直观分析（精选12篇）
直观分析 篇1
如今, 大多数技校学生错误地认为自己只要学好自己选择的相关技能就行了, 从而忽视了语文的学习, 进而对语文学习不感兴趣, 不会主动地进行语文知识积累。这种情况的形成不只是技校学生的原因, 技校的语文教师也有不可推卸的责任。技校的语文教师还用传统的语文教学方法, 没有进行及时的更新和学习。面对技校语文教学的状况, 语文教师加强语文教学的直观性是缓解甚至解决这种状况的一种方法, 接下来我们对如何加强语文教学的直观性进行粗略的分析。
一、将语文教学化虚为实
语文知识通常是虚幻的, 学生不能够直接感受语文知识。所以教师在语文教学过程中要注重让语文知识化虚为实, 让学生能够体验到语文知识, 进而提高学生对语文的学习兴趣, 在语文课堂上保持较高的学习效率。语文知识概括面极广, 包含的知识丰富多彩, 教师应该学会如何让丰富的语文知识构建出一个光芒万丈的语文世界。虽然语文的教学大多是通过语言和文字, 但是教师可以通过自己内心深处的表达, 进而让语言和文字富含生命和意识, 让整个语文的教学生机勃勃。
比如, 在讲解著名词人苏轼所写的《念奴娇·赤壁怀古》的时候, 教师可以对这首词的情境进行描述, 让学生感受到月夜江上壮美的景色和赤壁风起浪涌的浩大。通过词句赏析, 让学生既能感受到美丽浩大的景色, 又能够了解苏轼所要表达的情感。前几句对长江的描写, 写出了长江的气势, 并将千古英雄人物融入其中, 表达出自己对英雄的向往之情。最后在对每一句分析完之后, 再对整首词进行概括和总结。本词上阙歌咏赤壁, 下阙怀念周瑜, 作者通过对古代英雄战绩的描述, 和自己遭受的挫折相对比, 表达自己不能建功立业、壮志难酬和内心悲愤的情感。通过富含生机的语言, 让每个词的情境都如同发生在自己的眼前, 将语文知识化虚为实, 让学生对整首词和作者有更深刻的了解, 让学生感同身受苏轼的遭遇和情感变化。将语文知识化虚为实, 加强了技校语文教学的直观性。
二、让语文教学生动活泼
提高技校语文教学的直观性, 让语文教学课堂教学富含生机, 生动活泼是必不可少的一步, 也是首要的一步。因为只有这样才能抓住学生的内心, 让学生积极投入到语文学习中, 否则不论如何改变教学方法, 对提高语文教学的直观性, 都不起作用。让学生融入语文教学中来有很多办法, 下面就简单介绍几种。
比如, 讲解《蜀道难》的时候, 让学生在了解和把握整体文章所要表达的情感之后, 对这篇课文进行朗诵比赛, 通过学生富含情感的朗读, 感受整篇课文的情感和意境。比如, 在朗诵“扪参历井仰胁息, 以手抚膺坐长叹”的时候, 要让其他学生感受到其中的无奈和叹息。朗诵“上有六龙回日之高标, 下有冲波逆折之回川”时, 可以通过肢体语言, 让其他学生感受到山的高耸入云、山险。通过这样含有情感的朗诵比赛, 让每个学生都能感受到山势的高险, 蜀道的难以攀岩和蜀地山川的壮美俊秀, 更能体会到作者豪放洒脱的风格。技校的语文教师可以运用这些方法创新和实践出属于自己的教学方法, 形成生动活泼、生机勃勃的课堂, 营造出人人积极积累语文知识的学习氛围。
三、让语文教学富含意境
教师对所学习的课文营造出一种意境, 让学生可以通过课文中的语言描述, 通过自己丰富的想象力构建出生动形象的画面。通过在意境中形成自己所看到的画面, 更能提高语文教学的直观性。比如, 在学习徐志摩的《再别康桥》的时候, 教师可以对这篇课文的创作背景和表达的情感进行简单的讲解。“轻轻的我走了, 正如我轻轻的来, 我轻轻的招手, 作别西天的云彩。”在教师创设的意境中, 通过这几句诗, 让学生感受到舒缓的节奏、轻轻的动作以及缠绵的情意和淡淡的哀愁, 西天的云彩为之前所有的意境增添上绚丽的色彩, 使整个景色沐浴在夕阳的光辉下。在学生的眼前出现一幅幅流动的画面, 构成一个妙不可言的意境, 感受到作者对康桥的爱恋和之前生活的憧憬, 以及对现在的自己无可奈何的淡淡离愁。“那河畔的金柳, 是夕阳下的新娘, 波光里的艳影, 在我心头荡漾。”在学生眼前形成一幅温馨的画面和康桥的美丽画面。通过柳的运用来体现诗人的不忍离别、对康桥的喜爱, 又生动形象地描绘出作者对此地的牵挂。通过意境的形成让课文成为学生眼中一幅幅流动的画面, 让学生身临其境, 感受语言的魅力, 同时感同身受地了解作者的情感变化, 对整篇课文有更加深刻的了解。通过意境, 让学生对课文的学习犹如在看电影一般, 更加直观地体会到课文美丽的画面和作者的情感, 进一步提高技校语文教学的直观性。
通过让语文教学课堂变得有生机, 运用化虚为实的教学方法, 课文意境的形成可以实现和提高技校语文教学的直观性。语文教学直观性的实现, 还要以语文课文为主要教材, 教师要让学生发挥自己的想象力来感受。要让学生真实地感受到语文的魅力, 不能对学生的情况不闻不问, 更不能追求形式而忽略了本质。
直观分析 篇2
前文中所涉及的函数主要有这么几个：SUMIF、COUNTIF、SUMPRODUCT、VLOOKUP。这几个函数在成绩分析统计中经常用得到，对于教师来说可谓是有用之极。我们且一一道来。
一、SUMIF函数
SUMIF函数的作用是根据指定条件对若干单元格、区域或引用求和。其语法为SUMIF(用于条件判断的单元格区域，由数字、逻辑表达式等组成的判定条件，为需要求和的单元格、区域或者是引用)。以图1所示表格为例。
图1
我们希望在D13单元格中显示表格中2班学生的语文成绩总分。分析可以看到学生的班级在B2:B11单元格区域，语文成绩则分布在D2:D11单元格区域。所以，根据SUMIF函数的语法，我们只需要在D13单元格输入公式“=SUMIF($B$2:$B$11,“2班”,D2:D11)”就可以了。其中参数“2班”为判断条件，$B$2:$B$11为提供逻辑判断依据的单元格区域，而D2:D11则为实际求和的单元格区域。所以，公式 “=SUMIF($B$2:$B$11,“2班”,D2:D11)”可以翻译为：在B2:B11单元格中值为“2班”的，对其对应的D列单元格数据进行求和。
在《成绩分析》一文中，公式“=SUMIF($B:$B,$Q$3,D:D)”就很容易理解了：在B列中其值与Q3单元格相等的，对其对应的D列单元格进行求和。
二、COUNTIF函数
COUNIT函数的作用是计算区域中满足给定条件的单元格的个数。语法与SUMIF函数类似：COUNTIF(为需要计算其中满足条件的单元格数目的单元格区域，统计条件)。其中统计条件可以为数字、表格式或文本。简单地理解就是COUNTIF(在哪里计数，根据什么计数)。
仍以图1所示表格为例。我们如果输入公式“=COUNTIF($B$2:$B$11,“2班”)，那么自然就可以得到B2:B11单元格区域中值为“2班”的单元格数目。所以，D14单元格要统计2班语文平均分就简单多了，只需要输入公式“=D13/COUNTIF($B$2:$B$11,“2 班”)”就OK了。
三、SUMPRODUCT函数
该函数可用于多条件计数，即计算符合2个及以上条件的单元格个数。其语法为SUMPRODUCT((条件1)*(条件2)* (条件…))。如图2所示表格。
图2
我们如果要统计表格中职称为“中高”的男教师数，那么只需要在单元格中输入公式“=SUMPRODUCT((Q2:Q11=“男”)*(R2:R11=“中高”))”即可，
相信对照表格和公式，公式的含义自然就清楚了。
图1所示表格中“班级”在B列，语文成绩在D列。假如要计算2班语文科目的及格率，那么就需要先统计符合两个条件的单元格数目。条件1：B列为“2班”，条件2：D列大于或等于60分。公式“=SUMPRODUCT(($B$2:$B$11=“2班”)*(D2:D11>=60))”就可以满足要求，然后再除以人数(COUNTIF($B$2:$B$11,“2班”))不就是及格率了?
成绩分析统计中的“优秀率”也是这样统计，只是把分数从“60”换成设定的成绩就行了。
四、VLOOKUP函数
VLOOKUP函数的作用是在表格或数值数组的首列查找指定的数值，并由此返回表格或数组当前行中指定列处的数值。其语法是 VLOOKUP(查找值，数据表，列序数，匹配条件)。所谓“查找值”是指需要在数据表第一列中查找的数值，它可以是数值、引用或文字串。“数据表” 为需要在其中查找数据的数据表，可以使用对区域或区域名称的引用。“列序数”是在数据表中待返回匹配数据所在的列序号。“匹配条件”为“FALSE”是返回精确匹配值，如果为TRUE或省略，则返回近似匹配值，也就是说，如果找不到精确匹配值，则返回小于“查找值”的最大数值。
还是举例来说更清楚些。假设我们想知道在图2所示表格中“教师04”的职称是什么。那么我们就可以在单元格中输入公式“=VLOOKUP(“教师04”,P2:R11,3,FALSE)”，回车就出结果了，如图3所示。
图3
公式的含义是在P2:R11单元格区域的首列查找值为“教师04”的单元格，并返回其所在行的第三列数据。对照表格看一下就清楚了。
在《成绩分析》一文中的VLOOKUP函数中，使用了另一函数COLUMN，它返回的是单元格所在的列数。比如公式“=COLUMN(D3)”的结果就是“4”。而不带任何参数的“COLUMN()”返回的则是当前单元格所在的列数。
几何直观，不只是直观 篇3
[关键词]小学数学 几何直观 认识误区 抽象提升
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-048
借助几何直观可以把抽象复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路。当学生遇到复杂难懂的问题时，教师可以鼓励他们动手画出直观的几何图形，借助图形的特征和规律，找到解决问题的方案。但在实际教学中，部分教师做法不当，使得效果大打折扣。
一、只有直观分析，没有抽象提升
许多教师潜意识里认为只要有了直观的手段，有了图形的参与，学习的效率就能提高。却不曾想，只进行直观教学，不进行适当的抽象与提升，导致几何直观只有形式没有内涵，适得其反，反而影响了学生抽象思维的形成。
例如，教学“乘法的运算律”时，对于“某商场短袖衫32元一件，裤子45元一条，夹克衫65元一件，现在要买5件夹克衫和5条裤子一共需要多少钱？”这道题，多数教师采取的是几何直观教学手段，鼓励学生用“□”表示夹克衫，用“○”表示裤子，画出如下的示意图：
画出示意图后，学生快速列出算式45×5+65×5，并用两种方法解出问题的答案。事实上，学生并没有理解乘法分配律的实质，只是知晓了解决应用题的两种方法，教学漏洞显而易见。为此，教师在学生画出直观图的基础上，可这样进行教学：
首先，教师要使学生明确第一种方法是先分别求出求夹克衫的钱数和裤子的钱数，再把它们加起来，第二种方法则是把夹克衫与裤子看成一个整体去计算。其次，教师还应鼓励学生多练习变式题，如“买3件夹克衫和3件短袖衫一共需要多少钱？也可以有两种解答方法吗？如果买3件夹克衫和5件短袖衫呢？”。最后，教师应对乘法分配律进行细致的讲解，鼓励他们进一步思考，以同步发展和提升他们的抽象思维。
二、只重结果呈现，忽视过程优化
几何直观是一个结果，也是一个过程。小学生正处于人生发展的初级阶段，知识储备有限，思维方式也不完善。教师既要使学生学会利用图形来描述和分析问题，又要使之学会利用图形描述和分析问题。
例如，教学“分数的加减法”时，有如下题目：一块长方形的试验田，其中黄瓜种了1/2，番茄种了2/4，求黄瓜与番茄一共占这块地的几分之几。教师在教学的过程中通常是让学生先根据题意列出算式，然后进行折纸和涂色，从而使学生明白1/2等于2/4，进而理解通分的概念，知晓应把异分母分数化为同分母分数进行计算。
教师还应进一步思考：“画图时的一些注意事项每一位学生都清楚吗？他们真的把异分母分数加减与整数加减和小数加减等建立了联系吗？异分母分数加减 “单位统一”与“转化”这两个基本要素是学生自主发现的吗？”教师要让学生通过画图明确图形的单位1的大小必须相同，通过交流明白画图的方法可以各不相同，但最终都指向一个统一的算理（如下图）。
在小学数学中，题型较多，几何直观可采取的画图方式也是多种多样的。教师在教学的过程中应该重视培养学生的思维能力，重视发展学生的创新能力，当学生有不同方法时，教师应和全体学生一起探究该方法是否正确，与其他方法比较，哪个方法更优越。
三、只重表层理解，忽视实践体验
小学生由于年龄较小，性格上活泼好动，注意力难以集中。教师在进行几何直观教学时可充分利用这一点，调动学生动手实践的积极性。
例如，教学“有一群小动物组织去看电影，它们站成了一排，从左边开始数的话，小兔子站在第六个位置上，而从右往左数的话，小兔子站在第四个位置上，一共有多少个小动物去看电影呢？”这道题时，教师鼓励学生先根据题意画出示意图，再进行求解。但对于低年级学生而言，即使画出了示意图，理解题意仍是比较困难的事情。对此，教师可选出几位学生站到讲台前，根据题目意思进行游戏模拟。通过亲身参与，亲身感受，学生的感悟变得直观、深刻，从而准确把握题意。
几何直观不只局限于画图，它还可以是角色扮演。角色扮演这种实践体验能让学生获得真实的感受，从而真正理解题意，解决问题，掌握知识。
综上所述，几何直观不只是直观，它既有结果也有过程，教师只有认识到它的本质，才能让它真正服务于教学，才能更大限度地发展学生的数学思维能力。
直观分析 篇4
几何直观主要是指在小学数学的教学中, 运用实际的或者能联想到的几何图形, 通过图形之间的数量关系转换, 形象地给学生带来数量上的直观感知, 从而达到教学目的。几何直观的教学作用不仅仅只体现在课程“图形与几何”的授课中, 它还能应用到大部分的小学数学教学中, 提高学生对数学学习的兴趣, 激发学生的潜能, 高质量地完成教学任务。
二、几何直观能让学生更加掌握数学知识
数学概念通常是学习一门课程的基础, 反映着一个计算方式的基本原理, 具有透过事物现象反映其本质的特点, 但是也因此数学概念多是抽象的概念, 不利于小学学生对其理解和学习, 因此几何直观的运用十分重要, 它能通过简单的实物让学生对数学知识更加了解和掌握。比如在分数的学习当中, 由于学生日常接触的大部分是整数, 分数的学习会让学生在一时之间感到接受困难, 因此教师在教授期间可以利用几何直观方法, 用五个相同的长方形拼成一个整体, 让学生动手操作取出整体的1/2、1/4等, 让学生直观的了解分数的概念。在对分数的概念进行巩固的时候, 教师可以通过逆向思维, 拿出一个尺子, 遮住其中的3/4部位, 告诉学生:“这尺子没遮住的部分长5cm, 是整个尺子长度的1/4, 那么尺子的全长是多少?”从分数的学习慢慢过渡到整数中, 让学生将分数的知识与整数的知识连接在一起, 构成完整的知识点衔接, 有利于帮助学生自我构建数学框架, 提高逆向思维能力。而在这道题的解答上, 为了更直观的让学生了解分数, 教师可以在四张图上各画出5cm的长度, 然后由四个同学各拿一张图, 以直线的方式站在讲台上, 让学生明白尺子的总长度是一段5cm尺子的4倍, 而分数在很多情况下也可以反映出两个事物的倍数关系, 让学生对分数的了解不仅仅局限在整数与分数之间, 分数还能与其他的数学知识相通。几何直观能全面地将分数含义展现在学生的面前, 让学生更加熟练地掌握数学知识。
三、几何直观能有效使用实物解决难点
在小学数学的教学当中, 随着年级的提高, 教材中的课程案例逐渐由实物图转变成示意图, 最终成为线段图。因此, 数学这门课程所教授的知识会越来越深奥, 内容也会越来越广阔, 简单的实物图根本满足不了数学知识的传授, 但是这种过渡方式能让学生将最初的实物图当作数学认知的起点, 在转变成示意图之后通过一一对应的思想将实物图转变成简洁的示意图, 然后过渡到将线段图来概括数学中的量, 循序渐进, 逐渐提高学生对数学知识的认知和理解能力, 有利于提高学生对数学知识的接受能力, 化解在数学的学习中出现的难点。而在过渡时期, 为了让学生能很好地了解示意图或者线段图的含义, 掌握知识的重点和难点, 教师可以使用几何直观来辅助教学。比如在进行学习平均数的时候, 为了让学生了解平均数的抽象概念, 教师可以使用“垒”球的方式来代替教材中的一些条形统计图, 用10个球作为篮球, 然后让学生思考哪一个数能形容教师的投篮水平。引导学生学会“移多补少”的方式找出“垒”球的中间数, 通过实际的例子能让学生克服示意图带来的思考难点, 教导学生可以通过灵活的几何直观来解决学习中难以理解的知识点。
四、几何直观能有效使用实物解决疑问
几何直观属于形象与抽象思维的中介, 能有效运用实物来解决学生生活和学习中的疑问, 让学生能更直观地了解数学抽象知识的真正含义, 比如教师可以提出一道题:“如果老师从七楼下到五楼用了30秒, 那么从五楼下到一楼用多少秒?”许多学生都会下意识的选择75秒, 因为从七楼到五楼用时30秒, 下一个楼层使用15秒, 则从五楼下到一楼用时为15秒的五倍, 为75秒。在得到答案之后教师可以鼓励学生将时间变化以数轴的形式画出时间图, 如横轴表示楼层数, 而纵轴表示时间, 画出下楼梯的线段图, 让学生将用实物解决的问题尝试着抽象化、线性化, 给学生之后学习的线段图打下基础。
五、几何直观能有效使用实物促进思考
虽然通过画图有助于学生分析问题, 理解题目的含义, 但是几何直观的用途不仅仅只是如此, 几何直观能有效使用实物促进学生思考, 加强推理能力, 通过画图中隐藏的知识条件, 提高学生的分析能力。因此在解决数学问题的时候, 教师可以鼓励学生通过几何直观学会对问题进行合理的猜想, 抽丝剥茧, 找出解题的思路, 积累学习经验。比如在学习四边形的时候, 教师可以出这样一道题目:“在一个长为10cm, 宽为6cm的长方形中减去最大的正方形, 则该长方形的周长是多少?”题目给出的信息量不大, 许多学生可能无法第一时间找到思路, 这时教师可以引导学生思考正方形的特征, 正方形最大的特征即是四边皆相等, 那么最大的正方形边长即为8cm, 而问题是“该长方形的周长是多少”, 那么得出正方形的周长题目还是没能解决, 但是这时通过几何直观的思考和联想, 学生很容易就知道在减去正方形之后, 长方形的长为2cm, 宽为8cm, 则周长等于四边长宽之和, 即是20cm。通过几何直观能让学生发现数学题目中陷阱, 有利于提高学生的思考和逻辑思维能力。
六、结语
几何直观教学实例 篇5
几何直观是《新课标》新增加的核心概念之一。它就是凭借图形的直观性特点将抽象的数学语言与直观的图形语言有机地结合起来，使抽象思维同形象思维结合起来，充分展现问题的本质，帮助学生突破数学理解上的难点。几何直观是数形结合思想地更好体现，通过图形的直观性质来阐明数与数之间的联系，将许多抽象的数学概念和数量关系形象化、简单化，实现代数问题与图形之间的互相转化，相互渗透。
下面以“点与圆的位置关系”的一个问题为例说明一下：
问题：公路ＭＮ和公路ＰＱ在点Ｐ处交汇，公路ＰＱ上点Ａ处有一所学校，点Ａ到公路MN的距离为80M.现有一拖拉机在公路MN上以18千米/小时的速度沿PQ方向行驶,拖拉机行驶时周围100m以内都受到噪声影响,试问该校受影响的时间为多少秒？
分析：（1）要判断拖拉机的噪音是否影响学校A，实质上是看A到公路的距离是否小于100m, 小于100m则受影响，大于100m则不受影响，并且影响学校的条件是在其周围100m以内
（2）要求出学校受影响的时间，实质是要求拖拉机对学校A的影响所行驶的路程。因此必须找到拖拉机行至哪一点开始影响学校，行至哪一点后结束影响学校。
鉴于以上两点的分析，我们可以大体知道影响学校的区域应该是以A为圆心100m为半径的一个区域，对于拖拉机在这个过程中可以抽象成一个点，从而可以转化成一个“点与圆的位置关系”的一个题目，由此画出几何图形
从这个例子可以看出，拖拉机被看成一个点，影响学校的区域被认为是一个圆，从而转化成一个“点与圆的位置”关系的题目：拖拉机在B、C两点时，认为是点在圆上；拖拉机在BC之间运动时，认为是点在圆内。把这个复杂的问题通过几何图形展示出来，使得问题简单化，比较容易解决。
这样借助几何直观进行教学，可以形象生动地展现问题的本质，有助于促进学生的数学理解，提高了学生的思维能力和解决问题的能力。当然，在进行几何直观的教学中，离不开合情推理和演绎推理，合情推理有助于探索解决问题的思路，发现结论；演绎推理用于证明结论的正确性。几何直观的培养应伴随推理能力的发展，贯穿在整个中学数学学习过程中。
解：由所画的图形可知学校受影响的范围是公路ＭＮ上的BC路段，由题意可知AB=AC=100米
在RtΔABD中，根据勾股定理可得，BD=60（米）
∴BC=2BD=120（米）
∵18千米/小时=300米/分
∴
学校受影响的时间就是拖拉机从C点到D点所需的时间：120÷300=0.4（分）
直观 有效 简单 篇6
【关键词】 磁感应强度 实验装置 改进
【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2012）12-071-01
人教版《物理》选修3-1第三章磁场中《磁感应强度》一节中，磁感应强度概念很抽象，故而它的引入一定要直观，这样才有助于概念的建立，从而来突破本课难点，提高学生学习热情，因此利用实验来说明问题就显得非常得重要。教材中，是通过一段通电直导线受到的安培力来探究影响通电导线受力的因素，进而来寻找描述磁场强弱的物理量——磁感应强度。其实验装置如图1和图2所示，这样的实验装置演示安培力大小与电流强度及导体在磁场中有效长度之间的关系时，有几点不足：①导体棒通以不太大的电流置于不太强的磁场中，所受的安培力非常小，不易测量。②导体棒通电后偏角太小，且不稳定，不便于比较安培力的大小。③实验是定性的结论，没有定量的测量值，忽视了探究过程中概念的建立过程。④可见度小，学生不易观察。
可以这样改进该实验装置，通过对通电导体棒受力后偏移距离的大小来表示安培力F的大小，从而对磁感应强度进行定量的研究，实验原理如图3。
当导线静止时，受力平衡，根据力的合成和分解知识可知：
F=mgtanθ 且当θ较小时，tanθ≈θ.因为θ≈d/R.所以F≈mgd/R.mg、 R 是定值，所以 F∝d
这样只要用刻度尺测量通电导体棒受力后偏移距离d的大小，便可以认为是通电导体所受安培力F的大小，但是这样测量误差很大，且测量时线框很不稳定，等待其稳定后才能读数，故而在测量和处理数据时都非常耗时，效果不太好。
鉴于以上问题，我通过思考，根据教学实际环境，改进了探究磁感应强度的实验装置。结合地区特点和教学要求，既实现了对通电导线所受磁场力由定性到定量的突破，也比较稳定，更加容易制作。现在将该实验的制作和实验过程介绍如下：
1. 实验材料：高中学生电源，滑动变阻器，电流表，开关，弹簧测力计（演示用），漆包线，导线若干，铁架台、夹子、宽度为4cm的强磁片6片（这样可以保证磁感应强度相同），宽度20cm，长度30cm的厚木板一块，切割好的与磁片尺寸相同的铝合金支架6块，固定螺钉6个（将磁片固定在铝合金支架上）
2. 实验装置制作：①将6块磁片固定在铝合金支架上，并两两相对，形成3组匀强磁场；在厚木板上开出两道凹槽，上面用铝合金覆盖，留出2道狭缝，将3组磁片依次插入两组之间并保留相同的间距。②将漆包线绕制成100匝的矩形线框，引出两个抽头，并将两个抽头用电烙铁与导线焊接。同时将线框悬吊在弹簧测力计的下面。
3. 实验原理：如图7所示，矩形线框平衡在竖直位置不动时，线框在磁场部分的通电导线水平方向受力平衡，竖直方向上将受到安培力的作用。记录通电之前的读数（线框自身重力）和通电之后的读数，两次之差即为安培力的大小。通电导线的电流可以直接从电流表读出，并可以通过调节滑动变阻器来改变电流的大小。通电导线的有效长度可以用磁铁的宽度来表示。
4. 实验过程：①首先按照实验电路图链接好电路，开关断开，保证滑动变阻器处于阻值最大状态。②用铁架台将弹簧测力计和矩形线框悬吊起来，并记录此时测力计上的读数F。③保持L不变，将3组（6片）相同的磁片插入狭缝之间，并保证通电导线与磁场方向垂直。闭合开关，通过改变滑动变阻器的阻值，来改变电流的大小（尽量保证电流成倍变化），记录每次电流值和相应的磁场力值。④保持电流I不变，缓慢移动厚木板，使得通电导线在磁场中的有效长度依次为一组磁片宽L、两组磁片宽2L和三组磁片宽3L，注意移动过程中一定要保证通电导线始终与磁场方向垂直，记录相应的磁场力值。从记录的数据来看，在磁场和电流恒定的情况下，通电导线所受磁场力与通电导线的长度成正比；从实验可以看出，通电导线所受到的磁场力既与电流I成正比，又与导线长度L成正比，即F与IL的比值为一定值。⑤保持I、L都不变，即保持上次电流不变，通电导线长度为3L的情况下，抽掉一块磁片，再进行实验。发现磁场力的大小变小了，可知F与IL的比值变化了，进而可以找到描述磁场强弱的物理量B=F/IL。
直观分析 篇7
一、几何直观教学策略对于学生趣味提高的作用
小学阶段是指学龄儿童年龄范围在七岁至十二岁之间的阶段。学龄儿童在小学阶段需要经过适应学习、探索学习等不同的学习阶段,小学阶段对于学龄儿童的思维逻辑能力的成长具有重要的作用。在小学阶段,学生的学习兴趣是促使学生接受新事物的第一推动力。所以,如果使用有效的教学策略对于学生学习趣味具有非常重要的意义。
(一)小学教学年龄阶段的学习特点
对于小学生而言,小学生的学习特点是对于感兴趣的学科与知识会产生巨大的学习动力。事实上,当学生对某一知识产生学生动力之后,学生的学习态度会产生巨大的变化,由被动学习的学习态度转变为自主学习态度,极大地提高学生的学习自觉性。所以如果转变学生的学习态度,会帮助学生提高自己的专注度。
(二)符合小学学生学习特点的教学方法
小学数学教学具有较强的规律性,其中包含了大量的数学概念与公式,而小学数学教学的主要目的在于培训学生的逻辑思维、几何直观能力与数学推导能力。为了实现小学数学的教学目标,需要在制定数学教学方法的时候,相关教学工作人员应该根据小学学生的学习特点以及学科的特点制定合适的教学方法。本文认为在数学教学中,教师应该将几何直观的教学策略渗透到小学教学的各个方面中。第一,善于利用教材,选择恰当的教学策略,在数学教学过程中增加几何直观的操作教学过程,提升学生对于其的理解能力; 第二,在小学数学教学中引导学生使用画图方法,利用数字与图形结合的方法直观地分析问题,找到相关数学问题的答案; 第三, 在小学数学教学过程中将文字语言、数学语言、符号语言与图形进行合理转换,从而有效地完善相关元素与图形之间的转换,从而理解几何直观的数学教学价值,鼓励并培训学生使用几何直观方法解决数学问题的能力。
二、如何使用几何直观的教学策略
(一)使用图形进行表达,帮助学生理解运算概念
在小学数学的教学过程中,乘法分配律的教学效果并不好,主要体现在大量运算错误的出现。认真分析学生出现错误的原因可以发现,学生对于乘法分配律的概念的理解并不深刻,仅仅停留在简单模仿的层面,这是由于学生的学习建构的过程仍然停留在从“数”到“数”的阶段,所以不能对乘法分配律的表征具有较深的理解。那么,问题产生了,如果来表征乘法分配律才能帮助学生真正理解这一概念呢? 本人认为需要通过几何直观的数学运算与图形的相互对应关系才能帮助学生理解,而这一表征形式也揭示了数学运算的本征。
可以将通过分析一下实例,来阐述乘法分配律。例如,如果存在长方形操场,长为100米,宽为50米。对操场进行扩建,长增加20米,而宽不变,求扩建后操场的整体面积。这一问题要求通过画出图形,进行求解。 通过这一问题,学生将注意力集中在长与宽之上,对每一步的运算进行分析,从而了解了直观的运行规则。而教师通过数字与图形的结合,帮助学生对乘法分配律的基本模型进行了详细的了解,从而减少了乘法分配律中的错误。
(二)通过图形描述,对分析问题的方法进行阐述
相关心理学理论证明,对于小学生而言,其思维的发展水平处于具体运算阶段向形式运算的阶段过渡的阶段。在这一思维过渡时期,需要通过具体事物的支持,才能实现顺利的思维发展。所以,在小学数学的教学过程中,应该督促学生使用直观的几何图形将具体的问题进行表达,通过描述思维过程的发展,将抽象的思维进行表达,从而将抽象的数学描述与直观的几何图形表达进行联系。不仅仅使得学生分析数量关系的过程更加直观,扩展了学生的思维,而且使得学生建立了几何直观思考的思想模式。
(三)使用图形表达,帮助学生理解数学概念知识
在小学数学教学过程中,数学概念是非常重要的教学内容,通过图形表达的形式,可以帮助学生建立相关概念的表象,从而帮助学生加深对其数学知识的理解与记忆,积累表象所构建的经验。例如,长度、面积、体积的三个概念在语言上的表达各不相同,但是如果仅仅使用语言进行表达, 并不能给予学生直观的认识。为了帮助学生认为长度、面积、体积的三个概念的区别与关系,可以尝试使用图形进行教学。通过图形可以清晰显示三个概念的区别,以及使用不同单位的依据。让学生进行观察、比较与推导可以得到一个直观的答案。长度是用来表示线段的尺寸,所以相邻单位之间以10为倍率。而面积则是由表达面的尺寸,为两段线段的乘积,相邻单位之间以100为倍率。体积是一个立体图形,由三个棱长相乘得到,相邻单位之间以1000为倍率。
(四)使用图形研究问题,找到解决方法
在解决具体问题的小学数学教学过程中,教师引导学生利用几何图形分析问题,能够有效提高解决问题的速度。使用几何图形分析问题是数学解题方法中的重要组成部分,能够帮助学生简历解决问题的思维路径,并且使得学生对可能的结果进行一定条件的预测,是一种有效分析问题的方法,最终实现准确分析问题与快速解答问题的目的。在分析某一个具体问题的过程中,学生首先应该会根据自己的思维对这一问题进行一个大致的预判,这一阶段主要是根据学生自己的理解与分析完成。通过分析问题使得学生产生解决问题的思路,最终开展详细的解决,顺利完成问题的求解。
(五)利用几何图形,探究数学规律
直观分析 篇8
1 对象
采用随机抽样方法将2004年8月入学的102名四年制中医学专业学生分成2组, 即实验组和对照组各51人。2组学生在性别、年龄、入学成绩、学习态度等方面比较均无显著性差异。
2 方法
2.1 教学环境
教材均选用中等中医药学专业《中药学》, 由同一教师授课, 且课程时数及课堂教学环境相同。
2.2 教学方法
实验组采用以中药形象体、标本结合多媒体课件的形式进行授课, 按形态、归经、性味、功效应用展示实物, 并采用4段教学方法 (实物形象体→标本分类归经→性味→功效应用→复习总结) 。对照组则采用灌输式的传统教学法。
2.3 方法分析
2组学生均按学校考试制度按时进行期中、期末考试, 考试采用教考分离方式, 均由学校采用题库软件编制, 且充分考虑了各题型及各层次试题的合理性比例, 统一监考。考后由同一教师阅卷, 试卷中学生组别、姓名及学号均被密封, 因此考试成绩区分度好, 客观、全面, 可信度高, 实际有效[2]。对2组学生发放教学效果满意度问卷调查表, 要求其对各自教学法进行评价, 教学效果满意度分为:很满意、满意、欠满意、不满意4个等级, 学生填写问卷后统一收集, 作为教学及学习效果评价资料[3]。采用对比法将2组学生的考试成绩及教学效果满意度进行统计学处理和t检验。
3 结果
3.1 2组学生期中考试成绩比较 (见表1)
实验组考试成绩明显高于对照组, 2组比较有显著性差异 (P<0.01) 。
3.2 2组学生期未考试成绩比较 (见表2)
期末考试成绩显示, 实验组学习成绩明显高于对照组, 2组比较有显著性差异 (P<0.01) 。
3.3 2组学生对教学效果满意度调查 (见表3)
2组学生教学效果满意度调查结果显示, 实验组满意度学生明显高于对照组, 2组比较有显著性差异 (P<0.01) 。
注:u=3.5 484, P<0.01
4 讨论
(1) 传统教学模式不能很好地激发学生对中药学的学习兴趣。教师采用灌输式的传统教学法, 按照教材章节进行讲授, 学生死记硬背, 进行被动的程式化学习, 难以激发学习兴趣。表3显示, 对照组教学效果满意度明显低于实验组, 说明学生对传统教学法满意度不高, 学生的学习热情不高, 学习兴趣低, 学习效果较差。
(2) 直观教学法通过激发学生学习兴趣, 可全面提高学生学习成绩。教师在教学中针对教材特点采用直观教学法, 把中药植物形象体及标本带入课堂, 按其形态、分类、性味、功效、应用进行启发性讲解, 课堂气氛活跃, 教学内容形象、具体, 学生学习兴趣高。另外, 教师还组织实验组学生参观中药植物园, 让其辨认中药植物的种类、形态, 并与其性味、归经、主治功效相联系, 加强学生对中药品种的记忆。笔者认为, 采用直观教学法既能调动学生学习的积极性, 激发其学习兴趣, 又能加强对学生基本能力的培养, 还能帮助学生掌握中药学的学习方法, 全面提高学习成绩, 深受学生欢迎。表1、2显示, 不论期中还是期末考试, 实验组学习成绩均明显比对照组高;表3显示, 实验组教学效果满意度亦明显高于对照组。这说明直观教学法通过激发学生学习兴趣, 可全面提高学生学习成绩。
(3) 通过直观教学法把教学内容延伸到课外实物标本, 使学生易于理解。把中药标本带入课堂, 让学生产生直观认识, 有利于学生形成稳定而牢固的记忆, 提高学习效果。
综上所述, 在中药学教学中采用直观教学法开展教学, 形象直观、生动具体、实际有效, 能激发学生学习兴趣, 全面提高学生学习成绩。因此, 该教学法具有推广及发展价值。
参考文献
[1]冼寒梅.中药学课程教学体会[J].广西中医学院学报, 2006, 16 (4) :22～24.
[2]唐飞.中等卫校课程综合教学对考试成绩影响的研究分析[J].卫生职业教育, 2004, 22 (1) :31～32.
直观分析 篇9
然而, 教师如何培养学生主动用几何直观的方法去分析问题, 主动地“以形助数”, 这才是教学中真正的挑战。笔者试在这方面作一探究, 以期抛砖引玉。
一、表征问题, 体验简洁性
在教学过程中, 教师要让学生感受到图形可以帮助他们刻画和描述问题, 使问题变得直观、简单。同时还要关注学生表征问题的过程, 以及表征之后的反思与感悟。没有反思和感悟, 学生可能获得了几何的方法, 却未必获得“几何直观”的能力。
例如, 在教学完长方形面积后, 有这样一道拓展练习:“儿童乐园有一个宽20米的长方形活动场地, 后因扩建绿化带, 宽减少了5米, 这样活动场地的面积就减少了150平方米。现在活动场地的面积是多少平方米?”一开始很多学生感觉无从下手, 于是引导学生能否把题意画下来, 学生将题意表征如下:
大多数学生是这样算的:150÷5=30 (米) , 30× (20-5) =450 (平方米) , 但也有少数学生这样算:150×3=450 (平方米) 。两种思维都受到了几何直观的启发, 第二种思维更是体现了几何直观的特点:未经充分逻辑推理而对事物本质的一种直接洞察, 直接把握对象的全貌和对本质的认识。在感叹、赞扬声中, 大多数学生得到了智慧的启迪, 也受到了几何直观简洁性的刺激。
二、生成差异, 凸显创造性
课标中的几何直观既是一个过程, 又是一个结果。作为过程, 主要体现在“利用图形”来描述和分析问题上;作为结果, 几何直观可以看成是一种静态的能力或素养, “不同学生几何直观的水平不同”。毋庸置疑, 学生在知识以及智力水平等方面存在着差异, 激活各个层次学生的思维, 使不同层次的学生在尝试和探究过程中, 有不同的发展, 不同的生成, 教师要将学生之间几何直观水平的差异当作可利用的教学资源。
如长方体体积的教学, 教师可用1立方厘米的体积单位摆放来研究长方体体积的计算方法。
1. 说出下面每个图的体积, 并说说怎么移动可以一目了然地数出体积。
学生分别变出了各种长方体, 再让他们说说每个图与变出来的长方体有什么关系。
2. 这个图所示的长方体的体积是多少?再动态展现这样三层叠成的长方体, 其体积是多少?
3. 接着提出关键性的问题:
看来用1立方厘米的正方体可以测量长方体的体积, 那是不是每次测量都要摆满呢?出示:
(1) 先估计这个长方体的体积。
(2) 1立方厘米的小正方体摆放在长方体的哪些位置, 更有利于估计?
学生的直观展示体现了不同的思维层次:
不同的摆法体现了长方体体积计算方法的关键, 只要知道长、宽、高, 就可以求出这个长方体的体积。在这样的几何直观中, 突出了学生学习的主体性, 促进了个性的发展, 培养了学生的空间观念和创新精神。
三、形成概念, 抓住本质性
数学概念是反映数学对象的本质属性和特征的思维形式, 是逻辑思维的“细胞”。但在实际教学中, 对于小学生而言, 抽象的概念往往使他们理解起来非常困难。如果能将一些概念、定理等与几何直观的意义相结合, 就能使抽象的概念具体化、复杂的问题简单化, 学生也就容易接受了。原因是这些抽象的概念在学生脑海中得到了具体、形象的直观支持。
教材的插图是经过高度概括的最后呈现的结果。如分数与除法的关系的主题图已经帮助学生理解了3/4个的意义, 这种把三个饼叠在一起的分法是学生内化分数与除法关系的“本”, 这样分数的意义既可以理解为把单位“1”平均分成4份, 表示这样的3份, 也可以看作是把“3”平均分成4份表示这样一份的数, 因此, 对于分法的直观理解和掌握是概括提炼分数与除法关系的关键, 有助于理解分数商的意义。因此通过折一折、剪一剪、拼一拼等一系列操作活动, 充分展开“分饼”的过程, 突出平均分的过程和结果。如下图:
学生通过几何直观, 呈现出四种不同的思维过程, 其他分法是教材主题图分法的有益补充, 学生个体差异较大, 有些学生正是通过理解了其他更为直观的方法后再慢慢理解了三个叠在一起的分法。最后殊途同归, 真正理解了3÷4为什么等于3/4, 从而实现了从本质上理解分数作为商的定义的拓展, 而不是仅仅局限于形式上的迁移。
四、数形结合, 提升学习力
数或数量关系是在具体的情境中抽象概括出来的, 具有高度的抽象性。为化抽象为直观、化内在为外显, 教师可以使用几何直观的方法帮助学生理解和诠释。用直观的图形表示冗长的数学问题情境、数字或数量关系, 有利于学生目光聚焦、问题聚焦、思维聚焦, 在聚焦中进行数学化或解决问题, 从而提高课堂教学效益。而这种充分利用可视的外化的“形”把不可视的内在的数量关系和数学本质形象地表示出来, 有助于学生学习力的提升。
“连除问题”在教材中的材料是“广播操表演”, 这一问题能较好地体现连除问题的结构特征、数量关系及思考策略, 但除了书本上的方法, 学生很难想到另外两个策略, 也很难解释。于是笔者将例题改为“4个工人5天共生产零件200个, 1个工人1天生产零件多少个”, 要求学生列出算式, 并在正方形图中表示出先算什么再算什么的意思。在反馈中学生呈现了精彩的回答:
生:我是将正方形平均分成4份, 每一份50个是1个工人5天生产的零件数, 再将获得的一份平均分成5份是10个, 就是表示1个工人1天生产的零件数。算式是:200÷4÷5=10 (个) 。
生:我是先把正方形平均分成5份, 每份是40个是4个工人1天生产的零件数, 再把其中一份平均分成4份是10个, 就是表示1个工人1天生产的零件数。算式是:200÷5÷4=10 (个) 。
生:我是把4个工人生产5天看成是1个工人生产了20天, 所以直接把正方形平均分成了20份。算式是:200÷ (4×5) =10 (个) 。
这样利用了二维图形 (正方形) 的形式, 沟通了解决问题、计算教学与空间图形三者之间的关系, 学生通过分正方形来表示算式每一步的意义及解题思路的呈现, 由于学生借用图形诠释算式, 使抽象的三种解决策略都易发现、易理解, 有效地凸显了数形结合的思想, 提升了学生的学习力。
直观分析 篇10
新课改背景下, 在“四基”要求下, 几何直观成为了贯穿数学课堂教学的主线之一.比如中学数学中的函数研究, 圆、抛物线等知识的学习, 数形结合思想的运用等等, 都离不开几何直观.可以说从小就重视培养几何直观能力, 对以后数学知识的学习会有极大的帮助.此外, 几何直观能力不仅仅能帮助学生理解抽象概念, 发展空间观念, 还能启发新思路, 使学生可以主动思考再创造, 感受数学活动中的成功.现代教育理论及大量实践表明, 直观教学法能够很好地激发学生的学习热情, 更便于他们理解和掌握相应知识, 更有效地完成教学任务.直观教学已经成为一种大趋势和主流, 拥有优秀的几何直观能力将可以更好地掌握数学基本知识、基本技能、基本思想及基本活动经验.
一、课堂教学中多用直观教学法, 重视几何直观能力培养
直观教学法的依据.义务教育数学课程标准 (2011) :数学是研究数量关系和空间形式的科学.它作为对于客观现象抽象概括而形成的科学语言和工具, 如何引导学生对抽象数学的了解、理解、运用并产生兴趣, 是新课标要求下老师的关键任务.我们就可以充分地利用直观教学法, 把抽象的对象映射成为实体.这符合低龄学生在学习过程中形象思维占主导地位的特点, 对激发学生的数学兴趣有着极大的作用.
人教版小学数学第一册, “认识物体和图形”就把长方体、正方体、圆柱和球放在了最初.因为学前儿童的思维不成熟, 他们对已有的生活经验更易于接受, 而他们从小接触的就是三维空间的实物, 教师应充分地使用实物及相应直观教具, 让学生感性地理解和掌握知识.
课堂教学不仅仅是完成教学活动, 更重要的是促进学生的全面发展.现在课程理念越来越注重个别化教学, 追求异质化.赞可夫的发展观强调教学要在学生的一般性发展上取得尽可能大的效果.教师学生双主体, 教师必须激发学生的主观能动性, 发挥其主动精神, 才能起到良好的效果.波利亚曾说过:“学习任何东西的最好途径就是自己去发现.”而通过直观和动作感性地了解表象, 体验表象, 这样学生得到的记忆会更加深刻, 因为他们自己通过主动动手进行了直观感知, 得到了主动, 就取得了更好的效果.教学中, 我们就可以多鼓励学生举生活实例, 引导学生看一看, 剪一剪, 折一折, 摆一摆, 测一测, 用实践反馈理论.
如今的三维课程目标要求我们一定要清晰有效地激发学生的数学热情, 情感态度价值观这一目标应得到更多的重视.直观教学就可以更好地顺应课标的要求.而几何直观能力不仅可以较好地帮助学生掌握知识与技能、过程与方法, 更能够丰富学生的心灵世界, 增强他们的动手能力, 手脑并用.从而在完成教学任务之外, 激发学生的数学热情, 提高学习数学的兴趣, 树立学好数学的信心, 从而将来能够形成锲而不舍的钻研精神和科学态度.
二、解题中注重数形结合
几何直观利用图形生动地描述数学问题, 清晰地反映出题目数量间的关系, 直观地体现出分析问题的思路, 使学生感受数学的丰富.
大数学家希尔伯特说:“算数符号是写出来的图形, 几何图形是画出来的公式.”使用直观图形的妙处就在于, 摒弃了教条主义, 突破固有的思维定式, 更利于培养创新意识.构造恰当的中介图形, 将抽象的代数问题几何化、直观化, 再利用几何图形相关性质求解, 问题就会直观化、简易化.长期练习下, 有助于学生从小的发散思维、创新意识的培养和今后高年级知识学习的快速接受.从而利于学生数学素养的提高.
化数为形, 化题为图.数形结合的精妙之处就在于, 处理抽象的代数问题时, 根据问题的表述及特征, 构造出相应的几何图形, 从而不仅使问题简洁直观易于解答, 更能培养学生的数学应用意识和创新意识.例如, 计算:我们可以构造一个边长为1的正方形, 如右图所示.而我们要计算的正好就是正方形的一部分面积.在图中我们很容易得出S=1-S阴.
我们应该注意到, 这种方法虽好, 但是很难想到, 学生有时很难发现规律.所以我们不能盲目地使用“直观”.我们在教学中应引导他们作出不同解法, 让学生学会分析, 使他们认识到不仅仅是“几何直观”有着它的局限性, 甚至没有任何东西是不变的, 我们要敢于质疑, 不断地发现问题、提出问题、分析解决问题.
在教学实践中, 我们有很多的机会使用“几何直观”, 务必要积极探索, 不断创新, 开拓思路, 发挥其创造性思维促进学生发展的作用.
数学直观演示初探 篇11
关键词：教具；演示；操作
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-216-01
在多年的数学教学过程中，我发现讲授同样的知识，采用不同的教具进行演示，或是同一种教具采用不同的演示方法所起的作用有时会产生截然不同的效果。有时收效甚大，有时收效甚微，有时甚至走人误区而适得其反。所以，教学中选用怎样的教具，怎样演示这些教具，演示过程应注意些什么，都值得我们探究。
一、教具的选择与制作
教具的选择与制作应以能揭示事物的本质特征，能帮助学生理解数学知识为主要目的，形式应朴实简单，直观性要强。曾记得，刚毕业不久的我把教具制作得太花俏，奇异，由于教具的非本质特征成为强刺激物，转移了学生的注意力，干扰的学生对本质特征的感知，造成学生对事物认识模糊，甚至误解，因而收效甚微。反之看是简单朴实的教具却取得了意想不到的效果。
二、教具的演示
首先教具的演示要注意科学性，就是说演示的教具要能正确揭示事物的本质特征和数量间的逻辑关系，能正确反映所讲授的知识，能符合儿童的认知规律。如“除法的初步认识”中的例题是：6个桃，每2个放一盘，共能放几盘？演示时如果先摆出6个桃，接着就摆出3个盘，然后2个2个地分。这样演示显然是违背了科学性，不符合儿童的认识规律，更不能反映所讲授的知识。所以 对教具演示的全过程和每一步骤都要认真考虑，演示时要一丝不苟，直至每一个细节。
其次教具的演示要能起到启发引导学生思维的促进作用。语言是思维的窗户，因此演示时必须与学生的语言训练相结合。
如教学用口诀求商时，我从乘法计算及口诀的复习演示入手，把乘法题改编成“有12个玻璃球，每2个放一盒，共放多少盒？”然后结合演示教具，通过说的训练促进学生思维递进发展：12个玻璃球，每2个放一盒，一共放3盒，对吗？答：不对，还没有分完。问：你怎么知道还没有分完呢？又是怎么算出只分去6个球呢？答：因为每盒分2个，分3盒，就是3个2，用“二三得六”这句口诀算出来的。通过实际验证，这位同学的回答是正确的，病表扬他是一种简捷方法就能知道把球分完了没有。然后我继续分，分了5盒时，又问学生：“玻璃球分完了吗？”这时就会有许多同学能用前一个同学的方法来判断玻璃球尚未分完。接着画龙点睛地提出一个富有启发性的问题：现在不需要再分，谁能说出12个玻璃球一共放多少盒？是怎样想的？经过演示、提问，激活了学生的思维，使学生主动参与知识形成的全过程。在这一过程中，学生通过认真观察和思考，悟出了乘除法之间的关系和用口诀求商的方法和道理。这样学生通过主动积极参与学习的全过程从而获得了真正的知识。整个课堂生动活泼，兴趣盎然。
但在教具演示过程中，如果不注意引导学生观察和启发学生思维，而是为演示而演示，匆匆促促走过场，使直观演示流于形式，不但课堂气氛沉闷，而且不能达到应该达到的目的。如求长方体体积的教学中，如果不给学生思维的时间和空间，不帮助学生建立去长方体的长、宽、高的量数与每行小方块的个数，每层的行数以及一共的层数之间的联系，不引导学生去探索、发现、概括出求长方体体积的方法，而是简单地把结论交给学生。这样的演示教学，学生对所学知识不甚理解，思维没有得到充分的训练，能力的发展也必然有限。
再次，直观演示要与学生操作相结合，除了老师要直观演示，学生也要动手操作。因为儿童首先理解的是自己的动作，当学习的知识抽象或距离学生的生活实际较远时，常常还要借助直觉动作思维才能理解。小学低年级学生更是如此。例如，初步认识除法时，学生在动手操作实物的活动中，才会理解被除数、除数和商的关系。又如，在学习20以内进位加法时，学生就要通过自己摆小棒，掌握和理解“凑十法”。值得指出的是，学生操作学具前，我们一定要把要求讲清楚，有时还要先做好示范，认真指导。学生摆学具时，教师要全面巡视，从学生操作过程中摸清他们的思路，了解各种程度的学生对知识理解掌握的情况，以便有针对性地加以辅导。特别是对后进生更应如此。
教具演示和学具操作要适当、适时、适度。教师的直观演示与学生的学具操作，都只是教学的一种手段，它是把理性认知转化为感性认知，又把感性认知上升为理性认知，为达到一定教学目的，完成一定的教学任务的。所以，我们要根据每节课的教学目的、任务、教学内容及学生实际来确定是否采用这一教学手段，需要则用，不需要则免。如20以内进位加法，教“9加几”时，教师演示教具，学生跟着摆学具，理解“凑十”的算理，掌握计算方法，需要通过多次练习加以强化。在教“8加几”时，学生摆学具，教师启发引导学生把9加几的“凑十”方法迁移过来。学生摆完学具后，请学生讲一讲是怎样摆，怎样想的。这样，学生就懂得根据操作学具所留下的感性认知进行思维，进而上升为理性认知。到了教”7加几”时就可以让学生看着课本的图说出“凑十”的方法和过程。而到了“6加几”时，可以让思维水平较高的学生看着算式说一说怎样用“凑十”法来计算。但在教学中，要注意考虑不同阶段的学生，不能滥用直观演示，否则你的学生永远要依赖摆学具，一直停留在直观形象思维的阶段。发展思维能力的训练未达到要求，学生的兴趣也会受到抑制。这样教学 的效率显然也不高。
几何直观的教学策略 篇12
几何直观是为更好的数学理解而服务的。我们不能只限于形式化的表达, 要强调对数学本质的认识, 否则会将生动活泼的数学思维活动淹没在“形式化的海洋里”。在低年级的一些基础课中, 如“数的顺序”一课中, 对前后的理解大可发挥画一画、动动手等形式, 充分利用几何的直观性, 使学生更具体生动地理解其含义, 从而留下难忘的印象, 这对于数学理解是很有效的。
策略二:注重几何直观的两重作用, 发挥其对创造性思维的影响
其一, 几何直观能让学生借助于直观, 跳出复杂的推导, 更好地领会和掌握所学内容的实质, 掌握解决问题的基本方法。针对学生不能灵活运用的现实困境, 让学生灵活运用几何直观, 不断自觉地进行合理、有效地成功体验, 在这一过程中逐步形成创造性思维。如果只是偶尔呈现相关材料, 只有短时效应。所以教师应该有意识地选择一些学习材料让学生经常性地运用, 这样才能让几何直观这种方法稳定下来, 为学生所喜爱。
其二, 可以训练学生从几何直观去思考分析问题的能力, 形成结构化的思维方式, 借助于类比、联想, 提高思维的灵活性和深刻性, 激发学生的创造意识, 进而提高创造性思维能力。
策略三:注重数形结合, 发展逻辑思维
数学的形象思维, 是运用直观形象信息来间接反映事物的本质规律。先是直觉地思维, 然后是分析地思维, 这是思维的一般顺序。如果我们把画图等动手行为看成学生的直觉思维, 起点较低。如果学生能较自觉的动手, 那么通过数形结合来思考问题就是一个逻辑思维, 处于学生的“最近发展区”, 起点相对较高。
几何直观的优势, 就是在于从多角度多侧面运用图形与数学模型的形象来研究数学问题。但对于低段学生, 如果直观形象特征较复杂, 对直观形象的认识较模糊时, 可从逻辑思维的角度出发来思考数学问题, 利用数形结合, 通过实践, 学生对用计算的方法算出的答案也会表现出极大的喜悦。