知识直观

知识直观（通用12篇）

知识直观 篇1

在医学基础课中, 人体解剖学是一门主干专业课, 属于形态学范畴, 是医学生进入神圣医学殿堂的一块敲门砖, 其与医学各基础课、临床课之间有着不可分割的联系。人体解剖学具有难学、难记, 枯燥而又难以表述和理解的特点, 因此, 讲授这门课时, 要充分利用各种直观性教学手段。

在教育心理学中, 教材直观是指主体对直接感知到的信息 (直观教材) 的表层意义、表面特征进行加工, 对有关事物形成具体的、特殊的、感性认识的认知活动。运用直观教材的目的是加深学生对知识的感知, 是学生由不知到知的开端, 是知识掌握的首要环节。

在实际教学过程中, 教材直观与知识感知方式可分为实物直观、模像直观和言语直观, 在多年教学实践中, 笔者综合运用这3种方式, 效果显著, 现报告如下。

1 实物直观的运用

实物直观所得到的感性认识与实际事物间的联系较密切, 也较一致, 在实际生活中定向作用好, 在将来的职业活动中也能很快发挥作用, 实物给人以真实感、亲切感, 有利于激发学生学习兴趣。因此, 在人体解剖学教学中, 应尽可能利用实物讲解。如讲述骨学时, 尽可能让学生观看骨标本;讲述肌肉、内脏、神经、血管等内容时, 理论课结束后让学生观看真实标本, 以便学生理解。

2 模像直观的运用

模像即事物的模拟形象, 它是实际事物的模拟品, 而非事物本身, 各种图片、模型、教具、多媒体等均属于模像直观。运用模像直观的原因是在实物直观中, 往往是本质要素与非本质要素混杂在一起, 且事物的非本质要素较突出, 本质要素较隐蔽、弱小。由于强的刺激要素对弱的刺激要素起着掩蔽作用, 因而往往难以突出本质要素, 必须透过现象才能看到本质。同时, 由于时间、空间和感官特性的限制, 许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性认识, 鉴于此, 模像直观显得非常重要。因此, 在人体解剖学教学中, 除了准备充足的实物标本, 还要有充足的模型、图片、教具等。理论课上, 可以借助图文并茂的挂图或多媒体课件讲解, 有助于学生理解;实验课上, 可以结合模型学习标本, 先让学生熟悉模型上的结构, 再从标本上寻找, 这样可以有的放矢, 排除标本上非本质要素的干扰。

上述都是利用常规实物和模像讲解, 但运用常规实物和模像不能解决问题时, 教师还可以发挥才智, 利用身边现有物品制成教具。如心脏一节中, 心的瓣膜是教学的重点和难点, 学生往往很难理解瓣膜的形态和作用。为此, 笔者讲授二尖瓣复合体、三尖瓣复合体的作用机理时, 用楼道代表心房, 教室代表心室, 门代表瓣膜, 心室舒张时, 开门代表瓣膜的开放;心室收缩时, 关门代表瓣膜的关闭。然后, 在墙壁上钉上钉子代表乳头肌, 门的边缘与钉子之间牵上绳子代表腱索, 门关严时绳子拉紧, 代表腱索和乳头肌的作用是防止瓣膜向心房方向反张。在这一过程中, 笔者边讲解边做开门、关门等各种动作, 使学生对这些抽象的结构及其工作原理立即有了直观认识。腹直肌鞘是肌学一节中的难点, 尤其是弓状线这一结构, 学生很难理解其形成, 即使用图片、模型和标本也无济于事。于是笔者利用身边的物品做简单的教具, 先拿起2张白纸, 之后拿起板擦夹在2张白纸中间, 告诉学生板擦代表腹直肌, 白纸代表腹直肌鞘的前层、后层, 先让学生明白腹直肌鞘和腹直肌的关系。然后, 把板擦后边的白纸从中间水平撕开一段, 开口以上的后层白纸不动, 以下的白纸从板擦后边挪到板擦前边, 这个动作代表弓状线以下腹直肌鞘后层全部转到前层, 这时, 再反问学生哪是弓状线呢?即切口以上白纸的下边缘。这样能使学生豁然开朗。

虽然模像直观有其优点, 但模像只是事物的模拟形象, 而非实物本身, 与实际事物之间有一定距离。为了使学生在将来的职业活动中发挥更好的定向作用, 将模像直观与实物直观结合进行效果更佳。

3 言语直观的运用

言语直观是指在形象化言语作用下, 通过对语言物质形式的感知及对语义理解而进行讲解的一种直观方式。它不受时间、地点和设备条件限制, 便于广泛运用。言语直观的效果主要取决于教师语言的质量, 教师要运用精炼优美的语言和生动形象的事例激发学生感情, 唤起学生想象。在言语直观中, 运用形象比喻法往往会取得良好的课堂效果。在讲解某些学生从未见过的组织结构时, 如果没有可用的标本、模型或使用标本、模型不便时, 往往很难讲解清楚, 这时就可以用形象比喻法, 用日常生活中常见的物品比喻讲解, 不仅有助于学生更好地理解, 而且有助于学生记忆。如讲授关节唇时, 当讲到关节唇是纤维软骨, 围绕在关节窝周围, 加深关节窝以增加关节的稳定性时, 学生往往很难理解。这时, 笔者采用比喻法:比如一个人去种树, 种好后要浇水, 但树坑太浅, 水流走了, 如果他围绕树坑堆上一圈土, 树坑深了, 就能盛水了。树坑好比关节窝, 这一圈土就好比关节唇, 这样比喻, 学生往往豁然开朗。心传导系统一节是很重要的内容, 是学生以后学习心电图的基础。笔者利用比喻法讲解, 用发电厂比喻窦房结, 电线比喻传导束, 电网比喻Purkinje纤维网, 用户比喻心室肌细胞。这样可消除学生的畏难心理, 使学习变得轻松。

众所周知, 神经传导通路是人体解剖学教学难点, 是人们一直以来不断探讨的问题, 讲解该内容时没有可利用的标本, 而用模型和挂图收效甚微。这时, 可以化难为简, 用比喻法解释, 告诉学生传导通路其实并不难理解, 它好比铁路, 只不过铁路上跑的是火车, 而传导路上跑的是神经冲动, 传导通路要交换神经元 (换元) , 感觉传导路有3级神经元, 运动传导路有2级神经元, 换元就好比火车经过了3个或2个火车站。感觉传导通路讲解的关键是3级神经元, 3级神经元的胞体、突起以及胞体和突起在不同部位的不同名称, 画出3级神经元简图, 使学生有一个简明印象。笔者讲解时多用身边事例比喻, 如用3个学生的接力赛比喻3级神经元传导神经冲动, 接力棒好比神经冲动, 3个学生好比3级神经元, 起点为感受器, 终点为感觉中枢, 接力棒交换地点为换元部位, 赛跑路线为各级传导束或神经。若言语直观运用得法, 会使学生理解并记忆陌生、抽象的结构, 提高学习效果。

言语直观所引起的表象, 往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。因此, 应尽量配合实物直观和模像直观运用。

众所周知, 人体解剖学是进入医学殿堂的学生最初接触的医学课程, 而该课程抽象难懂、难记, 往往会使学生产生畏难和厌学情绪, 如何化繁为简、化枯燥为有趣、化难记为好记, 教材直观和知识感知理论可以很好地解决这一问题, 值得推广。

关键词：教材直观,知识感知,解剖学

知识直观 篇2

几何直观是《新课标》新增加的核心概念之一。它就是凭借图形的直观性特点将抽象的数学语言与直观的图形语言有机地结合起来，使抽象思维同形象思维结合起来，充分展现问题的本质，帮助学生突破数学理解上的难点。几何直观是数形结合思想地更好体现，通过图形的直观性质来阐明数与数之间的联系，将许多抽象的数学概念和数量关系形象化、简单化，实现代数问题与图形之间的互相转化，相互渗透。

下面以“点与圆的位置关系”的一个问题为例说明一下：

问题：公路ＭＮ和公路ＰＱ在点Ｐ处交汇，公路ＰＱ上点Ａ处有一所学校，点Ａ到公路MN的距离为80M.现有一拖拉机在公路MN上以18千米/小时的速度沿PQ方向行驶,拖拉机行驶时周围100m以内都受到噪声影响,试问该校受影响的时间为多少秒？

分析：（1）要判断拖拉机的噪音是否影响学校A，实质上是看A到公路的距离是否小于100m, 小于100m则受影响，大于100m则不受影响，并且影响学校的条件是在其周围100m以内

（2）要求出学校受影响的时间，实质是要求拖拉机对学校A的影响所行驶的路程。因此必须找到拖拉机行至哪一点开始影响学校，行至哪一点后结束影响学校。

鉴于以上两点的分析，我们可以大体知道影响学校的区域应该是以A为圆心100m为半径的一个区域，对于拖拉机在这个过程中可以抽象成一个点，从而可以转化成一个“点与圆的位置关系”的一个题目，由此画出几何图形

从这个例子可以看出，拖拉机被看成一个点，影响学校的区域被认为是一个圆，从而转化成一个“点与圆的位置”关系的题目：拖拉机在B、C两点时，认为是点在圆上；拖拉机在BC之间运动时，认为是点在圆内。把这个复杂的问题通过几何图形展示出来，使得问题简单化，比较容易解决。

这样借助几何直观进行教学，可以形象生动地展现问题的本质，有助于促进学生的数学理解，提高了学生的思维能力和解决问题的能力。当然，在进行几何直观的教学中，离不开合情推理和演绎推理，合情推理有助于探索解决问题的思路，发现结论；演绎推理用于证明结论的正确性。几何直观的培养应伴随推理能力的发展，贯穿在整个中学数学学习过程中。

解：由所画的图形可知学校受影响的范围是公路ＭＮ上的BC路段，由题意可知AB=AC=100米

在RtΔABD中，根据勾股定理可得，BD=60（米）

∴BC=2BD=120（米）

∵18千米/小时=300米/分

∴

学校受影响的时间就是拖拉机从C点到D点所需的时间：120÷300=0.4（分）

知识直观 篇3

关键词：直观教学；对比；启示；夸美纽斯

一、夸美纽斯直观教学思想与地理直观教学法的比较

1.地理直观教学的涵义

“直观教学”思想最早由夸美纽斯先生于17世纪在《大教学论》中提出，书中并未直接提到“直观教学”这个词，而是通过具体的表述来阐明其直观教学的思想。“一切知识都是从感官的感知开始的。在知识的开端永远必须来自感官，教学应从观察事物开始。在可能的范围以内，一切事物都应尽量放在感官跟前；如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替”[1] 。这表明，夸美纽斯强调教学必须在学生感性认识的基础上得以开展。

经过几个世纪的发展，人们对直观教学的认识随着科学技术的不断改进，提出了不同的看法。关于地理直观教学概念的研究，很多专家、学者都对其进行了定义。在此，笔者倾向于陈澄教授在《地理教学论》中给出的定义：“地理直观教学就是教师演示各种地理教具、地理实验和组织课外参观等，使学生利用各种感官直接感知地理事物而获得知识的方法”[2]。由此可得出，地理直观教学即教师通过各种直接、间接的手段使学生获得对地理事物表征的知识。

2.夸美纽斯直观教学思想与地理直观教学法的异同

无论是夸美纽斯直观教学思想还是地理直观教学法，它们虽出现在不同的时代，但都体现了“不同背景的文化与历史进程对这种教学方法精髓的认可”[3]。通过研究发现，它们既有相似之处，又有各自的特点（见表1）。

（1）相同之处。首先，二者都属于教学方法的范畴，强调教师在教学中为学生呈现感官认知，遵循学生的认知发展规律。其次，它们具有相同的出发点：重视表象知识对学生学习的重要性。

（2）不同之处。首先，适用范围不同。夸美纽斯的直观教学思想适用于所有学科，地理直观教学法仅从地理学科角度而言。夸美纽斯认为知识源于观察，教师必须首先给予学生一定的感性认识，才能展开教学；其直观教学法强调任何学科在可能的范围或者采取一定的手段给予学生感官认识。而地理作为一门研究人地关系及地球表层各圈层之间相互作用、相互影响的学科，其学科性质决定了地理直观教学法具有浓厚的地理气息。

其次，可操作性不同。夸美纽斯在《大教学论》中对直观教学方法的提出并不特别针对某一学科而言，而是强调“在可能的范围以内”、“用图像、模型等直观教具代替”等，依据学科内容而定，其可操作性具有相当大的不确定性；地理直观教学法则针对地理学科而言，由具体的教学内容决定是否采取直观教学以及如何使用直观教学。

再次，侧重点不同。直观教学思想注重学生观察，让学生在感性认识的基础上上升为理性认识，教会学生学习的方法；地理直观教学法注重给学生地理事物表象认识，给学生一定的表征符号，目的在于方便学生将抽象的地理知识、地理事物形象化、具体化。

现今，教师在教育教学实践过程中，更加深刻地感悟到直观教学法对提升有效教学具有不可忽视的作用。而早在17世纪夸美纽斯就通过简单而通俗的例子告诉教师在教学中直观教学具有不可替代的优点和重要性。特别是地理学科，相比其它学科而言，具有直观教学的可能性；同时，为了让学生“学习对生活有用的地理”，在地理教学中使用直观教学法更具有必要性。

二、夸美纽斯直观教学思想对地理教学的启示

1.夸美纽斯直观教学思想对地理教学的一般性启示

（1）为学生学习兴趣培养提供参照。《义务教育地理课程标准（2011年版）》提出“培养学生自主、合作、探究的学习方式”，这对教师的教和学生的学提出了很高的要求，而实现这一要求也不可能一蹴而就。首先，必须激发学生对学科的热爱，“兴趣是最好的老师”，培养学生的学习兴趣，可以培养其学习的主动性。夸美纽斯也提出“假如在开始任何学科的时候，他用一种引人入胜的方式把它放在学生的眼前，或向他们发出问题，这样去激起学生的兴趣……他就会满怀热情，要去精通它，要去彻底懂得它[4]”。因而，在教学过程中教师可以通过直观教学的方法抓住学生注意力，即兴趣对于教学具有不可忽视的作用。对于地理学科而言，培养学生的学习兴趣，直观教学法无疑是最佳选择之一。例如，在学习“营造地表的力量”时，学生对于岩浆喷出和侵入两种形式所产生的物质，在教师单纯的讲授中只能获得理性知识，但是，如果教师拿出玄武岩和花岗岩的样品，学生就能迅速理解和接受喷出和侵入两种方式所产生的不同影响。而岩石样品在学生去海边游玩的过程中即可获得，教师既可以此激发学生学习地理的兴趣，也可让学生学习生活中的地理。

（2）为计算机辅助地理教学提供方法基础。计算机媒体作为一种教学手段对改变传统教学过程中以教师为主、学生为辅的教学模式具有划时代的意义。而计算机媒体在教学中的运用，主要是由于教学活动场所、教学内容等对学生直观形象知识以及思维培养的限制，是直观教学思想的智能化体现。计算机媒体在地理课堂上的使用，为学生呈现了丰富的感性材料，将实际生活中不易观察到的教学资源直观地放在学生眼前，扩大学生视野的同时，也激发了学生的想象力。例如，进行“黄河”的教学，教师可通过播放视频《黄河的忧患》展现黄河上中下游各段存在的隐患，引导学生分析产生这些忧患的原因以及相应的解决措施，这样学生头脑里呈现的黄河印象不再停留于空洞的想象中，而是具体直观的，尤其是对于生活在非黄河流经区域的学生而言。这样，教师在教学中就能收到事半功倍的效果。

（3）为地理教具使用提供方法指导。直观教学为地理教具的使用提供方法指导。地理教具的使用与教学内容具有严格相关性，否则，就可能导致学生注意力分散以及错误认识，使教学活动无效。地图作为地理的第二语言，在地理教学中具有不可忽视的作用。地理教材中有许多地理图像，包括分布图、统计图、示意图、景观图，以及一些带有启发性、思考性的漫画，它对于学生了解地理事物的空间分布规律及各要素间的内在联系具有重要作用。同时，由于地理学科的空间性特征，人们肉眼无法认识地理环境、地理事物的全貌，必须借助地球仪、各种地理教学挂图和地理景观图等直观教具，或者借助电视录像、幻灯片等手段，把教学内容生动地展现在学生面前，激发学生学习兴趣。夸美纽斯认为“所教的学科不仅应该用口教，这只能顾到耳朵，同时也应该用图画去阐明，利用眼睛的帮助去发展想象”[5]。

2.夸美纽斯直观教学法对地理教学的特殊性启示

（1）让学生主动参与体验学习。夸美纽斯的直观教学思想除了具有上述直观教学法的基本作用以外，在《大教学论》中还具有其特定的内涵，主要体现在夸美纽斯认为教师的教必须使学生积极参与其中，而直观教学不仅在于激发学生的学习兴趣，更重要的是教学要使学生参与其中，在体验中学习、在实践中学习。例如，夸美纽斯认为学习某一地理事物，必须把学生带到这一事物面前，让学生通过观察发现其形状、特性等方面的知识，而不是教师直接将知识教给学生。

（2）让多种教法融入地理课堂。在现代，学者在进行课程与教学论的研究中，将教学方法根据不同的分类维度，分成不同的类别。在实际教学中，教师也是将多种教学方法融合进行教学。但是，任何一种教学方法都不是单独存在的，各种教学方法之间并没有严格的界限区分，教学中教师不必拘泥于具体方法的选择，而应关注怎样教学才能将教学内容讲清楚、讲明白，如何培养学生学会学习的能力，从而实现自主学习的目标。

（3）让教学紧密联系生活实际。夸美纽斯直观教学思想的提出给教师带来了观念上的改变，教学不仅在于讲授书本上的知识，还要注意联系我们生活的世界。直观不是目的，而应是手段。直观教学方法对地理教学必不可少，但是过分直观或仅停留于直观层面，都不利于地理学习的深入和内化，不利于学生良好学习习惯的养成。因而，在教学中，教师应遵循学生的认知规律和教学规律，“在不断循环中交替使用直观方法和逻辑思维方法，螺旋式、阶梯式推进地理教学，深化地理教学”[6]。

在21世纪的今天，无论是社会背景、教育理念或是学校条件、受教育者情况等与夸美纽斯所处的时代相比都完全不一样，对“直观教学”的评价应全面客观，也应辩证地对其进行借鉴。

参考文献：

[1] [4] [5] （捷克）夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[M].人民教育出版社，1985.158-159.

[2] 陈澄主编.新编地理教学论[M].华东师范大学出版社，2007：69.

[3] 陈春莲.略论夸美纽斯“重述法”教学及其启示[J]. 北京政法职业学院学报，2013（03）：109.

知识直观 篇4

然而, 教师如何培养学生主动用几何直观的方法去分析问题, 主动地“以形助数”, 这才是教学中真正的挑战。笔者试在这方面作一探究, 以期抛砖引玉。

一、表征问题, 体验简洁性

在教学过程中, 教师要让学生感受到图形可以帮助他们刻画和描述问题, 使问题变得直观、简单。同时还要关注学生表征问题的过程, 以及表征之后的反思与感悟。没有反思和感悟, 学生可能获得了几何的方法, 却未必获得“几何直观”的能力。

例如, 在教学完长方形面积后, 有这样一道拓展练习:“儿童乐园有一个宽20米的长方形活动场地, 后因扩建绿化带, 宽减少了5米, 这样活动场地的面积就减少了150平方米。现在活动场地的面积是多少平方米?”一开始很多学生感觉无从下手, 于是引导学生能否把题意画下来, 学生将题意表征如下:

大多数学生是这样算的:150÷5=30 (米) , 30× (20-5) =450 (平方米) , 但也有少数学生这样算:150×3=450 (平方米) 。两种思维都受到了几何直观的启发, 第二种思维更是体现了几何直观的特点:未经充分逻辑推理而对事物本质的一种直接洞察, 直接把握对象的全貌和对本质的认识。在感叹、赞扬声中, 大多数学生得到了智慧的启迪, 也受到了几何直观简洁性的刺激。

二、生成差异, 凸显创造性

课标中的几何直观既是一个过程, 又是一个结果。作为过程, 主要体现在“利用图形”来描述和分析问题上;作为结果, 几何直观可以看成是一种静态的能力或素养, “不同学生几何直观的水平不同”。毋庸置疑, 学生在知识以及智力水平等方面存在着差异, 激活各个层次学生的思维, 使不同层次的学生在尝试和探究过程中, 有不同的发展, 不同的生成, 教师要将学生之间几何直观水平的差异当作可利用的教学资源。

如长方体体积的教学, 教师可用1立方厘米的体积单位摆放来研究长方体体积的计算方法。

1. 说出下面每个图的体积, 并说说怎么移动可以一目了然地数出体积。

学生分别变出了各种长方体, 再让他们说说每个图与变出来的长方体有什么关系。

2. 这个图所示的长方体的体积是多少?再动态展现这样三层叠成的长方体, 其体积是多少?

3. 接着提出关键性的问题:

看来用1立方厘米的正方体可以测量长方体的体积, 那是不是每次测量都要摆满呢?出示:

(1) 先估计这个长方体的体积。

(2) 1立方厘米的小正方体摆放在长方体的哪些位置, 更有利于估计?

学生的直观展示体现了不同的思维层次:

不同的摆法体现了长方体体积计算方法的关键, 只要知道长、宽、高, 就可以求出这个长方体的体积。在这样的几何直观中, 突出了学生学习的主体性, 促进了个性的发展, 培养了学生的空间观念和创新精神。

三、形成概念, 抓住本质性

数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式, 是逻辑思维的“细胞”。但在实际教学中, 对于小学生而言, 抽象的概念往往使他们理解起来非常困难。如果能将一些概念、定理等与几何直观的意义相结合, 就能使抽象的概念具体化、复杂的问题简单化, 学生也就容易接受了。原因是这些抽象的概念在学生脑海中得到了具体、形象的直观支持。

教材的插图是经过高度概括的最后呈现的结果。如分数与除法的关系的主题图已经帮助学生理解了3/4个的意义, 这种把三个饼叠在一起的分法是学生内化分数与除法关系的“本”, 这样分数的意义既可以理解为把单位“1”平均分成4份, 表示这样的3份, 也可以看作是把“3”平均分成4份表示这样一份的数, 因此, 对于分法的直观理解和掌握是概括提炼分数与除法关系的关键, 有助于理解分数商的意义。因此通过折一折、剪一剪、拼一拼等一系列操作活动, 充分展开“分饼”的过程, 突出平均分的过程和结果。如下图:

学生通过几何直观, 呈现出四种不同的思维过程, 其他分法是教材主题图分法的有益补充, 学生个体差异较大, 有些学生正是通过理解了其他更为直观的方法后再慢慢理解了三个叠在一起的分法。最后殊途同归, 真正理解了3÷4为什么等于3/4, 从而实现了从本质上理解分数作为商的定义的拓展, 而不是仅仅局限于形式上的迁移。

四、数形结合, 提升学习力

数或数量关系是在具体的情境中抽象概括出来的, 具有高度的抽象性。为化抽象为直观、化内在为外显, 教师可以使用几何直观的方法帮助学生理解和诠释。用直观的图形表示冗长的数学问题情境、数字或数量关系, 有利于学生目光聚焦、问题聚焦、思维聚焦, 在聚焦中进行数学化或解决问题, 从而提高课堂教学效益。而这种充分利用可视的外化的“形”把不可视的内在的数量关系和数学本质形象地表示出来, 有助于学生学习力的提升。

“连除问题”在教材中的材料是“广播操表演”, 这一问题能较好地体现连除问题的结构特征、数量关系及思考策略, 但除了书本上的方法, 学生很难想到另外两个策略, 也很难解释。于是笔者将例题改为“4个工人5天共生产零件200个, 1个工人1天生产零件多少个”, 要求学生列出算式, 并在正方形图中表示出先算什么再算什么的意思。在反馈中学生呈现了精彩的回答:

生:我是将正方形平均分成4份, 每一份50个是1个工人5天生产的零件数, 再将获得的一份平均分成5份是10个, 就是表示1个工人1天生产的零件数。算式是:200÷4÷5=10 (个) 。

生:我是先把正方形平均分成5份, 每份是40个是4个工人1天生产的零件数, 再把其中一份平均分成4份是10个, 就是表示1个工人1天生产的零件数。算式是:200÷5÷4=10 (个) 。

生:我是把4个工人生产5天看成是1个工人生产了20天, 所以直接把正方形平均分成了20份。算式是:200÷ (4×5) =10 (个) 。

这样利用了二维图形 (正方形) 的形式, 沟通了解决问题、计算教学与空间图形三者之间的关系, 学生通过分正方形来表示算式每一步的意义及解题思路的呈现, 由于学生借用图形诠释算式, 使抽象的三种解决策略都易发现、易理解, 有效地凸显了数形结合的思想, 提升了学生的学习力。

用图表直观表达数据教案 篇5

一、教学目标

列举常用图表的类型和特点 能根据要求确定图表的类型 能利用图表向导创建图表

能根据表达的信息修改美化图表

二、教学重难点

（一）重点

（1）图表的类型及各自的特点（2）使用图表向导创建图表

（二）难点

（1）根据表达的数据分析确定合适的图表（2）创建图表过程中属性选项的含义和作用

三、教学流程设计 导入：问卷调查我们统计出各个方面的满意度情况了，老师将这些数据用图表的形式表示出来，大家觉得用图表来表达有什么优点呢？ 引导学生了解用图表表达数据的优势（直观）。

（一）出示课题，揭示教学目标

（二）自学指导

阅读课本74-79页，完成以下问题。

1、打开EXCEL中的图表向导，了解图表的类型，常用的图表有哪些？各有什么特点？

2、课本75页交流题，你认为使用哪种图表更合适表达这组数据？为什么？

3、就“校园小歌手”比赛活动调查结果统计表，如果想表达“第1题”中队本次比赛组织方面满意度的调查结果，选择什么图表比较合适？如果要表达全部5道题中各方面的满意度调查，选择什么图表合适呢？为什么？

4、请使用“图表向导”来完成上面的第3题。（注意系列中的数据区域、分类轴标志的选择）

（三）学生自学，自主探究

学生根据要求自学，完成自学任务，教师进行巡视，把握学生容易出现错误的地方，并对个别学习有困难的学生进行指导。

（四）疑难解答，难点突破

解决自学指导中的注意事项，教师把在巡视过程中发现的问题提出来，让学生分析解决。让学生演示第4题。

跨越直观 深入本质 篇6

一、引入

1.知识回顾。（课件出示一个平行四边形）这是什么图形？四年级的时候我们认识了平行四边形，它有什么特点？

设计意图：一种图形的面积计算公式，从本质上说，是由它的形体特征所决定的。平行四边形之所以可以通过“剪、拼”的方式，转化为与它等底等高的长方形，利用长方形的面积计算公式求得面积，就是由它对边平行且相等的形体特征所决定的。正是这一特征，使得通过剪、拼的方法得到长方形的长和宽正好对应着原来平行四边形的底和高。本环节唤醒学生对平行四边形形体特征的认识，为后面自主研究平行四边形面积奠定基础。

2.引入新课。

师：今天我们来研究平行四边形的面积，要想知道这个平行四边形的面积是多少，你需要知道些什么？

生1：我想知道长和宽。

师：你上来指一下，你需要哪些数据？

（学生指了相邻的两条边，课后调查，很多学生把平行四边形的两条相邻的边自主迁移为平行四边形的长和宽。）

师：你是打算研究一下这两条边和面积之间的关系。

生2：我想知道高。

师：刚才这两位同学都是想要平行四边形边和高的数据，不用数据可以吗？

生3：用数格子的方法也可以的。

师：你想用面积单位来测量一下……

设计意图：引导学生思考“需要什么？”激活学生的思维，迫使学生调用已有的长、正方形面积测量的数学活动经验，思考确定一个平行四边形面积的方法。

二、探究

1.研究目标。

老师准备了这两种学习材料（图1、图2），请选择你需要的材料，想办法确定出图中平行四边形的面积。

图1          图2

2.反馈交流。

师：（多媒体出示图1）哪些同学是选择这个材料的？谁上来给我们介绍一下你是怎么想的？研究的结果是什么？

生1：我是这样想的，这个平行四边形的面积就是它所包含的面积单位的个数，也就是说，我们只要数出这里面有多少个面积单位就行了。我的研究结果是：它的面积是18平方厘米。

师：有同学对他的发言要提问或补充的吗？

生2：请问这里面有很多不足一个面积单位的地方，这些地方怎么数？

生1：不够一格的，我们只需要把它们拼成整格的再数就可以了。大家可以观察一下，你们看出来哪些地方可以拼在一起了吗？

生3：我发现，每一行左边的一小块都可以与它对应的右边的一块拼起来，我给大家拼一下……

（学生在多媒体课件上拖动平移）

生4：其实也可以把左边的大三角形整块移到右边拼在一起的。

……

师：这样一拼，刚才不足一格的问题解决了吗？这个平行四边形的面积是多少？若是请你写一道算式，你打算怎么写？

生5：6乘3等于18平方厘米。

师：这里的6和3分别表示什么？

生5：6表示一层有6平方厘米，3表示有这样的3层。

师：噢，用了“每层数×层数”来计算这个平行四边形所包含的面积单位的数量。

师：（多媒体出示图2）哪些同学是利用这个材料来研究平行四边形面积的？谁上来介绍一下你是怎么想的？研究的结论是什么？

生6：其实我的方法和刚才的差不多，就是把左边的三角形直接拼到右边去。不过不用数格子，拼好之后就可以看到一个长方形，这个长方形的面积就等于原来平行四边形的面积。

师：有同学对他的发言要提问或补充的吗？

生7：这个长方形的面积你是怎么知道的？

生6：我们可以看到长方形的长是6厘米、宽是3厘米，长乘宽就等于它的面积。

生8：我补充一下，其实现在看到的这个长方形的长就是原来平行四边形的底，宽就是原来平行四边形的高。

生9：这里要先明确，是沿着这条“高”剪下来的。

（交流略有停顿后教师介入。）

师：你们是先把这个平行四边形转化成一个长方形，再计算面积，对吗？那么大家想一想，一定要沿着这条高剪开吗？其他的行不行？

生10：可以的，只要是这组高都可以的。

生11：若是有数据的话，沿着另外一组高剪开拼成长方形也可以的，只是现在没数据而已。

生12：其实沿着任意一条高剪开来都可以把这个平行四边形拼成一个长方形。（教师课件演示，确实也可以。）

设计意图：我们一直在强调学习活动中学生是主体，上面的教学过程贵在放手让学生独自探究、独立思考。学生在经历自主研究后，无论目标是否实现，都会有话想说。事实上，学生讲得很好！他们在教师有意提供与搭建的分享与交流平台上，各抒己见、相互学习、各有所得。问题“一定要沿着这条高剪开吗？其他的行不行？”的设置，意在引导学生跳出现有思维，展开想象，在头脑中勾勒沿着其他的高线剪开拼组的画面，在实现方法多样化的同时，为后面讨论“任何一个平行四边形都可以通过剪拼转化成等积长方形”从而实现剪拼转化方法的“一般化”服务。

3.深入思考。

师：大家有没有想过，为什么剪、拼的时候这两条边会重合呢？（如图3）

图3

师：先把你的想法和同桌交流一下。

师：谁来和大家介绍一下你的想法？

生1：三角形的这条斜边就是原来平行四边形的边，它们一模一样的。

生2：我补充一下，这两条边是原来平行四边形的一组对边，它们是平行且相等的。

生3：这两条边的方向和长度都是一样的，当然可以重合了。

师：这个平行四边形能转化成长方形求得面积，其他平行四边形是不是都能正好拼成功？

生4：应该可以的。

师：谁能说一说其中的原因吗？

生5：随便一个什么样的平行四边形，一定有高，那么从高剪开来，因为对边平行而且相等的缘故，一定能拼成长方形。

生6：如果这个平行四边形很斜很斜的，就不一定了吧？

师：到黑板上把你想的这个平行四边形画下来给大家看一看。

（这名同学画了一个竖直方向高在图形外的平行四边形，在短暂的停顿后，学生自发地开始讨论。几分钟后，有人示意要发言。）

生7：这个平行四边形可以转化的，不过要多割几次。（学生跑上来画示意图，沿着竖直方向垂直剪下两部分，平移拼组。）

师：这个“长和宽”还是原来的“底和高”吗？

生7：还是的，不过看起来有点烦，要几段接在一起。

师：一定要这么烦吗？有没有人可以突破？

生8：不用的，这个平行四边形沿着另外一条斜斜的高剪开再拼就可以了。

设计意图：五年级学生具备一定的思辨能力，沿着高线剪开再拼的方式把平行四边形转化成等积的长方形之后，可以尝试着去思考现象背后的原因。本环节意在引导有余力的学生更深入的思考，使之明确平行四边形之所以可以转化成等积长方形求得面积，正是由平行四边形形体特征决定的。在明确原因后，利用思维的延展性，突破个例的局限性，得到等积转化对于平行四边形具有一般性的结论。

三、内化

1.计算下列平行四边形的面积。

2.反馈：面积是？你是怎么想的？

3.公式化：想一想，平行四边形的面积计算公式是什么？

设计意图：找到解决问题的方式后，照顾不同的个体，为学生提供一个自我建构的过程。引导学生调用刚刚的活动经验，解释计算过程，逐步向公式化过渡。

反思：“平行四边形的面积”是小学阶段图形测量教学中一个承上启下的内容，它上承长方形面积，下接三角形、梯形面积计算教学，一直被广大一线教师所重视和研究。但实际教学中因教具学具准备、操作活动时间限制等因素的制约，学生实际动手“剪、拼”操作的平行四边形大多是1个，准备充分的时候也只有2、3个，利用等积转化的方式推导面积公式时一般都建立在个例的操作基础上;“数格法”要么在教学中被忽略，要么以“不足一格算半格”这样生硬的规定作为解决策略，数出面积单位的个数确定面积。仔细追究，不可避免地存在某种程度的缺陷与断层。那么是否可以找到一种适合的方式弥补这一缺失呢？

上面的学习过程中，学生通过观察选择对应的两个不足一格的部分凑成一格后再数，利用数面积单位的方法确定了平行四边形的面积，避免了“不到一格算半格”的不足。其实利用数格法计算面积时，之所以可以“不足一格的算半格”正是由平行四边形的特殊性决定的，但却常常被忽略。当学生有疑问时，也经常以“看看书上是怎么处理的”一笔带过。在利用等积转化求面积的环节，以“这个平行四边形能转化成长方形求得面积，其他的平行四边形是不是都能正好拼成功？”引导学生深入思考，利用“动态想象”与“直观呈现”相结合的方法，通过激活思维实现了方法的“普适性”，弥补了实物操作的不足。

教学实践让我深深地感受到，在几何图形的教学中，我们既要重视直观操作体验，积累感性经验，还要在得到直观提示的基础上，进一步思考“如何适时适度地组织学生跨越直观操作，激活理性思维，引导学生适当的推理与数学化表达，试着解释其背后的原因”。尽管有时学生还不能够完全解释得清楚，但是坚持这样做，对于弥补直观操作的不足、培养和发展学生的逻辑思维能力，以及后续进一步的数学学习，一定会大有裨益！

“几何直观”观什么 篇7

一、数形结合看“倒数”

小学数学课程与教学中关于“倒数的认识”通常关注两点：第一是“两个数的乘积都是1”；第二是“相乘的两个数的分子、分母正好颠倒了位置”（见图1）。

其中，“两个数的乘积都是1”揭示出了倒数关于乘法运算“逆元（Inverse Element）”的属性；“分子、分母颠倒了位置”是从书写形式上说明了两个数之间的关系。这两点均没有从本质方面说明倒数的含义究竟是什么。以与2为例，二者相乘结果为1，表明关于乘法运算互为逆元，也就是互为倒数；从形式上看是分子、分母颠倒了位置。需要进一步探讨的是，与2在意义上是如何相关联的？

按照对分数的理解，表示“将单位1平均分为两份中的一份”，而2可以认为是某数的2倍，现在需要知道这里的“某数”是什么？此时借助几何直观就可以使得与2的关系一目了然（见图2）。

从图2线段图中可以看出，与其倒数2的关系为“单位1等于2个”。这样的关系还可以反过来表达，也就是“单位1等于个2”，这一点可以从图3中明显看出。

按照这样的方式还可以进一步理解的关系, 即“单位1等于” (见图4) 。

反过来的“单位1等于”可以从图5明显看出（见图5）。

综上，两个互为倒数的分数的关系可以概括为：分数对应的单位1中含有。这一命题反过来也是正确的，即分数对应的单位1中含有。这里的几何直观可以说揭示出了“倒数”真正的含义，借助几何图形使得互为倒数的两个数之间的关系可以看见了。

有了这样的理解，除数为分数的除法中“颠倒相乘”的运算法则就是显而易见的事情了。比如“10÷”表示“求10里面包含多少个”，由于单位1里面包含，所以10里面包含的个数就是3—2的10倍, 即10×3—2=15。

从这个例子可以总结出几何直观在数学教学中的一个作用就是通过数与形的结合，借助形象的图形展现出隐蔽着的数量关系。类似的例子还有，从图6长方形面积之间的关系可以明显看出乘法对加法的分配律“a×（b+c）=a×b+a×c”（见图6）。

二、几何中的几何直观

需要指出，几何直观体现的并非仅仅是数与形的结合。在几何图形这一领域内部也经常需要几何直观沟通联系并帮助理解。美国数学学会有一个名为《Mathematics Magazine》的期刊，其中有一个叫作“无字证明（Proof Without Word）”的栏目，栏目中的问题及其证明都是体现几何直观的。1990年6月该栏目刊载的就是如何直观看出一个半径为R的圆的周长2πR与圆的面积πR2之间的关系。[2]

图7是一个半径为R的圆，圆内部画出许多同心圆。最外围的大圆周长是2πR（见图7）。

想象将圆面从某处剪开，然后逐步展开并拉直（见图8）。

当所有同心圆的圆周都拉直后，就会形成一个如图9的三角形。

这个三角形的底边长度就是大圆周长2πR，底边上的高就是大圆半径R，利用三角形面积公式立刻可以得到这个三角形的面积为2πR×R÷2=πR2，与圆面积公式一致。

数学知识之间的联系有宏观和微观的区别，如果把对倒数的认识看作是算术或代数领域中的内容，那么前面对倒数的认识用几何直观所沟通的是数学中不同领域之间的联系，这样的联系属于宏观的联系。这里所说的圆周长和圆面积同属于圆这一几何图形的测量问题，二者并非孤立存在，而是相互关联的，这样的联系不同于宏观的联系，属于微观的联系。其中的几何直观是通过一系列的图形演变，使得隐藏着的联系变得明显了。

几何直观可以分为静态和动态两种。所谓动态的几何直观是指将几何图形实施保持某种属性不变的一系列的变化，前面从图7到图9的变化就保持了圆的面积这一属性没有变化。人民教育出版社出版的《义务教育课程标准教科书-数学》五年级上册中关于“多边形的面积”这一内容的呈现基本上也是这样的过程（见图10）。

三、几何直观并非全能

应当注意的是几何直观并非全能，它是依赖于感官的感知，这种感知有时并不可靠。比如观察图11左右两个中心处的圆圈，直观上会感觉右面的比左面的大，而实际上这两个圆的大小是一样的。

这种对感官错觉（Visible Illusion）的研究由来已久，古希腊时期的亚里士多德（Aristotle）提出的“轮子悖论”就是典型的例子。[3]设想有大小不同的两个同心圆，沿着水平方向滚动（见图12）。

大圆滚动一周后，图12中线段CC'的长度应当与大圆周长相等，那么线段DD'的长度是什么呢？直观上看与大圆周长相等，同时又应当与小圆周长相等。这就形成了一个自相矛盾的结论，因为两个半径不同的圆的周长是不可能相等的。这种自相矛盾的结论叫作悖论，分析产生这一悖论的原因，实际上是在大圆滚动过程中，小圆的运动方式并非只有滚动，还有人的感官难以察觉地“滑动”，滑动的距离与小圆周长的和就成为了大圆周长。[4]

小学六年级学生在学习“圆锥体积”时会出现这样的疑问：“等底等高的圆柱和圆锥分别可以看作是由一个长方形和一个直角三角形旋转而成的（见图13），旋转之前三角形的面积是长方形面积的二分之一，那么旋转之后圆锥的体积为什么不是圆柱体积的二分之一，而变成三分之一了呢？”

这种疑问的产生实际上就是过分依赖几何直观，缺少了逻辑方面的思考。事实上，旋转体的体积并不是由旋转之前旋转面的面积唯一确定的，还与旋转的距离有关。学生的疑问来源于“一因一果”的思维模式。旋转体的体积是由面积的大小和旋转的距离这样两个因素同时制约的。更详细的解释可参见笔者在本刊2011年第7～8期发表的另外一篇题为《为何不是二分之一》的文章。[5]

综上，“直观”是相对于“抽象”而言的，抽象作为人头脑中的思维活动，往往具有隐性的特征。因此直观的过程就是把抽象的内容具体化、把隐性的内容形象化的过程。几何直观是利用几何图形使得隐性的内容和过程显性化。几何直观作为数学学习活动的一种方式，除了应当发挥其“通过直观实现简明”的功能外，还应当重视几何直观对于“展现思维活动”以及“沟通数学对象之间联系”的作用。同时要注意几何直观并非孤立存在，应与逻辑推理等思维活动相辅相成。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准 (2011年版) [M].北京师范大学出版社, 2012, (1) :6.

[2]Russell Jay Hendel.Proof without Words:Area of a Disk Is.Mathematics Magazine, Vol.63, No.3 (Jun., 1990) :188.

[3]Israel E.Drabkin.Aristotle's Wheel:Notes on the History of a Paradox.Osiris, Vol.9. (1950) :162~198.

[4]郜舒竹, 李燕.看不见的滑动——轮子悖论探秘[J].数学通报, 2007, (3) .

几何直观的教学策略 篇8

几何直观是为更好的数学理解而服务的。我们不能只限于形式化的表达, 要强调对数学本质的认识, 否则会将生动活泼的数学思维活动淹没在“形式化的海洋里”。在低年级的一些基础课中, 如“数的顺序”一课中, 对前后的理解大可发挥画一画、动动手等形式, 充分利用几何的直观性, 使学生更具体生动地理解其含义, 从而留下难忘的印象, 这对于数学理解是很有效的。

策略二:注重几何直观的两重作用, 发挥其对创造性思维的影响

其一, 几何直观能让学生借助于直观, 跳出复杂的推导, 更好地领会和掌握所学内容的实质, 掌握解决问题的基本方法。针对学生不能灵活运用的现实困境, 让学生灵活运用几何直观, 不断自觉地进行合理、有效地成功体验, 在这一过程中逐步形成创造性思维。如果只是偶尔呈现相关材料, 只有短时效应。所以教师应该有意识地选择一些学习材料让学生经常性地运用, 这样才能让几何直观这种方法稳定下来, 为学生所喜爱。

其二, 可以训练学生从几何直观去思考分析问题的能力, 形成结构化的思维方式, 借助于类比、联想, 提高思维的灵活性和深刻性, 激发学生的创造意识, 进而提高创造性思维能力。

策略三:注重数形结合, 发展逻辑思维

数学的形象思维, 是运用直观形象信息来间接反映事物的本质规律。先是直觉地思维, 然后是分析地思维, 这是思维的一般顺序。如果我们把画图等动手行为看成学生的直觉思维, 起点较低。如果学生能较自觉的动手, 那么通过数形结合来思考问题就是一个逻辑思维, 处于学生的“最近发展区”, 起点相对较高。

几何直观的优势, 就是在于从多角度多侧面运用图形与数学模型的形象来研究数学问题。但对于低段学生, 如果直观形象特征较复杂, 对直观形象的认识较模糊时, 可从逻辑思维的角度出发来思考数学问题, 利用数形结合, 通过实践, 学生对用计算的方法算出的答案也会表现出极大的喜悦。

几何直观之我见 篇9

一、用足直观促抽象

执教一年级“认识钟表”一课时,为使学生能形象地认识整时、大约几时、几时半,我准备了钟表模型,还让学生每人发了一个钟表学具。课上学生借助生活经验认出情境中的5时,这时我放手给学生:“认识了5时,你还知道几时?你能在手中的小钟表上拨出来吗?”展示交流是这样处理的:“大家看,这位同学拨的几时?时针指在哪里?分针呢?”展示了几个后我让他们一一回去,然后问:“这些时刻都是整时,拨了这么多整时,你有什么发现?”学生并没有像我想的那样举起一片小手,将整时分针与时针的特点说完整。

借助实物直观演示的想法很好,可课堂效果为什么不如意呢?反复思考后,我觉得原因是对直观的运用不够,如果让学生抽象共性时让展示的几个同学同时举起整时的表盘,让学生充分观察后再归纳总结,那么就可以借助直观的生动表象以形成概念了。

二、数形结合想原因

计算课上学生借助实物直观操作、图形直观表示后找到了算法后,这时数形结合让学生想一想为什么,可以使学生形象直观地明确算理。

如学习“100以内的加减法”,26+3,让学生借助小棒摆一摆,他们会发现可以先算6+3=9,再算20+9=29。这时教师引领学生深层思考:“你有什么疑问吗?”会有学生提出:“为什么3摆到6的下面?”“为什么先算6+3?”这样,在生生互动中借助直观的小棒就可让学生理解算理:6个1和3个1合起来……

又如“异分母分数加减法”一课,学生有用圆片分一分的,有先通分的……这时教师可用一句“为什么?”及时引导学生数形结合,利用圆片直观形象地理解二分之一与三分之一这两个分数单位不一样大,需要化成同分母分数变成一样的分数单位再相加。

三、经历之后回头看

莫让“直观”轻慢了“过程” 篇10

苏教版小学语文五下《大江保卫战》第2自然段教学：

1.让我们先回到九江赛城湖的大堤，播放大堤抢险录像。看了录像，你最想说什么？

2.是呀，子弟兵为了抗洪将个人安危置之度外。那么，课文是怎么具体描写的呢？

(1）读读课文第2自然段，画出你最感动的句子，多读一读，体会一下。

(2）与小组同学交流你感动的原因。

在这段教学中，教师先是播放了与文本情境相吻合的大堤抢险录像，在欣赏形象可感的画面之后，再让学生介入文本，学生兴趣较高，对文本的理解也较为准确。表面看上去教学好像快捷高效，但仔细推敲，在这看似轻松高效的表象背后，有这样的一个问题值得深思——在学生阅读文本前播放录像，为学生理解文本减小了坡度，降低了难度，但简化了通过文本解读逐渐展开的过程，剥夺了学生沉入文本语言、涵泳体会的机会。同时，在学生的潜意识里“设置”思维“限制”，使想象局限在一个既定的狭小空间，某种意义上损害了学生解读的兴趣和能力。

我们知道，阅读的过程是阅读主体通过特定的心智活动在自己的脑海中建立文本的言语与生活之间对应的过程，也就是文本的言语形式与主体的直觉经验之间进行相似选择、相似匹配、相似激活的过程。语言文字是抽象得不能再抽象的符号，但对于有着一定生活体验的阅读主体来说，语言文字充满着一个个“象”，阅读理解的过程就是要把一个个“象”结合自身体验，逐渐展开、呈现，从而走向视界的融合。例如王崧舟老师在《鱼游到了纸上》教学中对“金鱼在纸上游动”就很好地体现了“象”的呈现过程。

师：（读）“那位青年在静静地画……仿佛金鱼在纸上游动。”看到他画的金鱼的各种动态了吗？你看到金鱼的哪些动态了？

生：我看见金鱼往前慢慢游着，突然一个急刹车，又往回游了过去。

师：转身，是吗？好，这是一个动态，谁还看到了不一样的动态？

生：我看到鱼在水里吐着一个个水泡，水泡还一直往上冒。

师：吐泡泡，一个可爱的动态。

生：我看到金鱼在水里游来游去，还不停地摆着尾巴。

师：摆尾巴，这是金鱼非常典型的动态……

在这段教学中，王崧舟老师一没有“告诉”二没有“直观”，而是用富有魅力的语言进行点拨、评价、引导，将学生引入语言文字所造的意象中。这个具象的过程由于是和学生的生活体验结合在一起的，学生很容易将文本的语言文字内化为自己的言语范式，积累成自己的东西，这样的教学因为使学生经历了过程的打开，才弥散着醇厚的语文味道。

随着科技进步和教育投入的增大，多媒体设备已“飞入寻常百姓家”，在教学中引入多媒体手段已经成为教学的常态，其优势自不待言，给课堂教学带来的积极影响也是深远的，这不是本文言说的范围，不再赘言。本文重点关注的是在大量的多媒体教学中，类似前文所举的案例屡见不鲜，这就值得引起警觉。以读图的轻松替代学生的思考，没有思维深入参与，没有了思维的挑战，学生就收获不到思维的果实，就会陷入图示思维的倦怠中。所以，要不要以“图示”代读，何时以“图示”代读，是教师的智慧选择。孔子的“不愤不启，不悱不发”便是一种准则，“愤”“悱”才是机不可失之时。

更深一层来看，这种“直观”带来的解读的轻松，背后有着功利性教学在媚惑着。所谓功利性教学指的是为了尽快达成本篇课文的教学目标而违反语文学习的一般规律，忽视学生语文学习过程的一种教学倾向。主要表现有三：一是减省语文学习过程；二是简化学习过程；三是以告诉取代学生自主获取。这种功利性出现原因一是对语文教学过程的理解相对肤浅，二是曲解了语文教学效率的真正内涵。

快速打造直观流程 篇11

编辑标题

绘制流程图时，需要为该流程图输入一个标题。首先登录Diagramly网站（http://www.diagramly.com），拖拽左侧“一般形状”下的“文字”按钮到右侧编辑区的合适位置，放手后该区域会出现一个由绿色块组成的矩形文本输入框，双击输入框后输入论文标题（如图1），然后在上方的工具栏中，右键点击 “选择一种字体”右侧的下拉箭头，在出现的菜单中选择需要的字体，并利用工具栏中提供的相应功能，依次设置好字号、颜色等项，设置完毕后点击文本输入框，标题的输入工作即告结束。

添加图示

流程图之所以直观，是因为其中的过程都是由图示、形状和连线组成，为此，Diagramly特意在页面左侧提供了丰富的图示和连线，这些图示除了 “一般形状”外，还包括“业务流程管理”、“剪贴画”、“电脑”、“财经”和“网络”等，根据自己的需要，将相应的图示拖拽到右侧编辑区的相应位置，然后在绿色块中双击，用上面介绍的方法输入文字（如“开始”），并设置好字体及大小。此外，用鼠标拖动绿色块中的点，还可对图示的形状和大小进行调整。

添加连线

具体要添加何种形状的连线，取决于流程图图示的排列和各图示间的关系。在Diagramly中添加连线的方法很简单：将相应连线拖拽到编辑区中，用鼠标将起始点和结束点分别拖拽到相应图示即可，最后得到完整的流程效果图（如图2）。

保存文件到本地

流程图绘制完毕，在工具栏中单击“保存”按钮，然后在出现的“另存为”对话框中，设置好要保存的文件名称或格式（支持保存为XML文档，或PNG、JPG、SVG等格式的图片），单击“保存”按钮，即可将文件下载到本地保存。

直观建构助教导学 篇12

这是三年级下册基础训练“智慧园”中的一题.教师在讲解了其他几个练习题后, 可能是想顺便讲一下这题, 不要求大家都会.结果这位老师费了好大的劲给予了讲解, 学生根本就是一头雾水, 仍然凝神坐着.看看学生的神态, 听着老师费力地讲解, 我们都替这位老师着急.好在这位老师很有耐心, 他看看学生后, 清了一下嗓门, “我再说一遍”.我再看看学生, 这时, 我真正明白了“对牛弹琴”的意义了.或许, 把学生比喻成“牛”不应当.但是, 这时的学生真的成了“牛”了, 因为他们根本就没听懂!老师作为“弹琴”者, 面对的对象是学生, 学生们都成为了“牛”, 那是我们教学的失败!当时, 我真想对他说:你可以借助线段图来讲解啊!

素质教育提倡为理解而教.为帮助学生分析、理解题意, 我们可以借助一些直观形象的教学手段来开展教学.“画线段图”不失为数学课堂教学中较为理想的、便捷的一种直观手段.

新课标指出:在数学课程中, 应当注重发展学生的数感、符号意识、空间概念、几何直线、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想.

在运用数学解决实际问题时, 恰当地画线段图来辅助教学, 引导学生学会借助直观的线段图来分析、理解问题, 解决问题, 既可培养学生数据分析观念, 分析、推理能力和模型思想, 还会让教师教得轻松, 学生学得轻松.

就上一例子而言, 如果教师当时借助如下的线段图来讲解, 引导学生分析, 帮助学生理解, 或许效果就会好得多.

果汁溶于水中, 果汁水倒出了一半, 果汁也被倒出了一半.那就剩下14了.

让数学课堂教学中的直观教学, 去有效地引导学生学习、探索, 这不是教学的最高境界吗?

其实, 用线段图来帮助学生分析问题和解决问题, 在第二学段中运用得很广泛, 比如行程问题, 总量问题, 方程等.

在教学分数和百分数应用题时, 我也常常借助画线段图来辅助教学.如:

画线段图, 这种简单的直观策略, 在解决较难点的分数、百分数应用题时, 会更有效.

2.实验一小和二小的男生人数分别占各自学校全校学生总数的52%, 实验一小有学生800人, 实验二小有学生750人.哪个学校的男生多?多多少人?

应用题是数学知识在实际中的应用, 当前公开课很少有老师教应用题, 说明这是个难点, 我们在课堂教学中努力尝试, 寻求攻克它.

在解决上述这些应用题时, 画线段图就起到了积极的作用, 拐杖的作用, 能用简单的线段来表明较为复杂的数学问题, 是教师用语言无法表述或表述不清的, 学生却能理解、解决问题, 这就是直观的线段图的美妙之处:它把复杂的数学问题变得简明、形象, 有助于探索解决问题的思路, 预测结果;它又是一个“去情境化”的过程, 把情境中的数量关系进行提炼, 并进行直观表达;它可以帮助理解问题, 帮助解决问题, 可以促进反思和交流, 可以导致发现.

这或许就是数学不同于其他学科之处, 即数学思想:抽象、推理、建模.人们通过抽象, 从客观世界中得到数学的概念和法则, 建立了数学学科;通过推理, 进一步得到更多的结论, 促进数学内部的发展;通过建模, 把数学应用到客观世界中, 沟通了数学与外部世界的桥梁.而在课堂教学中有效的借助线段图, 就充分地体现了数学思想.

在教学中, 我们借助画线段图来帮助学生分析和解决问题, 我们更鼓励学生自己画图, 发展学生的画图意识.画线段图, 对于学生中学阶段及后续的学习都具有引领意义.它拓宽了学生解题思路和方法, 是学生获取知识、培养技能、建构模型的一个重要策略.