来引起外语学习者对听力的重视。但是长期以来, 学习者往往以一种“饥不择食”的态度, 大量听各种各样的听力材料, 以期通过熟能生巧的方式提高听力水平, 结果却不尽如人意。
影响提高听力水平的因素有很多, 如:心理障碍因素、文化障碍因素、缺乏听力技巧因素等。可是, 很长时间以来被专家学者所提出的语音因素却一直未受到广大教师的重视。语音对口语的重要性自然不必多说, 语音因素对外语学习者的听力理解也起着至关重要的作用。Jenkins对日本人和欧洲人使用英语进行口语交流时出现的听力错误进行了调查分析, 结果发现, 70%的错误源于他们薄弱的语音知识, 20%的错误源于不熟悉的词汇, 10%的错误源于语法[2]。绍春在第八届中国语音学学术会议上也提到, 我们认为听力的本质是外部语音信号刺激听觉神经后经过大脑对语言信息进行处理, 在处理前, 大脑中早已存储信息作为处理外部语音信号的原码。在处理过程中, 大脑根据已有的信息代码对输入的信息进行识别处理, 大脑的处理过程实际上是一个解码和输出的过程, 解码过程需要与之相联系、相对应的信息。如果学习者没占有必要的原码信息, 大脑就会出现处理延时、拥堵, 丢失信息, 甚至会出现无法处理的状态[3]。
遗憾的是, 我国的外语学习者几乎没有进行过语音学习, 这是应试教育的恶果之一:大学之前没有口语考试, 外语教师自然不会花费精力去完善学习者的语音。其实, 同为应试教育的受害者, 中小学教师对教授语音知识也没有什么信心。高校外语教学中, 只有语言专业的学生才会接受较为系统的语音知识教学, 大部分高校的其他专业学生虽被要求重视听说能力, 但除了课堂上教师只言片语的语音纠正, 很难得到较为系统的语音讲解和训练。
2 语音和听力的内在关系
语音和听力相辅相成, 两者相互作用、相互影响。语音知识的学习是通过听力的手段来实现的。语音知识的学习不同于别的知识的学习, 仅凭对相关知识的阅读是绝对无法获得语音知识的, 只有通过对相关理论知识的了解以及反复听与模仿, 才能掌握正确的语音与地道的语调。与此同时, 在交流中, 语音是语言的载体, 没有语音, 语言是无法表达的, 听力则更无从谈起。语言学家认为:人在学习语言的过程中会逐渐形成自己的心理词典。在心理词典中, 语音、语法和语义信息分别储存在大脑中。当语音输入大脑时, 自动化程序分别检索语音、词法、语义信息, 然后加以分析、判断和综合, 从而确定词义, 帮助语言学习者在快速语言交流中辨别词的音位, 进而辨别句义和语句的意义。而听力理解的障碍首先体现在辨音的困难上, 英语初学者对听力理解感到困难, 是因为他们的心理词典缺乏音位辨别能力和信息处理能力, 如果学习者语音不准, 又不能掌握正确的语调, 就会失去一定的辨音能力, 从而影响整体的听力理解程度[4]。由此可见, 脱离语音知识来提高听力水平, 将是“事倍而功半”的。
3 产生语音错误的原因
既然语音和听力之间的关系是相辅相成的, 那么经过长期的听力训练, 为什么外语学习者仍无法掌握正确的语音, 反而阻碍了听力水平的提高?学习者产生语音障碍的根本原因在于母语和外语在文化和体系上的巨大差异。以汉语和英语为例:中国文化讲究整体, 重视和谐和平衡, 重视集体利益, 强调“从多而一”的思维。这种思想体现在汉语的语音体系中, 表现为音节结构、声母、韵母与字调的整合, 如汉语的音位时长相等;没有长音, 音节的结构平衡对等, 一个音节就是一个词, 一个词就是一个音节等。而英语语言的发音体现了多样性和不规整性, 表现出词的多音节性, 重音的不规则和语流音变等特征, 如英语的音位时长不等, 有长音, 有短音;音节结构复杂;重音位置不固定;在连续语流中, 常常发生音变, 语调调型丰富, 没有限制;节奏呈不规律性等。
4 语音错误对听力的影响
由于文化和语言体系上的差异, 中国的外语学习者在语音方面的障碍主要体现在以下几个方面。
4.1 元音、辅音错误对听力的影响
元音和辅音是语音中的基本要素, 若是不能正确掌握元音或辅音, 就会对听力理解产生影响。
元音方面, 以英语为例, 部分外语学习者区分不清[ei]、[e等;有的外语学习者单独看这些音标时, 发音也相对准确, 可是一旦这些音标放到具体的单词中, 又会混淆不清了, 这会对听力理解造成很大的障碍。如:plan[plaen]若发音为[plein]则变成了plane;The floor is wet, don’t sleep/slip on the floor.[5]这句中无论是用sleep还是slip都是讲得通的, 因此, 若是对语音中的长短音不了解的话, 是很难通过上下文来判断句意的。另外, 近年来美式英语似乎比英式英语更受欢迎一些, 可是很大一部分英语学习者并没有系统了解两种英语发音的不同, 只是将很多元音都儿化音了, 反而弄巧成拙, 似邯郸学步, 学得不伦不类。这就造成了语音输入的错误, 在听力理解辨音时会引起一定的滞后甚至是缺失。
辅音方面, 外语学习者主要的表现为:清辅音、浊辅音含混不清;汉语中没有的发音, 如:[v]、[θ]等, 外语学习者容易出现混淆 (把[θ]发成[s]) 或发音不到位 ([v]不咬下唇) 等现象, 于是就出现把think听成了sink;部分外语学习者对清音浊化不了解, 对于像sport, sky这样简单的词还好, 像spectacular这样较长的词, 学习者往往花了很大的工夫, 却记住了一个错误的单词。
4.2 语流音变对听力的影响
语音变化是自然口语的一大特征, 它在使语音发音更加便利和省力的同时, 也使口语语音变化多端, 很难识别, 因此, 若不了解相关知识势必会对听力理解造成障碍。语流音变包括语音相似、同化、连读、弱化、吞音等。对这些语音知识, 大多数外语学习者知之甚少, 这对其听力理解也有很大影响, 以笔者近日教学中的一个听力理解题为例。
Which of the following is regarded as Chinese ill-mannered practice?
A.Offering name cards with both hands to strangers.
B.Addressing a person with high status by his given name.
C.Handing with a slight bow.
D.Accepting the advice of elders.
很多学生因为不了解语音弱化, 因此即便Chinese和manner之间有一定的间隔, 但在没有听清ill的情况下, 学生做出了错误的选择, 经过笔者讲解后, 学生才恍然大悟。
4.3 节奏对听力的影响
由于汉语是以音节计时, 因此说话时间的长短是和句子的长短成正比的, 但是有些语言如英语就不是这样, 是以重音计时的, 如读'Tell the boy to'put the book'down.和'Tell the other boy to'put all the book on the'table.两个句子的时间长度是基本相当的, 这对于已经适应了课堂记汉语笔记的中国学生是极其不适应的。面对较长的英语句子听写, 他们往往是刚记下几个单词, 整个句子就读完了。因此, 教师在平时读课文的时候就应该尽量多训练外语学习者通过重音掌握句子朗读的节奏和速度, 这样学习者既可以读出较为优美的韵律, 也有助于他们适应较长句子的听写。
5 通过系统语音教学来提高外语学习者听力水平的实验
5.1 实验目的和对象
外语学习者的语音知识是否扎实、发音是否准确能够影响其听力理解的水平。为了证明这一点, 笔者选取了中国医科大学97期五年制本科临床药学专业两个班 (共43人) 和预防医学专业两个班 (共48人) 的英语学习者进行教学实验。
5.2 实验过程和实验结果数据分析
根据实验过程和实验结果数据分析, 选取临床药学专业的两个班作为实验班, 预防医学专业的两个班作为控制班进行教学实验。实验开始前, 分别对实验班和控制班进行了2010年12月大学英语四级听力考试, 考试成绩比较见表1。
从测验结果可以看出:在实验正式开始前, 实验班和控制班听力平均成绩基本相同, 因为两个班的样本数量较大 (每班大于30人) , 故采用Z检验方法进行统计测试, 实验班和控制班学生听力的平均成绩无显著性差异, 说明实验开始前两个班学生的听力水平相当。
实验前听力测试结束后, 开始教学实验, 对实验班的学生进行为期一学年的语音教学, 对控制班的学生采取传统教学方式。实验结束后, 对两个班进行实验后测试, 测试内容为2011年12月大学英语四级听力考试, 实验后考试成绩比较见表2。
从表2中体现的实验后测试结果中可以看出:经过教学实验, 实验班学生的听力平均成绩高出控制班学生的平均成绩2.83分。但要确定教学实验的方法是否确实优于传统教学方法, 还需做进一步分析。通过F检验, F值=1.25<1.65=F0.05 (42, 47) , 说明实验后两个班的听力成绩总体方差齐性, 同时两个班数据为独立大样本, 故采用Z检验统计决断规则进行检测, 得出结论:教学实验方法优于传统教学方法, 较大幅度地提高了学生的听力成绩。
6 结语
通过理论假设和实验证明, 外语学习者在语音上的障碍能阻碍其听力理解。因此, 为了有效提高外语学习者的听力水平, 除了多听多练、消除心理和文化障碍、积累听力技巧等手段外, 还需向其传授相应的语音知识。
参考文献
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