Seminar方法论文（精选7篇）
Seminar方法论文 篇1
一、引言
课堂教学方法是指在课堂教学过程中, 教师为达到有效的教学目标, 将教学内容传授给学生时所采用的一系列操作方法、程序和实施途径。课堂教学方法是影响课堂教学质量的重要因素, 对课堂教学方法的改革与创新是课堂教学改革的重要内容之一。目前, 课堂教学方法多种多样, 主要有讲授法、案例法、情景模拟法、互动式教学法等。Seminar教学法是一种流行于欧美等发达国家的新型教学模式, 被认为是原创性思想和真理形成与发现的“科研苗圃”, 在欧美的中学及大学教学体系中得到广泛应用。在我国, Seminar教学法在高校课堂教学中的应用还比较少, 还处于积极的尝试和探索阶段。本文对Seminar课堂教学方法进行研究, 介绍了Seminar教学法的内涵、特点、分类、意义、基本结构以及应用Seminar进行课堂教学应注意的问题。
二、Seminar教学法的内涵、特点、分类及意义
1. Seminar教学法的内涵。
Seminar课堂教学法是学生和教师在地位平等的基础上, 学生就某一问题与教师、专家共同讨论的一种交互式教学模式。其核心是在课堂教学过程中, 充分挖掘课堂参与成员 (学生和教师) 的学理潜能。Seminar教学法实现了“以教师为中心的”传统教学模式向“以学生为中心”的新型教学模式的转变, 讨论是Seminar教学的基本方式。在讨论中, 教师只起促进、引导的作用, 学生成为知识的发现者和创造者。
2. Seminar教学法的特点。
Seminar教学法对传统教学法进行了很大的改进, 具有自身鲜明的特点: (1) 互动性。传统教学法是一种单向的教学方式, 学生近似被动地接受老师传递的事实性的、有限的科学知识;Seminar采用双向甚至多向的互动式教学交流方式。针对某一问题, 学生可以自由提问或提出自己的看法, 教师可以发表自己的看法和建议。这种教学方式可以增强学生学习的主动性。 (2) 民主性。在传统教学法中, 教师是整个教学过程的中心, 具有权威性;Seminar教学法为学生营造了民主、平等的学习氛围, 学生不必拘泥于教师的权威, 可以围绕教学内容畅所欲言, 以尊重、平和的态度进行学术讨论。 (3) 激励性。传统教学法使学生被动地接受教材的理论和知识, 着重考查学生的理解和记忆能力, 学生缺乏学习的激情;Seminar教学法对学生特别有激励作用。 (4) 学术性。传统教学法是一种机械的教学方式, 学生直接接受理论和知识, 缺乏独立思考的过程, 不利于学生创新能力的培养。Seminar是一种探究式教学法, 将教师的研究型教学和学生的研究型学习相融合, 为学生构建了一个富有学术性、倡导研究性的实践平台。它能促使教师和学生对教学内容进行学理探究, 通过师生间的教学互动、思想交流, 将教师的“教”和学生的“研”有效契合, 引导学生对实践、对学术的认识和热爱, 激活学生的创造性及创新性潜能。表1给出了Seminar教学法与传统教学法的区别。
3. Seminar教学法分类。
根据课堂教学要求的不同, Seminar教学法可分为初级、中级和高级三种:初级Seminar主要用在本科基础课阶段, 用于Seminar的题目范围比较小, 可以是教材中某一个具体问题, 也可以是某一章节。可以提前给出需要查阅的参考文献, 通过学生在课下的学习和理解, 写出报告的提纲。然后让学生在下次课堂上进行讲解和答疑。初级Seminar通过学生的主动学习, 让学生深入、广泛地理解和掌握有关专业的基础知识。中级Seminar主要用在硕士研究生专业课阶段, 选取的专业题目范围较广, 学生需要在阅读和理解大量的相关文献的基础上, 写出具有一定数量文字的报告, 还需要进行一定时间的报告, 积极参加讨论, 目的是使学生对某一特定的专业课程在加深理解的基础上灵活应用。高级Seminar主要应用于博士研究生学位学习阶段的学术交流或专题研讨会。
4. 高校实施Seminar的意义。
(1) 有助于培养和发展学生独立学习的能力。Seminar教学法通过让学生参与教学讨论, 不仅要求学生听他人的报告, 而且要求研究他人的报告并把自己的观点表达出来, 这在一定程度上加强了学生学习的主动性和积极性, 有利用培养学生的独立学习能力。 (2) 有助于培养学生学习的主动性。Seminar教学是一种以学生为主的教学模式, 若要完成Seminar的任务, 学生必须认真进行课前的准备和课中的参与, 这就促使学生积极、主动地查阅相关资料、研究相关问题, 有利于增强学生的求知欲, 能培养学生自主探索能力和自我学习能力。 (3) 有助于课堂的教学互动。Seminar教学法通过学生的课堂参与讨论与交流, 可以避免教师单一授课的传统教学方式, 将教与学有机地、动态地融合在一起, 可以调动学生的课堂参与热情, 提高学生学习知识的兴趣, 使课堂教学充满活力。
三、Seminar课堂教学的基本结构及程序
Seminar课堂教学的基本结构包括主持人介绍主题、主题报告宣讲、点评人评论、参与成员提问与辩论和主持人总结五个部分。具体的操作程序分为五个步骤:
1. 主持人介绍主题。
由主持人 (任课教师或导师) 宣布本次课的讨论主题, 并简要介绍所涉及主题的基本内容。为避免报告人受到先入为主的影响, 主持人对主题不做任何学理界定与主观性评价。
2. 主题报告宣讲。
由报告人做专题的报告发言。报告人是事先选定的人员, 可以是学生 (本科生、研究生) , 也可以是与教学主题相关的专业人员, 专业人员不仅具有丰富的专业知识, 而且具有实践经验, 能给学生带来更多的实践知识。
3. 点评人评论。
由点评人 (任课教师或被邀请的专业人员) 针对主题报告人的发言进行评论。点评人对报告人的发言要点进行补充、归纳、批评、商榷等多种形式的评论, 通过客观的阐述使学生深入地理解报告的内容。
4. 参与成员的提问与辩论。
由课堂参与成员针对报告人和点评人的发言进行辩论与交流。所有成员均可以向报告人提出问题, 对报告内容提出自己的不同观点、批评意见或对相对立观点进行辩论。报告人和点评人可以就学生的意见或观点进行解释、补充甚至反批评。
5. 主持人总结。
由主持人 (任课教师或导师) 进行全面内容总结, 根据报告人、点评人、提问人的发言及讨论结果作概要评述, 形成完整的知识结构, 同时强调讨论过程中的重点内容。
四、课堂教学中实施Seminar教学法注意的问题
Seminar教学是一项比较复杂的教学活动, 教师在应用Seminar开展教学活动时, 应注意以下几个问题。
1. Seminar教学法要求学生在课堂之前做大量的准备工作, 比如需要学生查阅大量相关资料, 对讨论的主题有一定的了解并进行独立思考, 形成自己对问题的看法和观点。这需要教师全面、系统地了解需要讨论的相关主题, 并将相关主题及具体明确的要求提前告知学生, 应给学生特别是作报告的学生足够的准备时间。
2. Seminar课堂教学中, 师生的位置发生了改变, 教师在整个教学活动中应起到引导、帮助的作用, 这种作用主要体现在讨论题目的确定、学生准备过程中各环节的指导和帮助、讨论过程及气氛的掌控等。这就对教师的综合素质提出了更高要求。教师不仅要掌握本专业的理论知识, 还要对相关专业及学科领域有较深入的了解, 并具有良好的课堂组织与协调能力, 才能有效控制整个教学过程的节奏, 达到良好的教学效果。
3. Seminar教学法以学生的讨论学习为主, 更适合于小班课的教学。小班授课时使用Seminar教学法, 能够增加教师与学生直接面对面交流的机会, 促进师生之间的了解和沟通, 在师生之间构建朋友式的平等关系;有助于教师了解学生的特点, 因材施教。若班级人数过多, 在课堂时间的限制下, 不利于学生与老师之间的深入讨论、交流, 达不到Seminar的教学效果。
参考文献
[1]雷安军.Seminar源流及对当前法学教育的意义[J].福建论坛, 学科新视野, 2007, (2) :18-21.
[2]沈文捷.Seminar教学法:研究生教学的新模式[J].学位与研究生教育, 2002, (7/8) :43-47.
[3]陈潭, 程瑛.Seminar教学法、案例教学法及其课程教学模型构建[J].湖南师范大学教育科学学报, 2004, 3 (4) :57-59.
[4]林培锦.Seminar在大学本科教学中的价值及应用[J].宁波大学学报 (教育科学版) , 2010, 32 (1) :33-36.
[5]朱郁闻.论Seminar教学模式在我国高等教育中的运用[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 2012, 28 (3) :46-47.
[6]张颂.探索Seminar教学法在高职高专教学中的应用[J].平原大学学报, 2007, 24 (6) :83-86.
[7]杨立强, 邓军.Seminar:培养研究生科研能力的有效途径[J].中国地质教育, 2005, (2) :5-7.
[8]赵嘉平, 冉隆贤.研究探讨型Seminar在研究生培养中的应用[J].中国农业教育, 2009, (4) :13-15.
[9]雷化雨.本科教学中构建Seminar教学模式的探讨[J].南阳师范学院学报 (社会科学版) , 2010, 9 (7) :102-106.
Seminar方法论文 篇2
一、Seminar教学方法简介
Seminar是学生为研究某问题而与教师共同讨论之班级或研习班, Seminar教学已经成为西方发达国家大学文科教学的基本形式。它起源于英国, 流行于欧美, 经过不断改造, 现已在世界上大多数国家广泛采用。由于这一形式有明确的教学目的、教学计划和教学内容, 构成了一个完整的教学体系, 因此, 成为一个具有规范性、内在规定性的教学范式。在西方大学教学中, Seminar是一种拓展和深化教学的利器, 教学改革的媒介, 素质教育的实验平台, 它影响着西方文科教学的质量和水平。
Seminar教学作为西方大学教学中被广泛采用的且具有相当稳定性的教学范式, 有其明显的特征。第一, 规范性。Seminar作为一种让学生主动参与, 一种旨在提高学生素质和能力的教学活动, 具有较为确定的形式、固定的时间、具体的教学环节和明确的要求, 形成了较为严格的规范。这些规范是从长期的教学实践中形成的, 它不同于一般松散的学术讨论。正是这些具体而明确的规范, 提高了学生学习的质量, 从而使学生的能力和水平得到提高。第二, 制度化。Seminar作为一种教学活动, 不是随意的, 它融合于教学之中, 与课堂讲授紧密结合在一起, 作为一种课程类型被确定下来, 任何人都无权取消这一安排。第三, 适应性。Seminar从产生至今, 从工业时代以至知识经济时代的今天, 历经沧桑仍能存在, 可见其有相当的适应性。无论是当代素质教育理论的提出, 还是现代建构主义教育理论的产生;无论是从教师讲授为主到以学生自主性学习为主的教学方法的变革, 还是从集体教育到重视个性教育的发展, Seminar都能吸纳其成果而不断更新、充实和完善, 其根本原因何就在于它符合教育教学内在规律因而具有较强的适应性[1]。第四, 灵活性。Seminar作为一种教学范式, 在西方发达国家文科教学中被广泛采用, 并存在于本科教学、硕士和博士研究生教学之中。它可根据研究问题的难易程度和学生水平高低使内容有所变化, 也可根据教学的需要开设一些专题与讲座。在西方, 聘请外校专家开设临时性的讲座、各种学术会议也属于Seminar内容。在这种讲座中, 学生常就自己研究的问题或感兴趣的问题向校外专家讨教, 形成了教师与学生共同讨论的局面[2]。
二、营销研究生课程的特点
伴随着改革开放和市场经济的迅速发展, 国内的大中型企业都越发重视营销职能, 中国的市场营销学研究也在学习和吸收国外研究成果、在国内实践需要的基础上不断进步。市场营销学是一门注重实践的学科, 强调实践对理论的需求、理论对实践的指导。改革开放以前排斥市场竞争的中国计划经济不需要市场营销学, 随着我国转入“买方市场”, 市场竞争日益激烈, 营销学才得到重视。
市场营销研究可以区分为学术性研究与应用性研究。市场营销应用研究是服务于企业营销战略及策略的市场研究, 是指系统地设计、搜集、分析并报告与企业有关的资料和研究结果。现代市场经济条件下, 各企业的市场营销研究部门都在扩充其研究活动和研究技术。其中, 最主要的研究活动有:市场特性确定、市场潜量开发、市场占有率分析、销售分析、竞争产品研究、新产品接受力与潜量、短期预测及企业趋势研究。市场营销理论研究则是通过对企业、行业或市场采集数据, 采用规范的统计研究或计量研究方, 得出有价值的研究结论, 并将这些结论提升为一般性的市场营销理论。而在营销研究生教学中, 其关注的重点是市场营销的学术性研究, 其研究范畴涉及市场营销战略研究、品牌研究、消费者行为研究、服务研究、客户关系管理研究、国际营销研究、渠道战略研究、定价策略研究等多种领域[3]。
营销研究生阶段作为学术研究的起点, 通过该阶段的学习, 应该全面、系统地掌握营销学基本理论与方法, 熟悉营销学发展的前沿动态, 具有扎实的营销学理论基础、合理的知识结构和宽广的知识面, 初步具备独立从事营销研究的能力, 能胜任实际营销管理工作。为了帮助营销研究生有效掌握营销研究方法和营销理论, 在营销研究生课程教学中, 需要将研究方法和营销问题有机地结合起来, 将课堂教学和课外学习准备结合起来, 使学生通过有限的课程学习中实现目标。
三、Seminar方法对营销研究生课程教学的价值
Seminar教学方法可以有效地实现营销研究生课程的教学目标, Seminar方法对营销研究生课程教学的价值主要体现在三个方面。
第一, 有助于提升营销研究课程的教学效果。营销研究课程具有很强的综合性、理论性与操作性, 营销研究问题都来自于现实营销问题, 涉及领域宽广。如仅依赖课堂讲授的教学方式, 没有任何营销实践经验的学生往往会觉得难以理解和体会, 而且不一定能产生兴趣。这也决定了营销研究课程的“教”与“学”存在较大的鸿沟, 是教师觉得难教、学生觉得难学的课程。Seminar倡导老师在教学过程启发, 以学生为学习为主体, 强调对情景理解的教学思路, 通过设置适当的专题, 激发学生对营销研究问题的兴趣, 并使学生对营销研究问题有一个感性的认识, 从而提升营销研究课程的教学效果[4]。
第二, 有助于提升学生的自主研究能力和协作研究能力。从西方的营销研究成果, 任何一个好的营销学术成果都离不开多个学者之间的学术合作。在营销研究教学中, 不仅要强调学生自主研究能力的提升, 更需要强化其学术协作研究能力。Seminar将传统教学上的单向传导模式转变为双向互动模式, 给予了学生自主学习的压力, 促使学生扩大阅读范围和提高阅读水平, 提高主动寻求知识并思考的能力。同时, Seminar方法一般以小组为单位进行, 特别依赖并突出学生之间的沟通合作。通过Seminar这种学习环境, 学生将锻炼与其他人协作和交流的能力, 而这种能力对于其学术职业的成功是非常有帮助的。
第三, 有助于提高学生的学术表达与沟通能力。在欧美的Seminar教学中, 非常注重学生Presentation能力的训练, 强化其规范的学术表达能力, 该能力在未来的学术交流中是非常重要的。Seminar一般要求学生撰写专题问题研究报告并进行陈述, 同时还需要对其他学生就该研究专题提出的疑问进行有效解答, 通过这种多次训练, 研究生的学术表达与沟通能力能得到明显提升。
四、Seminar方法在营销研究生课程教学中的实施
按照Seminar教学的组织顺序, 其实施过程可分为Seminar教案设计、Seminar的学生课堂准备和Seminar的课堂实施三个阶段。
1、Seminar教案设计
Seminar教学成功的前提在于教案的合理设计, 为了确保Seminar教学过程的有序进行, 教师必须在课前精心设计研讨主题, 认真做好知识储备, 对学生的课程学习方法进行合理引导。提出的Seminar课程内容必须恰当。为达到提高教学效果的最终目的, 对于Seminar教案内容的设计需要把握好以下几个方面:一是应紧扣营销研究课程教学内容, 如讨论题目偏离教学内容就无助于教学效果的提高;二是课程难易程度应适宜, 过易不利于研讨的深入, 过难会让学生望而生畏;三是应尽量选择营销研究课程相关的难点、疑点和热点问题, 以激发学生讨论的兴趣与热情[5]。
阅读是营销研究课程的基础, 西方大学营销研究课程教学中, 非常注重阅读的问题, 一般地说, 他们很少有统一系统的代表性教材。教授必须根据营销课程研究的特点设计自己的教案, 理清学科的重点、线索和方法。除此以外, 就是介绍大量的阅读材料让学生去思考与把握, 也就是说, 学生对本门课程的系统了解和认识主要从阅读中来。在低年级教学中, Seminar是以对文献阅读、评析为其重要内容的, 旨在对营销学科经典的、重要的、有新见的文献进行分析与研究。在高年级教学中, 主要是对问题的研究, 但这种研究又是以大量的文献阅读为基础。
教案设计主要由三部分内容, 即: (1) 课程目标和范畴的确定。该部分是为了让学生明确课程学习目标及其他论的内容, 以有助于提高学习的效果。 (2) 课程模块的设计。该部分根据课程教学目标及要求, 将课程设计为几个模块或专题, 并在每个模块学习中提供相应的阅读材料。 (3) 考核要求。Seminar课程教学的考核目标是为了提高学生的学习效果, 促进学生营销研究课程相关的研究能力的提高。为了达到该目的, 考核要求一般由课堂参与、Seminar专题表现和课程考试三个部分。课堂参与不仅是简单的到课情况, 更重要的是学生在课堂上的表现, 如课堂提问及参与讨论等, 为了激发学生的热情, 该部分占总考评成绩的比重一般不能太小, 约占到20%左右。Seminar专题表现是指学生就某个营销课程相关的专题问题进行陈述的表现, 其考核的要点在于学生在专题上的资料准备、专题报告的效果、陈述的效果及与对其他学生问题的解答等, 整个课程一般安排每个 (或每组) 学生作1~2次专题报告, 其成绩比重约在30%左右。课程考试部分一般也是就某个营销问题写出一份课程论文, 课程论文一般由营销研究问题的提出、营销研究方法选择、营销研究方案设计、预期研究结果四部分组成, 通过该部分考核学生的总体课程学习效果, 该部分一般占考核比重的50%左右。
2、Seminar的学生课堂准备
Seminar教学成功的关键在于学生的课前阅读准备。这是Seminar教学模式的核心内容, 教师要以“培养学生创新精神和实践能力”为主旨, 训练学生自主进行研究式学习。学生要有效地参与每次课堂学习, 必须阅读有关问题的大量资料, 教授为此指明了主要阅读文献, 甚至注明必须阅读的章节。除此之外, 学生还必须扩展自己的阅读范围, 扩展自己的理论视野。
对于需要作专题讲演的学生组, 更需要作精心的课前资料和演讲报告准备, 每组学生利用业余时间, 查阅大量的资料, 并召开小组讨论会, 对各组员分别查找的资料进行分类整合, 然后提取富有意义的材料制作成幻灯片等媒体形式, 形成小组发言报告稿。小组推选一名成员发言, 在正式发言之前要在全体小组成员面前演练, 得到一致认可。该准备阶段学生可以通过E-mail或约谈的方式与教师交流, 这一过程学生在教师的启发引导下, 运用己有知识, 通过独立的探索和相互交流, 获得新的知识和技能, 并学会探究知识的方法和策略。
3、Seminar的课堂开展
Seminar教学对教师提出了更高的要求, 在整个Seminar教学的实施过程中, 教师不仅要有扎实的学科知识和丰富的教学经验, 而且还要具有良好的组织、协调能力。在课堂研讨过程中, 应具备足够的驾驭能力, 不至于出现冷场、偏题或争论过于激烈等情况。要鼓励每一位学生通过“听与讲”充分互动, 善于从学生的评论和观点中发现问题、提出问题, 使课程进展顺利, 保证良好的效果[6]。其实施的程序一般遵循下面四个步骤。
首先, 任课教师介绍营销研究课程的相应专题问题。内容包括专题问题的研究价值、研究现状、主要研究方法及研究趋势, 该部分的讲授时间一般控制在整个课堂时间的1/3~1/2之间。
其次, 小组宣讲主题报告。参与者根据自己准备的材料写出大纲, 在讨论会上报告自己的研究情况, 同时要求报告人要言之有物, 将自己的理解和思考融入到报告之中。在这个阶段, 报告人无论报告任何主题, 首先都必须对已有的研究内容进行简要的回顾, 然后提出自己对问题的看法或基本观点。报告人必须让听众感受到你已经查阅了相应的文献, 对该研究领域的信息有一定的了解, 在报告的最后要给出主要的参考文献。
再次, 参与者讨论。在这一阶段, 围绕交流主题, 针对报告人的发言, 参与者可以向报告人提问, 也可以提出与报告人相反的观点, 甚至可以对报告人的观点、论据等提出批评意见, 报告人也可以针对不同意见进行辩论甚至反批评。在整个讨论阶段, 主持人应该善于积极引导讨论的进程, 掌控课堂节奏。
最后, 总结与评点。这一阶段由课程教师进行评价与总结, 简短地总结讨论的收获, 指出所存在的问题或需要进一步讨论和研究的方面, 同时对今后的教学进行布置。
参考文献
[1]张华.论“研究性学习”课程的本质[J].新华文摘, 2000, (08) :136-139.
[2]沈文捷.Seminar教学法:研究生教学的新模式[J].学位与研究生教育, 2002, (07) , 8:43-47.
[3]“21世纪中国管理学发展研究”课题组.中国市场营销学研究的现状分析—基于文献计量的研究[J].学习与探索, 2007, (01) :161-165.
[4]秦勃.Seminar教学法在公共政策学教学中的探索与应用[J].高教论坛, 2010, (08) :31-33.
[5]马启民.“seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示[J].比较教育研究, 2003, (02) :20-23.
Seminar方法论文 篇3
一、Seminar教学的组织与实施
Seminar教学提倡的是一种探究、研究的教学理念,在这种理念下,课堂是师生之间、同学之间对话、沟通、交锋、理解、共享、合作的平台。在国内,当前Seminar教学模式主要应用于硕博研究生教学。就笔者的教学经验而言,本科高年级的学生具有一定的知识储备,尤其是专业课学习,他们发自内心地希望学得更好,也希望授课老师打破常规教学模式,让他们学有所获,因此,在本科高年级专业课教学中推行Seminar具有可行性、必要性。笔者在汉语言文学专业课《明清文学》课堂推行过四届学生的Seminar教学,在此过程中根据学生的反映不断改进具体的操作方法,修正各个实施细节,有一些心得体会提供给大家,希望诸君有所获益。个人认为,Seminar教学模式能否成功关键在三个环节:教学准备、教学实施和成绩评定。
(一)教学准备
笔者讲授的《明清文学》一般在大三上学期或下学期。开学伊始,我就要提前向学生提供一份详细的Seminar课程计划,内容包括Seminar教学目标、选题安排、课程流程设置、成绩考评标准以及大量的关于各个选题的相关阅读资料和书目。在学期开学后的两周内,老师直接指定、分派题目,一般不允许随意改动。就我的教学经验而言,51 学时的《明清文学》课程,大部分还需要自己讲授,只能开放1/3 的学时作为Seminar教学。一般笔者安排3 次Seminar课堂,每次大约两周6 学时,上台作报告的人数限制在10 人。
老师采用Seminar教学模式,主要目的是督促学生回归文学经典,重新找到文学的价值,而不是继续陈旧的填鸭式教学。选题有以下一些内容:(1)评析《金瓶梅》中的潘金莲;(2)才子佳人戏与才子佳人小说比较;(3)金圣叹介绍;(4)毛宗岗父子介绍;(5)李宝嘉《官场现形记》;(6)吴沃尧《二十年目睹之怪现状》;(7)刘鹗《老残游记》;(8)曾朴《孽海花》;(9)李汝珍《镜花缘》;(10)《封神演义》;(11)《醒世姻缘传》;(12)《警世通言》;(13)《初刻拍案惊奇》;(14)《聊斋志异》,以及对明清时期若干知名文学家作品的评价,如高启、李梦阳、何景明、李攀龙、王世贞、陈子龙、张煌言、夏完淳、吴伟业、顾炎武、吴嘉纪、屈大均、王士祯、查慎行、郑燮、袁枚、赵翼、钱大昕、魏源、龚自珍等。
在开展Seminar教学之前,老师还可以在课堂之外的约定时间内,就选题、资料查询、资料阅读、报告写作等方面的问题向前来咨询的学生提供辅导和帮助。当然,出于便利考虑,师生之间更多的是通过QQ、E-mail等方式交流。
(二)教学实施
由于Seminar是小班教学,通常情况下课堂上学生人数不会超过30 人,但是汉语言文学专业的学生一般以50 人为一个班级,为调动全体同学的积极性,只能安排更多人参加到讨论中。不尽人意之处,只好勉而为之。每个学期安排3 次大型的Seminar,每次时间长达6 学时。
首先在Seminar上,按照教学大纲上每次的选题、流程和时间安排,学生有机会成为此次的“老师”,当众宣讲自己对于某个专题的见解、对于某个作家作品的思考,时间约为15—20 分钟。时间严格控制,最多只能延长1—2 分钟,为下一步的讨论留下足够的时间。其次,老师组织同学们在此基础上展开积极提问和热烈讨论,发表自己的不同意见,作报告的同学可以单独或统一做回应,甚至展开针锋相对的辩论和批评,时间通常也是15—20 分钟。随着讨论的不断深入,新的问题和观点会不断涌现,所以老师在Seminar上除了倾听、参与和评价学生们的讨论之外,还承担着控制讨论时间、节奏,引导学生发言的任务,使得课堂上每一个学生都有充分表达自己观点的机会。最后,再由老师或某一个高水平的学生对整堂课的内容做出简明的梳理、总结、扩展和引申,时间约为5—10 分钟。Seminar重在头脑风暴的过程,是观点与观点的交流、碰撞、融合和分享,它没有现成的标准答案,也不急于对某个选题下结论,去评断谁对谁错,目的在于拓展同学们多维度思考问题,激发创新性思维。
(三)成绩评定
老师对学生Seminar的成绩评定,需要打破惯常的以期中、期末考试作为学生成绩考查手段的做法,加大平时成绩的比重和分值,把对学生的平时成绩评定具体落实到学生每一堂课的表现当中。学生成绩的评定一般由课堂宣讲、书面报告、个人发言及对集体讨论的贡献情况、出勤率四部分组成。课堂宣讲通常以小组或个人为单位,以多媒体辅助进行,它是学生口头展示研究成果,引发Seminar讨论的基础,老师根据学生个人准备和口头表达的情况评分。Seminar上的集体讨论有助于学生在现有的研究基础上深化对于自己选题的认识,开展进一步的调研、探索和分析,并最终形成完整的书面报告。书面报告所涉及分值的比重较大,是学生成绩评定的一个最主要方面;老师对书面报告的要求比较高,给予学生完成它的时间也很充裕,通常要求学生根据同学、老师的意见进行认真修改,在学期的期末完成并上交。个人发言和讨论贡献情况以及出勤率,则是用于衡量学生是否参与Seminar,以及在参与Seminar讨论时的表现如何。与出勤率相比较,通常情况下个人发言和参与讨论情况所占分值的比例更高,因为讨论的过程是Seminar最核心的内容,赋予个人发言和参与讨论情况较高的分值比例,是用于激励学生不再仅仅满足于“身在课堂上”,不再仅仅是他人讨论时的“看客”,而是要积极参与发言,“身在课堂中”,真正融入到讨论中去,并对集体的讨论有所贡献。那些不参与讨论或讨论不积极,仅仅说别人“做得很好”、“不错”之类客套话的同学,将会获得很低的分数评价。
二、Seminar教学模式对学生的能力培养
Seminar教学模式以培养学生能力为目的,而这些能力是学生在传统的授课式教学或是实验教学中所无法获得的,或者是只能有限地获得的。这些能力包括以下方面。
(一)查询资料的能力
利用数据库进行文献资料检索是学生获取信息的重要手段。要求学生圆满完成Seminar教学的第一步是必须保证学生查询、掌握相关的图书论文资料。比如上文列出的许多讨论题目的书目笔者标注在“国学经典书库”中可以找到,并提供国学经典书库的网址http://202.101.244.103/guoxue/。通过Seminar可以让学生提早接触文献资料检索,并逐步熟练操作。通常情况下除了老师指定的参考资料,为了能够更好地完成Seminar的选题,学生们常常都会根据自身的研究情况,通过万维网、CNKI、硕博论文等数据库等再查寻其他的相关辅助资料,进行辨别、分类和使用,使得自己的课堂宣讲、课堂讨论以及书面报告更加充实、更具科学性和说服力。与此同时,资料查询能力的培养,也为学生大四完成本科毕业学位论文、进行基本的学术研究奠定良好的基础。
(二)阅读文献的能力
Seminar教学突破了一门课程只使用一本或几本教科书的限制,充分利用了图书馆的各项资源,尤其是大量的电子资源和学术期刊;介绍大量的阅读材料让学生去独立思考和分析,将学生的阅读范围有效扩大。并且,Seminar教学以宣讲、发言、讨论的形式检验学生是否阅读了指定的期刊文章和文献资料,以及其阅读、理解和运用这些资料的程度和水平。学生对重要期刊文章和文献资料进行阅读、分析、讨论、再阅读、再分析,使得阅读的作用远远突破了对于概念和定义的记忆,而上升到对于观点的评析、思考和研究,学生的阅读能力得到了切实提高。
(三)口头和书面表达能力
用口头或书面的形式表明自己的观点,是当代大学生必须具备的一项重要能力,简单来说就是“说”和“写”。在语言表达能力方面,Seminar的讨论需要学生逻辑清晰地表达观点,重点明确地回答疑问,有理有据地进行辩论,积极理性地说服他人;在书面写作能力方面,学生对于选题的最终研究成果都要以报告的形式出现,笔者还要求学生根据报告的内容制作PPT,以简明扼要的方式在规定时间内向师生呈现出来。
(四)锤炼批判性思维能力
批判性思维是学生最需要具备的能力之一,具有批判性思维是学生在未来进行创新活动的基础。Seminar教学模式创造了平等的学习氛围,学生拥有自由的话语权;老师尊重、重视学生不同的观点,哪怕这个观点在当前看来是错误的;老师鼓励学生敢于挑战权威,敢于质疑,不迷信某本教材、某篇文章、某个老师,不墨守成规,学会思辨,学会从多个不同角度看待事物和思考问题。
(五)独立学习探索能力
Seminar教学模式强调学生自我探究的过程,重在培养学生自主学习、独立探索的能力。在培养学生独立探索能力的同时,学生的学习积极性和主观能动性得到了全面调动,学生的自信心、责任心、耐心和勇气得到了有效培养,学生的个人成就感和荣誉感得到了充分的满足。
Seminar方法论文 篇4
2014年, 笔者依托于教学改革项目, 对《西方政治思想史》课程进行教学改革, 以seminar教学为指导, 做了系统地教改尝试。
一、传统教学方法的困境及其出路
多年来, 笔者一直使用传统的授课方法。平心而论, 传统的教学方法是无法实现本课程教学目标的, 正如哈佛大学前校长博克指出:“在大学里, 最需要强调的是要停止对固定知识的传授, 转而强调学生不断获取知识和理解知识的能力。这个转变意味着更加强调论述和演讲以及掌握基本语言的方法, 掌握这些方式是获得大量知识的途径。”[2]
教学的目的, 是通过教师的引导让学生找到通往知识大厦的钥匙, 主动去追求知识, 是教师帮助他们推开一扇又一扇观察世界的窗户, 让他们自主地、积极地探索未知世界。也就是说, 教学的目标, 不但是培养具有系统化的专业知识的人才, 更是培养具有较强的思维能力、操作能力、语言能力、写作能力兼具自信心、意志力、创造力等品质的综合素质人才。
为了解决这一困境, 笔者决定采用Seminar教学法对课堂进行改革。Seminar教学法“用多向互动的教学新模式取代单向灌输的传统模式”, 它以“学生”和“能力”为中心, “教”与“学”在开放、宽松的环境中交流互动[3]。
二、“Seminar”为中心的教改方案及其实施
“Seminar”的核心词是“师生研讨”, 包括“研讨什么” (What) 、“谁来主持” (Who) 、“怎样研讨” (How) 三个方面。在Seminar教学中, 教师始终居于中心指导的位置。
笔者根据《西方政治思想史》课程知识体系中基本知识、重点知识、难点知识的分布情况, 搭建不同的教学平台 (演讲、研讨、辩论) , 设计合理的学习任务, 要求学生以个人或小组形式在课下准备, 在课堂上予以展示并主持师生讨论, 随后由评委团打分。
(一) 教改方案。课堂教学活动, 包括“关键词演讲”、“主题研讨”、“专题辩论”3种形式。
(二) 教改的能力指标。教改的首要目标是提高教学效果, 而知识如何转化为能力, 也是专业教学的目标之一。学生的能力训练包括三方面的内容, 即自我能力 (如胆量、自信心、自控力等) 、专业能力 (如资料能力、分析能力、写作能力等) 和社会能力 (如团队合作能力、交往与对话能力、领导与组织能力、策划与设计能力、语言与表达能力等。) [4]
基于此, 笔者在制定教改方案的时候, 为每一项教改活动设计了能力指标, 具体如下:1.关键词演讲能力指标:资料能力、写作能力、PPT制作、自我设计与展示能力、语言表达能力、对话能力、胆量、自信心等。2.主题研讨能力指标:团队合作能力、领导与组织能力、资料能力、写作能力、PPT制作、策划与设计能力、语言表达能力、公共对话与沟通能力、胆量、自信心、自控力等。3.专题辩论能力指标:团队合作能力、思维与表达能力、资料搜集/整理/分析能力、胆量、自信心等。
(三) 教改方案实施
1.关键词演讲:此教改活动每位同学满分为10分。关键词均来自于本课程的教材, 以基本知识、重点知识为主要内容, 涉及核心概念、人物、历史事件、理论及其流派等。
此教改活动步骤如下: (1) 教师提炼出“关键词”, 1位同学负责1个关键词;要求学生在课外查阅资料、撰写演讲稿、制作演讲PPT;每次课举办1次关键词演讲活动;关键词演讲与授课进度保持一致。 (2) 课堂开始, 教师抽选7位同学组成评委团、1位同学担任计分员;负责演讲的同学以PPT的方式解读关键词, 时间不得超过5分钟, 随后主持讨论, 时间为10分钟左右;演讲结束后, 评委团根据既定的评分标准打分, 并将打分结果交给计分员;最后, 由教师进行总结性分析与点评。 (3) 计分员计分, 去掉1个最低分和1个最高分, 平均分即为该同学的得分;此分数计入平时成绩。
2.主题研讨。此教改活动每位同学满分为10分, 研讨小组的满分根据小组成员数计算。
教师提炼出一些带有争议性、趣味性的研讨主题, 学生以小组为单位, 每个小组负责1个主题。研讨题目, 均来自于本课程的重点知识、难点知识。
此教改活动步骤如下: (1) 将学生分成6个小组, 小组内部选举产生小组长;每个小组负责1个研讨主题, 要求课下分工合作, 撰写研讨报告, 制作研讨报告PPT。 (2) 研讨课上, 教师随机抽选6位同学与教师一起组成评委团, 抽选1位同学担任计分员;教师临时指定1位研讨小组成员担任主讲人, 讲解时间不得超过25分钟, 随后研讨小组主持全体师生讨论, 时间为50分钟左右;最后由教师进行总结性分析, 时间为20分钟左右。 (3) 研讨结束后, 评委团根据既定的评分标准打分, 并将打分结果交给计分员;计分员计分, 去掉1个最低分和1个最高分, 平均分即为该研讨小组的最终得分;小组长将此分数在组内分配, 但不得平均分配;计入平时成绩。
3.专题辩论。教师拟定3个可供辩论的题目, 根据授课进度, 安排3次课堂辩论。每次辩论, 由2个学生小组分别担任正、反方, 其他同学, 可在辩论过程中, 自由加入正、反方阵营, 亦可随时变化阵营。
此活动不计分。
三、教改实践总结
这种以“Seminar”为中心的教学改革探索已持续2年, 每次课程结束, 笔者都要求学生撰写“教改心得”, 并进行问卷调查。从调查结果来看, 教改效果是很明显的, 具体如下:
(一) 学生教改心得总结。从学生的“教改心得”来看, 可以得出如下结论:1.普遍肯定这种“自主学习”的教学方式;2.普遍认为“学习兴趣提高、求知欲望增强”;3.普遍认为“课堂变得生动有趣、课堂参与感提高”;4.普遍肯定“专业教学效果提高, 各种能力得到训练与提升”;5.许多同学认为“促进了专业认知、增强了专业认同”。
(二) 调查问卷分析。以2015年春问卷调查为例, 本班32人, 发放问卷32份, 收获有效问卷32份。调查结果如下:1.学生对教改的总体评价。有85%的同学认为总体上教学改革是“成功”的, 8%的同学认为“有效果但不大”, 7%的同学认为“有很大缺点但可行”, 选择“失败”选项者为零。2.学生的“最深感受”。针对“本次教改中, 你感受最深的是什么?”, 22%的同学选择了“资料的搜集/整理/分析”, 17%选择了“学习兴趣提高”, 14%选择了“课堂更有趣了”, 10%选择了“自我设计与展示”, 9%选择了“团队合作”。3.学生的“最大收获”。针对“本此教改, 你收获最大的是什么”, 23%的同学选择了“思维能力”, 22%选择了“语言表达能力”, 14%选择了“专业知识的理解与掌握”, 11%选择了“合作能力”, 9%选择了“专业兴趣”, 9%选择了“交流能力”。4.“教改最成功的方面”。
结论
以Seminar为中心的课堂教学改革, 无论是“关键词演讲”、“主题研讨”还是“课堂辩论”, 都是尝试改变“满堂灌”的传统教学方法, 打造“以学生为主体”的课堂, 目的是改善课堂氛围、提高学习兴趣、增强教学效果、锻炼以知识为基础的能力。
这些改革实践, 有着相似的操作流程, 即教师布置题目→个人/团队搜集、整理分析资料→撰写报告并制作PPT→课堂展示、主持讨论→评委团打分→教师总结。这种教学改革调动了学生学习的积极性, 自主性的学习激发了他们的创造性;在这个学习过程中, 他们不断更好地理解、掌握了专业知识, 也锻炼了多方面的能力, 更增强了专业认知、专业认同。
参考文献
[1]贺国庆.德国和美国大学发达史[M].北京:人民教育出版社, 1998:163.
[2]王英杰, 刘宝存.国际视野中的大学创新[M].太原:陕西教育出版社, 2005:64.
[3]丁宁.借鉴Seminar教学法, 提升课程教学质量[J].中国高等教育, 2012 (12) .
Seminar方法论文 篇5
关键词：Seminar教学法,儿科,教学效果,考核
Seminar教学起源于西方教育体系, 主要应用于高等教育阶段, 其主要特征为研讨式教育模式。Seminar教学模式区别于我国传统教学模式, 注重营造浓厚的学术氛围, 鼓励学生自由探索, 而非教师一味地灌输知识[1]。我国引进了Seminar教学模式并对其进行改良, 使之更加适合我国教育体系。目前, Seminar教学法已经逐渐应用于临床医学教学中, 我们对其在儿科教学中的应用进行了研究, 选取2013 年9 月至2014 年5 月在我院儿科实习的60 名临床医学专业学生作为受试对象, 探讨其应用效果, 现报告如下。
1 对象与方法
1.1 研究对象
2013 年9 月至2014 年5 月在我院儿科实习的60 名临床医学专业学生, 按照学号随机分为对照组 (单号) 和观察组 (双号) , 各30 例。两组学生均自愿参与本次研究, 并签署知情同意书。本研究经伦理委员会批准。60 名学生中已排除中途休学者、调离科室者、脱离实习者、存在重大疾病者等。两组学生在性别、入学成绩、专业等一般资料方面均无显著性差异 (P>0.05) , 具体见表1。
1.2 教学方法
临床实习期间, 对照组按常规方法教授教学内容, 包括理论讲授、临床见习、教学查房等, 不作详述。观察组在对照组基础上增加Seminar教学法, 具体如下。
1.2.1 基础知识准备授课前2~3 天安排学生复习基础知识, 预习授课内容, 并发放教学知识点概要。学生主要复习相关基础学科知识, 预习内容为某儿科疾病病因、发病机制、临床表现、特异性体征、诊断要点、治疗观察等。同时要求学生了解相关技能操作的理论知识[2]。
1.2.2 分组将学生分为4 组, 两组8 人, 两组7 人。在实习初期分组, 便于学生熟悉和开展活动。采用组内推选方式选定一名组长, 负责联系、组织、汇报等工作。教师拟定主题后, 提前一周告知组长, 由组长通知组员, 并发放相关纸质材料等[3]。
1.2.3 教学实施教师选择主题主要为 《儿科学》 中的某种疾病, 例如选择脑膜炎教学主题时, 教师对诊断和治疗原则做简单讲解, 提供一个典型病例, 要求学生就该病例的诊断、治疗以小组为单位进行研讨, 并撰写研究报告。学生将这个问题延伸到自由学习时间, 小组成员互相帮助、讨论, 提出自己的见解。教师积极了解学生研究进程, 解答其困惑, 同时引导学生寻找相关文献资料, 为该病例诊疗提供指导。鼓励学生提出问题, 必要时将问题记录下来, 在各组交流时提出, 大家共同讨论。
小组长对组员进行分工, 寻找资料后, 组内汇总讨论, 形成初级报告, 组员一起整理、讨论并对报告进行完善, 确定本组观点, 同时组长准备汇报稿。也可制作PPT, 以课件形式展示本组研究成果。
1.2.4 研究成果汇报学生经过多天准备后, 教师组织各组汇报本组观点。课上教师重申典型案例的特点、疾病诊疗方法、要点等知识, 然后安排各组学生汇报成果。小组发言人 (组长或组员) 阐述本组观点、诊断、治疗方案等, 汇报完毕, 其他小组学生可以发问并提出质疑, 发言人 (或本组组员) 回答提问。各组均汇报完毕后, 教师引导学生提出各组急需解决的问题, 然后4组一起讨论, 针对学生的观点教师适当点评, 并加以引导, 使学生均能理解该问题, 且形成浓厚的学术研究氛围。
1.2.5 评价和总结首先, 教师对各组的研究成果进行简单点评, 评出最佳研究成果组, 给予鼓励表扬, 激励其他小组加油努力;然后, 教师带领学生简单回顾本次研究涉及的知识点, 巩固记忆, 强调临床工作要点, 给出一些特殊案例, 提醒学生在未来临床工作中予以注意;最后, 布置下次研究的主题或相关内容。
1.3 评价方法
1.3.1理论和技能考核实习结束后, 组织观察组和对照组进行考核, 分为理论考核和技能考核。理论考核:以《儿科学》 (8版) 教材教学大纲为基础, 主要内容为儿科常见病诊疗、儿童保健等, 满分100分;技能考核:以儿科基础操作为主要考试项目, 如腰穿等, 满分100分。对两组学生均严格考核, 考核结束后, 由专人统计分数, 并作统计学分析。本次研究中无中途脱离学生。
1.3.2问卷调查自制调查问卷, 让学生自主评价教学效果。调查项目为:学习兴趣、学习氛围、创新积极性、教学满意度、师生互动、基本能力、团队协作能力、教学模式改进等10个指标, 满分为100分 (单项10分) , 分值越高表明学生对教学效果评价越高[4]。本次调查以无记名形式进行, 由专人告知学生问卷填写规则, 并在其填写后当场收回。本次研究共发放调查问卷60份, 收回有效问卷58份, 有效率为96.67%。
1.4 统计学方法
本次研究采用Excel统计学软件分析所有数据, 以均数±标准差表示, 采用t检验、χ2检验, 以P<0.05 为差异有显著性。
2 结果
2.1 理论和技能考核成绩比较
观察组理论和技能考核成绩均显著高于对照组 (P<0.01) ;在总分方面, 观察组显著高于对照组 (P<0.01) , 见表2。
2.2 问卷调查结果统计
观察组问卷调查平均得 (88.13±12.34) 分, 对照组得 (70.62±14.81) 分, 观察组显著高于对照组 (P<0.01) 。
3 讨论
儿科学涉及小儿发育各个时期的身心保健、疾病防治等内容, 内容繁杂, 要求学生不仅牢记临床基础知识, 还要进行临床实践, 并积极总结临床经验, 以具备基础的儿科疾病防治能力。鉴于儿科教学任务的艰巨性, 我院明确儿科医师培养原则, 对儿科教学的主干课程进行了梳理, 并总结儿科教学经验, 采取了新的教学模式, 创新性地加入Seminar教学法。同时, 改进Seminar教学中的不适宜之处, 使其具有可行性, 旨在培养能独立从事科学研究的新型儿科医学人才。本次研究中, 观察组应用Seminar教学法取得良好教学效果, 观察组学生理论与技能两项考核总分为 (188.29±21.33) 分, 显著高于对照组的 (153.45±18.56) 分, 可见Seminar教学法应用于儿科临床教学中, 有助于提高学生学习效果。
我院在改进Seminar教学法时, 注意保留其激发学习主动性的特点, 并针对儿科教学进行改良, 使学生可以多角度、多层次地进行师生、生生互动, 改变了以往单纯由教师教授的教学模式。当代大学生对个性化、自由化的学习模式接受度较高, 而Seminar教学法为自由研讨模式, 符合大学生的学习要求, 有利于培养其学习创新能力、自主学习能力[5]。本次研究发现, 学生对Seminar教学法的认同度较高, 观察组学生对其评分显著高于对照组, 可见Seminar教学法适合儿科教学, 具有较高的可行性。Seminar教学法在美国、英国、日本等资本主义国家应用较为广泛, 我国高等教育中应用有限, 部分教育机构对其教学形式存在争议[6]。在我国有文献报道显示, Seminar教学法应用于外科护理学、泌尿外科学、血管神经病学等专业教学效果较为理想, 教师和学生较为推崇该教学法[7]。针对Seminar教学法应用于临床医学教学的研究发现, Seminar教学法可提高学生的理论、技能考核成绩, 学生学习效果较好, 与本研究结果一致。由此可知, Seminar教学法提高了临床医学教学质量, 激发了学生的学习热情[8]。
综上所述, Seminar教学法应用于儿科教学, 有助于营造浓厚的学术氛围, 调动学生学习积极性, 进而改善教学效果。
参考文献
[1]王辉.Seminar教学法在本科护生临床见习教学中的应用研究[D].济南:山东大学, 2012.
[2]曹玉红, 张光运, 孙新, 等.Seminar教学法在临床医学八年制儿科临床教学中的应用[J].中国医药导报, 2015, 6 (3) :147-150.
[3]刘荣.案例教学法与Seminar教学法综合运用于法学本科教学的实践与探索[J].教育理论与实践, 2008, 10 (30) :60-62.
[4]王健, 宿佩勇, 周宇芳, 等.Seminar教学法在儿科学教学中的应用研究[J].现代医药卫生, 2014, 10 (3) :457-458.
[5]金玉梅, 胡雁, 张红意, 等.以学生为中心儿科教学查房模式的实践与思考[J].中华护理杂志, 2015, 10 (2) :229-233.
[6]陈戈煜, 张春辉.多媒体结合PBL教学模式在儿科教学中的应用[J].教育教学论坛, 2013, 6 (12) :256-257.
[7]业晓青, 刘金保, 侯维玲, 等.仿真式整体思辨教学在儿科教学见习中的应用观察[J].中国医药导报, 2013, 5 (27) :164-165, 168.
Seminar方法论文 篇6
由于受限于教学内容的系统性及严密性, 我国理工科专业课教学过程多是采用“教师传授——学生接受”这一讲座式的传统教学模式。随着我国高等教育的发展和社会对高等人才的需求变化, 在“大学不仅要传授知识, 更重要的会培养学生的学习主动性, 发展学生的判断力、理解力、思考力等能力” (1) 的要求下, 传统的教学方法受到前所未有的挑战, 改革势在必行。 (2) Seminar教学法作为一种能改变上述传统单向教学模式、真正促进课程教学中的“教学相长”而流行于欧美等大学课堂, 也逐渐引起国内高等教育工作者的广泛关注。陈潭等 (3) 基于在公共政策课程教学中采用seminar教学法的改革实践, 探讨了seminar教学法课堂教学模型的构建。陈兵等 (4) 通过分析美国大学seminar教学范式的特点, 探讨并总结了该范式在我国高等教育实践中的可借鉴之处。张海燕对国内Semina教学法的认识及应用现状及误区进行了系统的分析, 提出在应用Semina教学法的过程中应加强加强研究和培训、进行大量的基础练习、进行方法论的训练、按部就班布置扩展性课后研究任务, 从各个方面使Semina教学的效果最大化。 (5) 本文以材料类专业课程教学改革为例, 将seminar教学法引入理工科专业课程教学过程, 尝试构建适用于高等院校理工科专业课程的Seminar课堂教学模型。
1 Seminar教学法的发展历史
Seminar可译作讨论会、讲习会。现代意义上的Seminar教学法最早被运用于德国大学, 早期主要是用以发展学术的自由气氛而非利用其让学生达到掌握课程知识的目的。到了十八世纪后期, 以沃尔夫提出的哲学Seminar教学模型为基础发展形成的德国大学典型的seminar教学法被视为seminar教学法的一次跨越性革新, 即让学生围绕导师指定的某一论题或问题, 课前准备书面或口头发言稿, 而后在课堂上围绕指定论题展开讨论。显然, 这种实施方式拓宽了Seminar教学法的适用范围并在某种程度上达到了让学生掌握特定知识的效果。
随着大学校园学术气氛的增加和对学生学术能力要求的不断提高, 进入19世纪以后, Seminar教学法得到进一步发展并形成较为通用的形式:学生根据导师指定的论题或问题进行初步研究, 并在此基础上准备发言稿, 而后对同学试讲并发表个人的看法, 最后根据其它同学的意见撰写完整的报告在课堂上发言, 并与导师和同学进行更深入的讨论。可以看出, 这一阶段的Seminar已具有了研究性的特点, 因此被看做是一种将知识学习与学术探讨有效结合的方法而在德国以及欧洲等一些大学流行起来。 (6)
到了19世纪末期, 耶鲁、哈弗等美国大学借鉴德国的Seminar方法, 并对其加以更为灵活的改进, 发展出了具有教授知识之功能的Seminar教学法。此后, 随着教学理论研究的不断深入和完善, 以及各种Seminar教学法的具体实施方案的出现, Seminar教学法被英、美、欧洲等越来越多的大学所采用, 其适用范围也涵盖了从本科到研究生的整个高等教育体系, Seminar教学法在高等教育实施中的价值逐步得以体现的同时也受到各国高等教育研究者以及实施者的青睐。 (7)
2 Seminar教学法的特点和意义
随着Seminar教学法的不断发展和完善, 人们对它的认识愈加深入, “其核心是充分挖掘课程参与者 (学生和教师两个方面) 的学理潜能, 最大限度地进行多角度、多层次的认识互动, 从而深化对某一主题的认识, 实现学术交流的最佳效果, 真正达到‘学有所获、教学相长, 日学日进’的教育目的”。 (8) 通过与传统的课堂教学模式以及教学效果相对比, Seminar教学法的特点 (9) 和作用可归纳为以下几个方面:
第一, 民主性。Seminar教学法坚持以学生为本的原则, 打破了传统的填鸭式和灌输式的单向教学方式, 弱化了授课教师的权威性, 实现了学生-学生、学生-教师之间的多向交流和探讨, 能够营造更为民主、平等的课堂学习气氛。而民主化课堂, 可提高学生的课堂自主意识, 大大激发学生的课堂自我掌控意识, 为其寻求真知、质疑权威、表达自我起到促进作用。
第二, 自主性。在Seminar教学法实施过程中, 由于学生的角色发生改变, 即成为“讲授”知识的主体, 要做到逻辑清晰地表达个人观点并说服他人接受以及解答他人疑问, 无形中需要掌握大量知识来阐述和支撑个人“议题”, 这样有利于将学生由以往的被动学习转变为主动学习和积极探索, 对激发学生的自主性、提高其学习主动性具有重要作用。
第三, 全面性。在Seminar的整个实施过程中, 涉及到相关资料的学习、研究报告的撰写、研究课题的讲解、他人研究报告的聆听等相关活动, 充分体现了Seminar教学法对学生提出会读[读得懂]、会写[写得好]、会说[讲得明]、会听[听得懂]四项要求, 因此运用Seminar教学法可以从整体上培养学生听、说、读、写四种基本的能力, 使学生得到全方位的锻炼和发展。此外, 为使课题组的研究报告更具科学性和说服力, 在Seminar的准备过程中, 需要广泛搜索相关材料, 各种检索手段的尝试与运用, 无疑对学生学习技能的积累起到推动作用;而课题组内成员间的协作沟通, 无形中可促进学生团队合作能力的提高, 这些都有利于学生综合素质的提高。 (10)
根据上述Seminar在实际教学实践中的效果, 不难发现:Seminar教学法的引入, 在当前提倡培养具有创造性、高素质综合型人才的高等教育体系中具有其独特的价值和意义。 (3) (11)
3 Seminar教学法在我国高等教育体系中的运用
随着对Seminar教学法的了解逐步深入, 各国高等教育工作者对它的运用也愈加灵活。我国高等教育工作者也在不断尝试将这一学生与教师进行交互式讨论的教学方法引入到教学实践中。如:刘正12等在肿瘤外科研究生的教学实践过程中, 利用Seminar教学法富有学术性、倡导研究性的实践平台, 较好地解决了循证医学教育与临床实践脱节的问题。赵敏等13在卫生法学这一课程中探讨了适于Seminar教学模型的课程内容设计和具体应用步骤, 并对课程实践中存在的问题和困难进行了深入分析, 为Seminar教学模式在本科教学中的广泛应用提供了一定研究基础。葛伊莉等14更是突破性地将Seminar教学模式运用于分析化学实验中, 为Seminar教学法与理工科实验类课程教学实践的结合提供了较好的参考依据。随着越来越多的高等教育工作者在我国高等教育实践中大胆尝试Seminar教学法和采用Seminar教学法后所表现出的显著教学效果, 笔者借鉴众多同行的Seminar教学实践活动和研究成果, 在所担任的理工科材料类专业课程中尝试对Seminar教学法进行适当改进, 将其运用于材料类专业课程的教学实践过程中。
4 Seminar教学法在理工科材料类专业课程教学中的探索实践
众所周知, 理工科专业课程理论性强, 课程内容具有系统性和连贯性, 概念和知识点往往比较抽象, 因此, 从传统视角来看, 理工科专业课程并不像哲学、伦理等思辨性较强的课程那样适宜采用Seminar教学法, 首先无法像上述这些课程那样确定适合Seminar中讨论的主题;其次, 由于传统Seminar教学法更偏重于对问题的研究型探讨而非学科知识的传授, 也限制了其在理工科专业课程教学实践中的运用。基于以上原因, 关于Seminar教学法在理工科专业课程中的运用至今鲜有报道。
为了改善在理工科专业课程教学实践过程中出现的由于单向、垂直、机械的传统教学模式所导致的学生被动接受学习效果不佳等情况, 笔者借鉴自身国外留学经历, 在所担任的理工科材料类专业课程“高分子化学”中结合实际授课情况尝试运用了Seminar教学法。即由学生完成专业课程“高分子化学”中的习题课讲解, 首先是学生在课前分组讨论, 而后在课堂上以幻灯片形式进行习题讲解, 其它小组提问题, 教师进行点评和总结的方式进行。在这里, 专业课课后习题代替了是通常意义上的Seminar讨论主题, 对通常意义和形式上的Seminar教学法进行了大胆的变通。
就课堂教学效果而言, 通过采用上述这种Seminar研讨形式来完成课后习题讲解的教学法, 使课程教师与参与学生均从不同的角度受益匪浅。对于教师, 根据学生在习题课的Seminar研讨情况, 不仅能够及时了解学生对课堂讲授内容的掌握程度, 也可满足教学大纲中所提出的让学生通过习题考试来考核专业知识点掌握情况的教学要求;而且, 由于打破了灌输式的教学模式, 在seminar教学实践过程中能够充分尊重学生的个性与特点, 引导学生发挥自主意识。对于学生, 更是从多方面得到了锻炼和激发:其一, 在Seminar习题研讨课的准备过程中, 需要对相关知识点进行回顾以及条理性的归纳与总结, 有效地促进了学生对相关课堂知识的充分理解和吸收, 大大提高了其学习的主动性很好地实现了对课堂知识的巩固;其一, 在Seminar习题研讨课的准备过程中, 需要对相关知识点进行回顾并进行条理性的归纳与总结, 有效地促进了学生对相关课堂知识的充分理解和吸收, 大大提高了学生学习的主动性, 而且很好地实现了对课堂知识的巩固;16其二, 在Seminar习题研讨课所营造的开放宽松的学习空间中, 由于打破以往教学过程中“传授—接受”单向教学模式, 将教师主导性改变为学生主导性, 学生拥有充分的话语权和表达权, 大大提高了学生的课堂参与性和积极性。其三, 相关知识的清晰讲解和问题的顺利解答, 有利于促进学生知识结构的完善和语言组织能力的提高。其四, 课堂上学生-学生、学生-教师的交流环节不仅可鼓励学生进行发散思维、激发学生的求知欲望, 也使学生在宽松自在的交流过程中达到掌握知识、思考知识、评判知识和创新知识的效果。17而开展Seminar习题研讨课的后续效果也从两个方面得到了体现和证实, 首先, 从当年课程考试结果来看, 参与学生的成绩相比往年整体有所提高, 尤其是部分计算题和简答题, 答题思路更清晰, 语言逻辑更有条理, 反映出学生对课堂知识掌握得更加牢固, 理解更为深入;其次, 在后续的调查了解中, 也发现参与Seminar习题研讨课的学生在毕业答辩以及就业面试中, 也表现出较强的逻辑思维能力和语言组织能力。
从以上教学效果我们不难发现, 通过将变通后的Seminar教学法运用于理工科专业课堂教学中, 不仅克服了传统课堂教学缺乏师生互动和民主性的弊端, 也大大提高了学生参与课堂的积极性和主动性, 从而达到了较好的教学效果。此外, 诸如Seminar研讨课准备过程中小组成员间的团队合作, 幻灯片制作过程中相关软件的使用和操作, 不仅对学生综合能力的提高具有一定推动作用, 并且也为学生的持续性发展奠定了一定的能力基础。
根据以上教学实践可以看出:只有打破单调而又陈旧的传统教学思路, 不拘囿于传统Seminar教学模式, 根据不同理工科专业课程的特点对Seminar教学法进行合理变通, 是可以实现两者的合理有效结合, 促进Seminar教学法在理工科教学实践中的应用的。
5 结束语
由于理工科专业课程本身的特点限制, 只有借鉴现行Seminar教学法并将进行适当变通、因“课”制宜, 通过对其更为灵活多变的运用, 才能将其与理工科专业课程的教学活动有机结合起来, 促进两者的共同完善和发展。
Seminar方法论文 篇7
(一)现行大学英语教学大纲
大学英语教学大纲指出,大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力、一定的听的能力以及初步地写和说的能力,使学生能以英语为工具,获取专业所需要的信息,并为进一步提高英语水平打下较好的基础。
(二)CET-4考试结构
CET考试在我国高等教育中具有普遍性与权威性。此考试结构中,写作、听力、阅读、翻译四大模块占总分值比例分别为15%、35%、35%和15%。很明显,写作模块所占比重偏低。因CET考核内容及方式对高校英语教学具有显著指向性引导作用,所以其考核内容权重的比例悬殊造成高校英语教与学双方均未能对写作技能的培养给予足够重视。
(三)大学英语课程设置
目前,笔者所在大学的本科英语课程设置分布于五个学期:一、二年级共四学期,每学期72学时,每周4学时,主要进行大学英语综合教程学习;第五学期开设大学英语听说课程,每学期18周,每周2学时。前四学期以精读、听说教程为主,在实训中心多媒体教室授课,较少有专项写作课。综合教程每单元后都有与主题相关的Writing Assignment,要求学生课下完成并交于教师,由教师批改、打分,记为学生平时成绩。整个写作从布置到记分,缺少反馈、修改、提升环节,对提高学生写作能力意义较小。
(四)学生入学英语水平测试
笔者执教十三年,从历届新生英语入学测试水平来看,近年所教的大学一、二年级学生相较于早期学生而言,口语表述意愿及能力有大幅提高,然而对基础语法的掌握情况及写作能力明显下滑。这与中学教改后英语课堂教学模式的改变不无关系。教改后的中学英语教学引入多媒体电教化,强调学生交流,加强对学生的听说表达训练,弱化了语法写作教学。这对于进入高等教育进行本科学习甚至研究生阶段学术研究的学生而言,是非常不利的。
(五)大学英语写作教学困境
综上所述,在高校非英语专业本科教学中,学生写作基础薄弱,写作专项训练十分匮乏。然而,无论在生活还是学术中,对于大学生而言,小至个人简历、求职信,大到学位考试、学术论文,无不需要扎实的写作技能的支撑。目前,部分大学英语写作教学费时低效,成为薄弱环节之一;很多公共外语专业学生毕业后,开口不能说,提笔不能写,应用语言的能力较差,其整体语言能力极不完整或严重残缺(毛凌滢2000)。写作的重要性长期被忽视,英语写作教学出现一带而过、蜻蜓点水,甚至需要学生无师自通的境况,为大学生深造学习及参加社会工作埋下隐患。
二、Seminar教学范式概述
(一)Seminar概念
Seminar,中国音译为“习明纳”或“习明纳尔”,主要培养学生的研究能力与知识灵活运用能力。20世纪30年代,费孝通先生在他的《留英记》中提到Seminar,并把它翻译成“席明纳”。“席”表示学生和教师就坐,可以是课堂教学、圆桌会议、沙龙、主题报告和观点阐述与讨论;“明”是指经过阐述、陈述、说明、辩论、讨论、提问、答辩等形式对事物和观点明晰;“纳”是指经过这种互动与讨论的方式,讲者与听众接纳和反思某些观点,升华自己的思想和认识,并成为自己认知结构和学术思想的一个部分(熊小燕2010)。核心主旨体现在“充分挖掘课程参与者(学生和教师两个方面)的学历潜能,最大限度地进行多角度、多层次的认识互动”(方征2007)。
(二)Seminar在国内外的应用
德国是学术界公认的Seminar范式起源地,大学Seminar分为初级、中级和高级阶段。德国大学课程一般包含基础课(Grundstidium)与专业课(Hauptstudium)二个阶段。基础课学习大约需要两年时间,主要学习公共基础和专业基础;专业课学习阶段则要在完成专业课学习的同时,完成一定周数的专业实习和毕业论文。相对应地,初级Seminar应用于基础课学习阶段;中级Seminar应用于专业学习阶段;而高级Seminar是为博士研究生阶段开设的,带有更多的学术交流性质。因各大学与所设专业的不同,Seminar教学活动设置亦不同(白福臣2008)。
在美国,由于习明纳尔带有一定的研究性质,因此主要被应用于大学本科高年级和研究生教育阶段。有研究表明,“美国在教育管理上实行分权模式,大学享有高度的自治权”“在一年级席明纳方面,美国研究型大学形成了多种模式”(陈兵、黄美2009)。哈佛大学、加州大学伯克利分校、杜克大学、加州大学洛杉矶分校均开设一年级习明纳尔。加州大学洛杉矶分校每年大约开设150门习明纳尔,每个学期开设50门左右;为了鼓励教师开设习明纳尔,学校规定,凡是注册人数在10人以上的习明纳尔,开课教师可以获得1500美元的奖励(刘宝存2005)。美国肯塔基州墨海德州立大学跨文化交际课亦采用Seminar范式,其课程组织为,首先,选定研究课题;其次,自主学习;再次,课堂讨论和答辩;最后,论文评价(陈兵、黄美2009)。
目前在中国,Seminar主要应用于研究生教育教学阶段,专业涉及广泛,在口腔医学、高师教育、化学专业英语、日本概况、商务英语案例、钢琴、经济、公共政策等学科教学中均有应用研究(钱雅静,等2013)(陈潭、程瑛2004)。清华大学、上海交通大学、中国科学技术大学已将Seminar教学范式作为重要培养手段,培养学生创新能力,并已积累了一定的经验(杨茜、王兴举2015)。有研究表明,Seminar对研究生的表达能力、创新能力、发生问题与解决问题等科研能力有很大影响(戎幸、蔡颖、田海涛2013)。
三、Seminar教学范式在大学英语写作教学中的应用
基于高校非英语专业教学现状,结合国内外Seminar教学范式的应用经验,将Seminar教学范式引入大学本科英语写作教学中,并从以下四个方面入手设计课程:
(一)教学准备
开学初,教师应根据教学总计划设计相应的写作课。以每学期7个单元为例,可设计7组写作Seminar,时间安排在每单元精读、听说课程之后,进行单独开展,单次2学时。具体计划包括Seminar选题范围、选题安排流程、执行细则、考评标准等;同时,列举大量相关参考书目及阅读材料,以供学生参考。开学第一周,学生可自主或经指定结合成7个小组,每组推举或指定一名负责人。教师要根据教学大纲及实际应用设计多组选题,可与精读、听说课单元主题一致或相关,也可列举与学生生活、时事密切相关的主题,体裁包括应用文、议论文、说明文等不同文体,主题鲜明,易于学生操作。学生确定好小组后,每个小组可在教师提供的选题List中进行自主选题或由教师直接分派,一经确定,一般不能随意更改。自此,各小组可着手就与主题相关内容展开“各自分工,根据主题到图书馆或网上去搜集查询相关的资料,召开相应的小组讨论会并对各小组成员搜集到的背景资料进行分类整合”(徐玲、肖永兰2014)。
(二)课堂组织
写作Seminar课程安排在每单元精读、听说教学结束之后进行。每次时间为2学时,基本流程如下:
第一阶段,由小组负责人介绍本次Seminar主题,用时3~5分钟。
第二阶段,小组成员可就个人或小组搜集到的经讨论形成的有关主题,借助多媒体设备,根据自己准备的详实内容,轮流展示、讲演;也可分别负责展示、讲解等部分,从写作模式、方法、例文等不同角度,以图像、示例等不同方式进行演示。每个学生都有机会成为当周的“学生讲师”,当众宣讲自己对于某个课题的研究成果、对于某个案例的思考或是对于某篇文章、某种观点的简介(雷化雨2010)。此过程共用时45分钟,要求小组成员务必集思广益,在有限的时间内将小组负责的写作主题体裁介绍清楚,使其他同学能清晰思路,明确方向。
第三阶段,宣讲结束,进入讨论。教师与学生可以提问、探讨、辩论,甚至提出不同意见。小组成员负责解答疑问,并把控好进度,此过程用时大约15~20分钟。
第四阶段,现场操练。学生可根据自己的理解,就当堂主题着笔开始构思、列提纲。此过程中,允许学生交流、探讨,当值小组成员可回到座位与大家共同操练。如果有学生有疑问,要举手示意,小组成员可在教室巡走,辅助有疑问的学生,答疑解惑。此过程大约用时20~25分钟。整个过程中,教师要注意观察,并对小组成员的表现、班级学生的参与度及反馈情况做详实记录。
最后,教师对此次Seminar内容、过程做简短总结、点评,并布置课后任务,此过程大约用时10分钟。
(三)课后要求
写作教学中,理论框架必须结合实际操练。在当次写作Seminar结束之后,学生需要继续完成当次写作任务,四天后上交,教师可分两次批阅。第一次,将全班学生的作文平均分发给当值Seminar小组成员,由成员对作文进行Peer Review,负责批改并提出修改意见,三天后汇总并交予教师。教师对写作者及进行修改的小组成员再次提出肯定或修改意见,并分别给予写作者及Peer Reviewers分数判定,做为平时成绩并供期末总评参考。
(四)成绩评定
七组Seminar在学期末随课堂教学结束。每位学生的最终成绩包含其在Seminar上的表现得分(个人发言、讨论贡献、团队合作),七次写作Assignments的完成得分,以及Peer Review中的表现得分。同时,要求各小组组长整理各自所负责主题的PPT,完善电子稿,打印纸质讲义并装订成册,及时固化成果。教师汇总每位学生的表现,给予评分。
四、Seminar教学范式操作时的注意事项
在写作Seminar教学中,需注意以下六个方面:
第一,要求各小组提前准备Handouts,每次Seminar开始时,分别向教师与同学分发,以便小组成员更好地把控Seminar进程;方便学生更好地领会主题,紧跟步骤节奏。
第二,初次进行Seminar教学,教师要详细介绍、准确规定Seminar教学程序、学期计划、课堂安排、评分标准、时间限制等内容,让学生做好充分的准备。
第三,在课堂中,鉴于学生的表达及组织能力相异,必要时,教师要予以引导,保证课堂效果。
第四,对于学生准备不足的地方,教师要适时补充、讲解,但切忌喧宾夺主。
第五,要避免出现课堂讨论的形式化,避免出现“学生讨论不是为了探索新知,而往往是对已有理论的进一步论证说明;人云亦云,不敢勇于发表不同意见,更绝少对已有结论进行质疑”的情形(方征2007),有效引导学生对Seminar范式进行探索,研习大学英语写作技能。
第六,成绩判定主要以学生对写作知识、技能把握的考核为主,对学生口头表达能力不做主要衡量,勿让学生因口语表达能力欠缺而影响写作Seminar的参与积极性。
五、Seminar教学范式的优势
(一)被动变主动,从学生需求出发
传统的大学课堂教学观把复杂多变、丰富多样的教学过程简化为一种特殊的认识活动,忽视了作为独立个体、处于不同状态的师生在教学过程中的多种需要,特别是学生的需要。从本质上来说,这忽视了课堂教学过程中人的因素的突出表现(胡莉蓉2011)。学生缺乏主动性,大多数情况下,当要写作时,学生仅仅从自身已有知识出发,提笔就写,缺少审题、构思、查阅资料、深入挖掘。而Seminar教学范式将写作过程请进课堂,学生变成主动的主体,充分调动积极性,开动思维,由被动完成任务变成主动积极探索。经过个人及小组协同准备,学生变得胸有成竹,写作模式从“要我写”变成“我要写”。
(二)通过查询资料,培养初步科研能力
Seminar教学范式强调让学生在大量调查与研究的基础上就某一课题进行自由研讨,充分尊重每个学生的主体地位、主体权利和主题人格(林培锦2010)。此范式促使学生提高资料查询能力,带着任务主动搜寻相关资料文献,甄别书籍、期刊、网络资料,筛选组织,逐步熟悉步骤。通过主题研讨和写作,帮助学生学会总结他人的论点,分析他人的长处和独到见解,并对此提出自己的观点,锻炼学生的学术论证和学术写作能力(高军2015)。
(三)实现“参与—反思—实践”优质循环
通过Peer review环节,消除了学生“交完作业万事大吉”的消极心态,建立起学生之间、教师与学生之间多层次、多角度提出反馈意见的渠道,让写作者收到批改意见后,更好地反思,改进、完善写作内容及技巧,在实践中接受指正,在反思中进步。
(四)增强团队合作能力
Seminar形式需要团队成员通力合作,从前期的分工、查资料、研究方案、分配职能到后期的课堂合作、齐力完善、分享、互补,小组成员间建立沟通、合作桥梁以及培养学生的集体精神和团队合作能力。
(五)锻炼学生批判性思维
在小组筹备工作中,小组成员对第一手资料进行搜集、整理、批判性地引用。在课堂上,小组呈现的内容由全班共同探讨。这种教学方式摒弃了生搬硬套的形式,促使学生养成批判性思维,有利于锻炼学生的写作构思能力。
结束语