汉语文教材论文（精选12篇）
汉语文教材论文 篇1
多元一体格局是费孝通先生1988年在香港中文大学研讨会上初次提出的。2001年在大陆召开的“国际人类学与民族学联合会议”上, 费孝通先生做了“创建一个和而不同的全球社会”的主旨发言, 并且又重申了多元一体格局的理论观点。这一理论观点是费孝通先生在将人类学运用到中国具体历史文化发展进程的基础上和总结自己毕生研究经历的基础上提出来的。对我国人类学、民族学和其他相关领域乃至我国少数民族教育工作具有指导 性意义。 其基本内 容 :一、“一体”是指统一的中华民族文化;二、“多元”是指各民族都有自己的有别于其他民族的历史与文化;三、统一的中华文化与各民族文化的关系就像一条河流的主流与支流的关系相互融会贯通, 你中有我、我中有你的关系。
基础教育的语文课程担负着培养学生的阅读写作听和说的能力, 兼带传承优秀传统文化的功能。语文教材则是实现这种功能的最直接有效的手段。所以语文教材建设也需要从这两方面考虑。
目前新疆维吾尔自治区小学双语教育中通用的汉语教材是人教版汉语文教材。该教材在科学性、系统性、思想性、循序渐进、探究性学习等方面一般被认为是较好的教材;另外该教材还体现了语文教材本身的一些特点。比如教材选用了较多的古典诗词突出了课程标准中“诵读优秀诗文, 注意在诵读过程中体验情感”的要求。据统计该套语文教材里古典诗词63首 , 在全部课 文中所占 比例为20%。对于广大内地的小学该教材可能是最好的教材之一。但是在西部少数民族地区尤其在新疆少数民族小学推行双语教育的时候, 该教材不太适合学生实际的汉语水平和其它条件。这种情况主要表现在以下几点:
1.新疆民族小学双语学生的汉语基础薄弱, 难以适应人教版教材的难度和课程进度。
今年来新疆各地区的幼儿园已经开始注重为学前儿童在汉语方面打基础, 为他们以后上小学做铺垫。但是作为学习的工具语言, 学生汉语水平还没有完全达标, 还不具备接受纯汉语授课的客观条件。教材里20%的古典诗词本身对汉族学生来说也是具有难度的, 更何况对新疆地区民族小学生来说, 更是超出了儿童能够学习掌握内容的难度范围。这种情况必然会导致部分学生对汉语学习失去信心, 损伤其积极向上的童心。笔者认为尽快采取相应的措施, 解决这一问题。
2.该教材引进了体现少数民族文化的课文, 但比例偏小。
我国是一个多民族的社会主义国家。在这个多民族大家庭里包括汉族在内的56个民族都具有自己相对区别于其他民族的文化传统。而这种区别统一于中华民族历史上共同创造的中华民族共同的传统文化里。单体民族的优秀文化传统既属于该单体民族又属于整个中华民族。因为中华民族的主流是许许多多分散独立的民族单位, 经过接触、混杂融合形成当今的多元统一的整体。各民族在漫长的历史长河中都为共同中华文化的发展、传承做出了贡献。因此在现代化进程中如何实现民族间的理解、相互尊重与睦相处是事关我国社会主义建设事业的重要课题。这样的内容已在人教版教材里有所体现, 但是数量不足。不足以反映我国多民族大家庭的情况。
3.教材中所选的介绍少数民族文化类的题材不是很理想。
教材所选课文里有关少数民族主题的, 有些是描述自然风景的, 不是叙述民族文化的;有些是关于某一个历史事件的。像“拉萨古城”一类相对承载少数民族文化信息的课文非常罕见。笔者认为许多课文不能正确反映各少数民族的传统文化与当今习俗。如果不加以改善, 我们的教材可能会给下一代传递一个错误的信息。也就是说在中华民族的文化发展过程中只有汉民族做出的贡献, 其他少数民族的作用无足轻重。这可能会导致汉族儿童在以后的成长过程中对其他民族产生民族歧视心理, 而其他民族学生可能从小就对这个社会失去信心。对汉族学生来说, 有些儿童可能从小就形成大汉族主义思想。这是我们社会主义现代化事业的重大隐患。必须对此加以关注。
因此教材不仅仅是体现少数民族文化方面的一些表面内容, 而是要传递各民族的文化中最优秀的成分。只要这一代儿童在相互理解、相互尊重的环境中成长, 那么未来一代肯定会是在相互理解、相互尊重的环境中生活, 并且积极参加祖国的建设事业。
笔者认为新疆少数民族小学双语教育汉语文教材建设工作是亟待解决的问题, 并且这一工作必须在语言学家、文学家、教育学家和民族学研究工作者的共同参与下进行。综
汉语文教材论文 篇2
对外汉语教材经过多年的建设已经取得了相当的成绩，比如：教材的数量以较快的速度增长，教材的种类不断丰富：教材的编写的理论研究和经验总结也不断深入和加强；等等。但是，已有的初级汉语系列教材在教学内容，教学重点，结构、功能和文化的相互配合，课程之间的相互配套等方面还有许多需要改进的方面。因此，本套教材编者从教学实践出发，编写了这套《汉语初级强化教程》，为初级汉语教材建设做出了很大的贡献。教材名称：《汉语初级强化教程》听说课本Ⅱ
编者：肖奚强朱敏主编，北京大学出版社出版
内容简介：《<汉语初级强化课程>听说课本Ⅱ》是北大版外国留学生汉语本科规划教材语言
技能类的基础强化教材，适合外国留学生汉语言专业本科生、进修生和汉语预科生集中强化教学一学年试用。
教材类型：初级听说课本。
1.集听力课和口语课于一体的教材，注重培养学生实际生活中口语的听和说。教材中设置了大量听说练习，强化训练学生的汉语听说能力。
2.作为初级汉语教材，课文内容更偏重于现实生活中的场景模拟。能够更多的指导学生解决生活中遇到的口语问题，并进行适宜恰当的表达。
3.由于针对学生群体大部分母语为英语，所以本教材中注释基本为英语，包括课本条目注释、生词解释、课文注释等。使学生能够清楚的理解课文内容，在课下也能更好的进行自我学习和提升。
4.该教材为汉语强化教程而编写，所以每节课都附有大量的习题，包括汉字读音，生词的读写，词汇应用，造句子，进行口语对话练习等等。在做习题的同时进行强化训练能够取得快速并且良好的效果，以便达到汉语听说能力强化的教学目标。
主要特点：
《<汉语初级强化课程>听说课本Ⅱ》教材的特点可以总结为为三个结合：综合与听说相结合、结构与功能相结合，语言与文化相结合。
1.汉语综合技能教学与听说技能教学相结合。在全面提高学生各方面汉语能力的同时突出听说技能的培养，该教材可密切配合综合课本，注重词汇点与语法点的互现与循环。
2.将听说整合为一本教材，一门课程，同步强化，避免听说分课，教材不配套，教学互相牵扯的弊端。综合汉语教材与听说教材的课文，在内容和形式上密切配合，相互容让，注重词汇和语法点的互现和循环。针对目前初级汉语教学中听力和说话分别开课，两门课的的教材、教学内容不配套现象严重（或互不相干或重复重叠）的现状，我们将听说和说整合为一本教材，一门课，改变目前听说分课，教材不配套，教学相互牵扯的现状。
3.注重结构、功能与文化的结合，以结构为主线，辅以交际功能，穿插文化背景介绍，加强教材的知识性、实用性和趣味性。尤其是每节课会话部分练习，在最后都会有一篇古诗，供学生朗读、学习。所选诗基本都是中国古代的名篇，以较简单的五言诗、七言诗为主。在每篇诗歌后都附有英语解释。虽然初级的学生对古诗的欣赏能力有待提高，但通过这种方式对中国古代文化进行推广、传播，也是一种恰当、高效的途径。
5.教材中的所有词汇、语法点均与汉语水平考试大纲、对外汉语教学大纲相对照，确保词汇。语法学习的循序渐进，尽可能避免生词、语法的超纲。当然，对于学生学习和交际急需而现行大纲缺少或等级较高的词语，该教材也本着实用的原则，适当加入。教材内容：
1.作为听说课本，课文内容都是与实际生活关系十分密切的日常对话，对学生口语应用场景把握清晰，对学生融入中国环境，适应生活等有直接的好处。如第二十一课《我想开
一个账户》，第三十七课《我想预订一个房间》，去银行和住宾馆是每个留学生在中国生活都必须经历的过程，但这些过程中会有些词除了在该环境外不经常用，如账户、存钱、单人间、双人间等。课文内容涉及到这些场景并成功进行模拟，对学生的汉语应用水平能很快提高。
2.从整体看，课文的难易程度循序渐进，涉及的生活方面和会话内容也较广泛。有日常生
活场景类的，如第二十三棵《医生给我开了点药》：有学校生活类的，如第三十一课《我们班表演什么呢？》，第三十二课《我的笔记叫波伟借走了》礼貌用语类的，如第二十七课《欢迎光临》，第三十六课《这是我们应该做的》，其他如第二十六课《今天比昨天暖和一点》，第三十九课《中国电影你看得懂吗》等等，也都是生活中与人交际经常涉及的话题。
3.语言点较为全面。听说课本中强调语音和词汇的应用，所以该课本对于学生需要掌握的词汇及其语音进行重点标注，反复练习。而对于其他听说教材极易忽视的语法部分，该教材也进行了必要的讲解。在对话中出现的学生可能会产生疑问的或者在汉语中常用的比较重要的语法点，都会在课文对话后面进行了言简意赅，深入浅出的解释说明。教材结构：
1.听说教材强调实际运用能力，所以本教材包含大量的练习。练习部分由易到难，让学生一步一步进行有效的练习，以便掌握所学内容，能够熟练的运用到生活中的听说对话中。另外，对于听说中学生很难掌握的汉语字词的声调，编者也标注的十分清楚。不仅在生词中指明，在课文中和部分课后练习中也强调性的对声调进行标注
2.从具体课程结构来看，该教材涉及内容全面，练习充分。该教材每一课都包括三大部分，生词、听力和会话。
⑴ 生词。生词分为听力部分生词和会话部分生词，明确指明生词来源，清楚明了。生词解释包括三个部分，指出词性，标明汉语拼音，英语解释。由于针对的是初级班学生，必要的英语注释是十分重要的。生词部分后还附有本课新字，指出新字难字，有利于学生进一步学习汉语和汉字。
⑵ 听力。听力分为听力理解和语音语调两个部分。内容设置符合听说课特点，以练习为主要形式。听力理解每部分包含三至五道听力练习题，形式包括选择，判断，填空等，内容 有听句子，听对话等，语音语调部分除了一般的听词语听句子之外，更加注重汉语的声调和重音，每节课都有相应的习题，能够更有针对性的加强对学生语音语调的巩固练习。
⑶ 会话。会话由课文和练习两部分构成。每节课包括两到三个对话，内容有一定的关联性。作为初级教程，该教材在每个字上方标明了汉语声调，这对于外国学生来说有很大的帮助，因为声调几乎对每个汉语初学者都是一大难点。练习部分内容丰富，完整。一般每节课后面有七道习题，难度层层递升，由浅入深，慢慢过渡。具体包括认读汉字、朗读句子、扩展练习、对话填空、词语造句、口语练习和读古诗等等。练习最大的特点就是题量较大，形式多样，这对于注重口语应用的听说课，在教学效果上是有很大帮助的。
3.从整部教材的结构来看，每节课的内容，听力和会话之间，课文和练习之间，都有一定的区别和响应，前后不同章节内容也有密切的联系。每四课后面设一节复习课，以更加牢固的复习巩固前几课所学内容。
缺点和不足：
作为听说合一，综合课与听说课密切配合编写教材的一种尝试，不足之处在所难免。所以该教材也有一定的不足和需要改进之处。我认为有以下几点可以考虑，以便使整部教材更加完美，适宜初级留学生进行汉语学习。
1.练习过多，而且有的偏难。比如，在听对话并选择正确答案的练习中，有的练习必须
有在汉语语言环境中丰富的生活经验才能进行正确回答，这对于初级班的学生来说难度过大。
2.有些生词解释不完整。有些词汇具有多重意思，但在教材中解释的过于简略。比如第二十一课《我想开一个账户》里，“照”字只是简单解释为“take a picture”。我认为对于类似词语应该适当补充说明一下它们的其他意思
藏区汉语文教学问题探讨 篇3
[关键词]：藏族地区 汉语文 初中教育 学习兴趣
一、藏区汉语文教学特有困难产生的原因
在藏族地区教书的汉语文教师经常发现，自己所教的藏族学生智商不低，也算得上是勤奋努力，但是汉语文基础却非常薄弱，运用能力很差，而阅读和写作能力更是如此，往往使得汉语文教学达不到预期的效果，从而导致汉语文成绩老上不去。这又是为什么呢？这一问题常常困惑着很多从教多年的语文教师。根据我多年的经验和积累，我认为造成此困境的原因主要是学生缺少用汉语交流的机会和氛围。我们都知道，语言是人与人之间交流、沟通的工具。因此，汉语作为一种语言，它首先是用来交流、沟通的。而一个人最熟悉的语言，往往是他的母语或者是使用时间最长或最多的那种语言。藏族地区的学生大部分都是藏族学生，他们从小跟父母在一起，一出生，接触的是他们本民族的藏语，因此，他们最先学会的是藏语，跟父母交流，和同学沟通大多还是使用藏语。上学后，他们除了跟其他民族老师在交流时用汉语外，主要使用的还是藏语。因此，他们的学习、生活，大多是在一个使用藏语的空间和氛围里，使用汉语的机会很少。因此，藏区大部分的学生是一个普遍和主要使用藏语的环境里成长的，汉语缺少像汉族学生那种耳濡目染的机会。就好像我们从小说汉语的人学习英语一样，由于不经常使用，而导致我们在口语、词汇、阅读和写作能力都很差一样。这就是藏区学生汉语语文基础薄弱，运用能力极差的原因。另外加上汉语与藏语在语法及使用规则上存在着很大差异，甚至连基本的语序都不一样，这样使得长期使用藏语的学生在熟悉藏语后，再来学习使用汉语的难度加大，这也就是我们在看藏族学生写的作文时，觉得语病很多的重要原因之一。
二、提高藏区初中生汉语文学习兴趣的措施
（一）在活动中激发学生兴趣
教育的目标在于育人，在学语文的同时也要学做人，在长智力的同时养成良好的习惯。同时我们广大教师要努力提高孩子们的思想素质、心理素质和现代的社交素质，进而促进孩子们自我人格的全面完善。因此，我们广大教师要以语文综合能力训练为核心，积极开展各种各样的、丰富多彩的语文教学活动。我们要充分利用课外时间去激发孩子们的语文兴趣，像朗诵比赛、编排语文课本剧本、演讲比赛、辩论会、办板报、书法比赛、作文大赛等。总之，要努力开展丰富的课外活动，尽最大的可能激发孩子的学习兴趣。这样在活动中是每一个学生都发挥自己的特长，尽情展示自己的才华。同时我们能在活动中了解每个学生的优缺点，这样就能在以后的教学过程中依据不同学生的学习状况更好地因材施教。
（二）让学生利用课本，自己制订学习目标，培养汉语文的学习兴趣
课本是什么？是一艘满载着知识的小船。只有学生们很好地驾驭它，才能到达知识的彼岸。那么在平日的教学中，教者除了教育学生们热爱这些传授间接经验的课本外，更应该教会学生们如何使用课本，从而成為学习的主人。初中课本每个单元都安排了“单元导读”，每篇精读课文后面都设计“思考练习”，每篇略读课文前面都设计“自学提示”。“单元导读”可以使学生从整体上把握单元内容以及知识重点；“自学提示”交代了本课的重点；“思考练习”则是知识重点的具体化。语文课上，老师是真正“带着学生走进知识”，而不是“带着知识走进学生”，每个学生都可以根据自己的自学在语文课上畅所欲言，表达感受。
（三）培养自主学习，促进学习兴趣
自主学习是一种教会学生根据自己的需求，独立自主地完成教学过程的学习方式。它注重学生勤于动手，勤于动脑，完全摆脱依赖性的学习，使学生在学习过程中完全实现自我，体现自我的价值。自主学习的实施将唤醒学生沉睡的潜能，激活他们封存的记忆，开启他们幽闭的心智，放飞他们囚禁的情绪。学生在学习过程中，个性和自我得到充分地展现，不能不说是一种快乐的事情，这种心理上和精神上的满足会激发他们的自信心和学习的热情，使他们对语文学习的兴趣不断提高。自主学习的意义不仅在于运用自主学习的课堂教学，能够增加课堂教学的效率，能够使学生的学习成绩增加多少分，它的直接意义，也是本真的意义，在于它能够激发学生的学习动机，培养出学生对语文学习的浓厚兴趣。
（四）课内外联系，促进学习兴趣的延续
如果说一节课的开讲艺术在于“课伊始，趣亦生”的话，结尾的艺术则在于“课已尽，趣不尽”。所以，我们应在教学过程中注意使用巧妙的结尾来强化学生在课堂上激发出的学习兴趣，并以此引导学生的课外活动。语文课外活动是课堂教学不可分割的一个部分，它不仅能巩固和扩大课堂教学的成果，而且能使学生在广泛的课外阅读和体验生活的过程中、在日常的听说读写活动中运用知识、训练技能。这不仅有助于学生能力的提高，也能使学生及时体会到自己的进步，发现自己的不足，从而激发起再学习的兴趣来。
三、克服藏区汉语文教学特有困难的对策
如果说缺少用汉语交流的机会和氛围是导致藏族学生的汉语文基础薄弱及运用能力极差的重要原因，那么创造用汉语与人交流的机会和氛围，鼓励学生进行汉语阅读和写作则是克服这种困难，走出汉语文教学困境的有效途径。首先，作为汉语文教师，要积极利用课堂教学及校园环境为学生用汉语与老师及同学间的交流创造良好氛围，在课堂思考和回答问题时要求学生用汉语，在校园与人沟通时，要求他们尽量使用汉语，力求通过这种潜移默化的熏陶提高学生使用汉语的自觉性，进而提高他们的汉语言运用能力。
其次，要培养学生的汉语文阅读能力，养成良好的阅读习惯。语文教师要以自习及写作课为契机，引导学生多进行汉语文课外阅读，内容可尽可能的广泛，可以包括天文、地理、历史、文化等。根据学生汉语文基础的层次差别，可以灵活选择难度适当的阅读材料。在学生的阅读过程中，语文教师要加强辅导，根据阅读材料的不同文体，结合材料特点给学生讲解阅读技巧，可以要求学生针对自己所阅读材料，根据阅读理解考试的出题特点自己出题，然后自己回答。在每一次考试后，教师应该以试卷中的经典阅读理解试题为范例，对阅读理解题的出题特点，阅读速度的把握，解题的技巧等方面在全班进行详细讲解，以集中提高学生的汉语文阅读能力。
再次，要积极培养学生的汉语写作能力，养成用汉语写作的良好习惯。在学生多说、多阅读汉语文的基础上，接下来，就应该要着手提高学生的汉语文写作能力。这不仅仅是为了应付考试，更为重要的是这是提高学生汉语言运用能力的一个重要环节。因为汉语文教学不仅仅是让学生能说一口流利的汉语，能看懂一般的汉语文籍，更为重要的是要用笔表达出自己的思想，也就是我们通常所说的能出一手好文章。
总之，面对藏区学生的基础差、阅读及写作能力差的客观事实，我们广大的语文教师，不应是退缩叹息，怨天尤人，而应是以积极的心态去面对这种挑战，积极寻找各种有效途径，克服困难，力争把藏区的语文教学推上一个新的台阶。汉语文学习中最重要的是兴趣，而汉语文的教学过程也一样，我们广大教师在教学的过程中要时时注意培养孩子的学习兴趣，要探索培养孩子们的学习兴趣的方法，只有这样才能提高教学的质量。
参考文献：
[1]李创新.中学语文创新教法[M].学苑出版社，2008.
汉语文教材论文 篇4
一、简析《快乐儿童汉语》第一册的内容编排
(一)、总述
《快乐儿童汉语》是一部针对韩国儿童编写的汉语教材, 全套共六册,每册包含学生用书、教师用书和配套练习册。 教材装帧精美,每课编排如下:“念一念”、“学生词”、“一起说”、“学一学”、“练一练”、“高一高”、“玩一玩”。教材最后有可供裁剪的生词卡片、游戏地图、贴纸等。配套练习册题型多变,侧重点各不相同。该教材从编写、排版、印刷到出版,体现了韩国本土特色。符合8岁~13岁的韩国小学生的心理特点和学习需求。听、说、读、写、练全面兼顾, 有利于韩国儿童汉语教学的顺利展开。
(二)、主题与会话
《快乐儿童汉语》第一册共八课,每课一个主题。
儿童在学习过程中逐渐掌握打招呼、自我介绍、家族介绍、日期表达、个人爱好表达等日常用语。
(三)、生词与汉字
《快乐儿童汉语》第一册包含62个生词。
第一课有7个生词,你、好、你们、老师、再见、明天、见
第二课有10个生词,是、哪国人、我、韩国、呢、美国、 他、中国、吗、不是
第三课有7个生词,叫、什么、名字、认识、很、高兴、也
第四课有10个生词,有、哥哥、没有、家、几、口、三、 爸爸、妈妈、和
第五课有7个生词,多、大、十三、岁、谁、真、漂亮
第六课有5个生词,今天、月、号、星期、星期天
第七课有6个生词,这、杯子、手机、那、书、的
第八课有10个生词,记者、喜欢、听、音乐、唱歌、画、 画儿、想、当、画家
该教材单课生词量分布不太均匀,少至5个,多至10个, 但每课平均生词量为7.75,在儿童的认知能力和接受能力范围内。
《快乐儿童汉语》第一册要求学生书写的汉字有18个。
在教材的“学生词”环节以及配套练习册里,有附带笔顺示意的汉字展示以及供学生练习书写的田字格,为汉字教学提供了便利。
(四)、练习
该教材的“练一练”部分是为课堂练习所编排的,每课包含三道大题,每道大题包含3~4道小题。题量不大但具有针对性。配套练习册平均每课有五道大题,每道大题包含4道小题。第一册的练习册主要以拼音和汉字为主,帮助儿童掌握每课所学的基本内容。
(五)、文化
第一册共八课,文化呈现紧扣单课主题。在课程开始之前先介绍相关文化,语体活泼可爱,使儿童有继续深入了解学习的冲动。激发儿童的好奇心,吸引儿童的注意力。
二、简评《快乐儿童汉语》的价值与不足
(一)、从教材编写原则分析《快乐儿童汉语》的价值
1、针对性
“针对性是指教材的设计与编排符合学习者的生理特点、心理特点以及学习需求,同时适合学习者的语言环境和学习条件。”[1]该教材针对8~13岁的韩国儿童,对话场景均为学校和家庭。教材标题和讲解均以韩文呈现,配套光盘画面优质,符合儿童的审美需求。书中五位主人公国籍分布和性别分布合理,熊猫作为主人公符合儿童心理特点。从学习者的语言环境和学习条件来考查,汉字是韩国儿童的学习优势。该教材通过加强汉字学习把握住这一优势。
2、科学性
科学性是指“教材的设计与编排要注意语言点的教与学、学与练一气呵成、融会贯通。学习者对知识点的掌握与语言技能的训练密不可分。”[2]该教材每册书的词汇量维持在100个左右,词汇与主题选择经过了对HSK考试大纲以及YCT考试标准的严密监测,力图使每一册教材衔接合理。在单课编排时将拼音放在第一部分,生词和汉字放在第二部分,课文和会话放在第三部分,这样既符合学习者的认知顺序,又体现了教材语言知识编排的科学性。
3、趣味性
趣味性是评估对儿童外汉语教材的重要原则,该教材从装帧设计到内容编排都体现了趣味性原则。光盘演示的鲜艳画面和游戏有效延长了儿童的注意力时间。
(二)、《快乐儿童汉语》第一册的不足及改进措施
1、对韵母的处理不甚合理。该教材以复韵母为单位, 第一课学习“a、ai、ao、an、ang、b、p、m、f”;第二课学习“o、ou、ong、d、t、n、l”;以此类推,一直到第八课学完所有的声母、单韵母和复韵母。这样的学习顺序不利于儿童的接受和掌握,因为在学完“a”之后,若想发出“ai、 ao、an、ang”音必须再学习“i、o、-n、-ng”的音,顺序混乱复杂,不利于记忆。应先学习单韵母再学习复韵母,符合学习者认知顺序。
2、某些文化题材的选择有失偏颇。例如第四课的文化主题是中国的独生子女在家里都是小皇帝。中国确实有不少家庭是独生子女,但并非所有的家庭都是这样教育孩子的,这样一概而论会对学习者产生误导,影响其对中国的客观认识。
3、该教材只重视语言知识和练习的趣味性,利于学生的学习,但不利于兴趣的培养。应该设置具有代表性的文化专题,了解中国的古代神话,认识中国的当代面貌,加深其对中华文化的理解,培养其对汉语长久的兴趣。
三、结语
《快乐儿童汉语》作为韩国本土最新的汉语教材,代表了韩国最新的出版水平。是一本优秀的儿童汉语教材,但其推广时间太短,我们还需大范围试用后提出更中肯的意见, 帮助《快乐儿童汉语》不断修正,日臻完善。
参考文献
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社.2000.
[2]李泉.论对外汉语教材的科学性[J].语言文字应用.2008(04).
大学汉语文授课教案（范文） 篇5
《都江堰》教案 教学目标：（视频显示）
1、掌握本文生字、词，并能够自如运用；
2、了解作者；了解都江堰的伟大景观及相关知识；
3、理解体会李冰的精魂；
4、体会和学习本文诗化的语言及其思辩色彩；
5、学习和体会本文写作的崭新视角及其挖掘的深层历史文化内涵；学习本文写作方法，仿写一篇游记散文。
重点：学习和体会本文写作的崭新视角及其挖掘的深层历史文化内涵；学习本文写作方法，仿写一篇游记散文；了解作者；了解都江堰的伟大景观及相关知识。
难点：体会和学习本文诗化的语言及其思辩色彩；
教学要点：文章中多处对比手法的运用；对都江堰壮观水流的生动描写。教学步骤：
导入语：提起伟大的人类工程，历史名胜，大家首先想到的是什么？（学生回答）而《都江堰》的作者余秋雨却说“历史上最激动人心的工程不是长城，而是都江堰”。他为什么会有这样的感慨呢？就让我们和作者一起去游览都江堰，进入作者的思维境界。首先，让我们简单了解一下都江堰。
都江堰简介：（投影显示）作者简介：（投影显示）
检查学生预习生字词情况：（投影显示）强调学生容易用混的形近字用法区别 本文写法的体会和学习：
（1）作者在文章第一部分提到了哪两项工程？是怎样突出都江堰的伟大的？ 描述长城的景观特色（找学生诵读）——是人类意志力的骄傲。三、四、五自然段写了什么？采取怎样的写法？——都江堰对中华民族的特殊贡献——“永久性的灌溉了中华民族”（教师片段范读、学生诵读）。
怎样运用对比手法（联想、理性思辩的思考）：A、时间上：都江堰比长城早数十年；B、长城占据辽阔的空间，都江堰占据了邈远的时间；C、文明史：长城的文明是一种僵硬的雕塑，都江堰的文明是一种灵动的生活，只知贡献。D、功用：长城的社会功用早已废弛，都江堰使四川平原成了天府之国，永久性的灌溉了中华民族；都江堰培养的历史英杰（诸葛亮等）。
（2）在第二部分作者开始是怎样写的？又是怎样描写都江堰的壮观水流特征的？——（找学生朗读）先抑后扬，为下文写水流的壮观作铺垫。水流的壮观描写——与海水对比（学生诵读）——翻卷咆哮，壮观的驯服，强悍的生命力付之于规整。
（3）作者在第三部分对李冰父子造福于民的千秋伟业的评价采取了怎样的写法？——多处对比的运用（联想、理性思辩的思考）——A、李冰成为实践科学家，历史上无数无所专攻的官僚；B、李冰手握长锸与金杖玉玺、铁戟钢锤的较量；C、他治水的韬略变成治人的计谋，灌溉的沃土成为战场；D、筑长城的政令雄壮、蛮吓、残忍；筑堰的指令智慧、仁慈、透明。„„（学生朗读）
6、总结本文运用的写作手法：（投影显示）；
汉语文教材论文 篇6
“对外汉语专业”是专门为培养对外汉语教学者、科研人才而设置的一个全新的专业。第一个专业点于1981年在北京语言学院设立，在设立之初属于国家控制专业。到2000年，由于对外汉语教学师资需求的急剧增加，国家放宽了对此专业的限制。据统计，至2004年全国已有63所院校设置了这一专业，而且，数量还在逐年增加——不论是在大陆，还是在港澳台地区。
在对外汉语专业设置之初，“现代汉语”就被明确地定位为该专业的必修、基础、应用课，但长期以来却没有专门的教师、教材，一直依赖于汉语言文学专业。事实上，就现代汉语的课程任务和目标而言，汉语言文学专业和对外汉语专业对它的要求却有实质性的差别。请看教学大纲对此所作的规定：（下划线为笔者所加）
汉语言文学专业：“……系统讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力，为他们将来从事语文教学工作和现代汉语的研究工作打好基础。”
对外汉语专业：“掌握汉语言文学基本理论和知识……具有从事语言或文化研究的基本能力……培养具有较扎实的汉语基础……从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”
由上面的比较可以看出，汉语言文学专业对现代汉语的要求是让学生打好基础，同时加强三种能力（理解、分析和运用）的培养；而对外汉语专业的现代汉语却更加突出了实践性，同时提出了对学生语言研究能力的培养。由教学大纲的对比可看出，对外汉语专业对现代汉语课程提出了更高、更新的要求。
二、“现代汉语”教材建设的紧迫性
（一）从教材使用情况谈起
在全国的上千所高校中，除少数的单科院校外，绝大多数高校的汉语言文学专业都开设现代汉语课程，而且这一科目在全国也有很多较为典范的教材可供使用。如邵敬敏主编的《现代汉语教程》，黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，张斌主编的《新编现代汉语》，北大现代汉语教研室编写的《现代汉语》及分科教材……相比之下，对外汉语专业尽管至2004年在全国已设立60多个专业点，但学科及教材建设却不能尽如人意。拿现代汉语来说，除北京语言大学等少数高校采用自编的“现代汉语”教材外，绝大多数院校的对外汉语专业根本没有自己的教材，还依然依附于汉语言文学专业，用汉语言的教师、采用汉语言文学专业的教材为对外汉语专业学生讲授现代汉语课程。
造成今天这种局面的原因很多，如专业设置时间较短、师资力量薄弱、缺乏科学的理论指导……但归结起来只有一点——学科意识淡薄。在这里，学科意识淡薄突出表现为：缺乏对学科的认同意识、缺乏对学科的钻研意识、缺乏传授具有本学科特色知识的意识以及缺乏培养特殊学科人才的意识等。其中学科认同意识的缺乏是最根本的症结，认同问题解决不了，学科的其它建设问题也就都无从谈起了。当然，我们必须承认：学科认同意识的缺乏有其产生、存在的特殊社会背景。长期以来，人们一直受到“是个中国人就能教汉语”“会说普通话的就能教汉语”“能教中小学语文的就能教外国人汉语”等论调的影响，加之近些年来大量出现的随意拉几个不相干的人办起的外国人短期汉语学习班（据统计，这样的学习班仅浙江义乌一个地区就多达几十所）等不负责任的做法给人们造成了一种假相：
会说普通话的中国人＝对外汉语教学教师
汉语言文学专业的学生或中小学语文教师＝对外汉语教学教师
持此观点且依此行事的不仅仅只有社会上的一些蒙昧无知者，在学界乃至对外汉语专业内部也不乏其人。但是，我们一定要清醒地认识到：对外汉语专业的学科意识淡薄、学科认同感较低，存在社会的负面影响，这只是外因；学界及学科内部的贬低或自我贬低才是内部因素，是主要原因，专业教材的缺乏就是最有力的证据。
（二）目前所采用的现代汉语教材无法实现对外汉语专业的培养目标
1.现行的“现代汉语”主要是为培养从事语文教学及汉语研究的人才而编写的，这样的教材尽管版本多，却没有一套是专门为对外汉语专业“量身定做”的，缺乏针对性。在此，我们必须清楚地将对外汉语教学和国内的中小学语文教学区分开来。尽管同样是语言类教学，但它们的性质截然不同：对外汉语教学所面对的是对汉语及汉文化一无所知的外国留学生，而他们对于语言学习的要求是学一种工具、一种技能，而不是一套知识；相比之下，国内的中小学语文教学则是在学生已经或基本掌握了汉语这一工具的前提下进行的汉语学习，因此，对于他们语言学习的要求就不再仅仅是学一种工具，更重要的是要掌握一套知识。
学科性质的差异性决定了教学内容的差异性。现行的“现代汉语”一般是以语言现象、语言事实的描写为主要目标，缺少对现象成因、现实的使用情况及新的语言现象的动态关注。虽然现代汉语几经修订，也推出许多新的版本，但仍然以知识性传授为主，忽略能力的培养；侧重静态形式描写，忽视动态、意义、功能的把握。这样的教材有利于培养中小学的语文师资，但却不能满足培养对外汉语教学师资的要求。如上所言，对外汉语与中小学语文教学是两种不同性质的教学，因此，对对外汉语专业学生的培养绝不能和汉语言方向的学生等同看待；相反，应该对对外汉语方向的学生要求更高，他们掌握的语言知识应该更全面，解决语言问题的方法应该更多，运用语言及研究语言的能力应该更强。但现行的现代汉语教材却体现不出这种差别，也无法培养出差别性的专业学生来。对此可从以下两个方面来理解：
一方面，在多年的对外汉语教学实践中，我们发现：有相当数量的语言现象及语法问题，在汉语为母语的研究者和学习者看来是想当然的，无需研究，也不必设立专门的语法规则；但这些用法在留学生看来却是难以理解和掌握的，甚至是和他们以前所学的用法是相矛盾的。比如说“使”字句，无论是现代汉语教材还是汉语词典都解释的极为含糊，“前一动词有使令意义，能引起一定的结果，常见的动词有‘请、使、叫、让、派、催、逼、求、命令、吩咐、动员、促使、发动、组织、鼓励、号召’等。”（黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订三版）（下册），高等教育出版社，1991年，第126页。）而在词典中“使”字条下则阐述为“①派遣；支使：使唤|使人去打听消息。……③让；叫；致使：办事使群众满意|加强质量管理，使产品合格率不断上升。”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典，商务印书馆，1996年，第1149页。）这就给了学生一个不恰当暗示：“使”和“让、叫”等词的意义和用法相同。于是，在这样的暗示下学生造出了下面的句子：
（1）老师使我擦一擦黑板。
（2）老师使我们作文。
（3）我使他做这件事。
（4）秦始皇使大臣修长城。
（5）母亲使聂小倩住她家。
（6）他只会使人做这做那,自己从来不干。
类似的问题还有很多。而且，由这些问题所引发的留学生语言偏误也常常带有普遍性，但这些问题在现代汉语教材中一般都找不到现成的答案，属于被现代汉语忽略或遗忘的问题。
另一方面，尽管说用汉语言的教材来培养对外汉语的师资只能算作是学科设置之初的权宜之计，而现在看来，这样做的危害是极为深远的。它不仅不利于培养学生初步的语言研究能力，更可怕的是，在这样的环境中培养出的未来对外汉语教学教师和中小学语文教师恐怕并没什么差别。这样的无差别意识一旦植根在学生头脑中，想再消除这些未来的对外汉语教师对本学科的误解，并产生对学科的认同感，恐怕就不是三年、五年所能解决的了的，至少要一代人甚至几代人的不懈努力才有可能。事实是：2007年夏，已有全国性的第一批对外汉语教师从大学走向社会，目前，他们在教学中存在的纰漏已经有所表现。这就有必要要求在这段时间里，全国所有从事对外汉语师资培养的教育部门、主管部门静下心来想一想：我们是否实现了对外汉语专业的培养目标？如果没有，我们离这个目标还差多远？以后我们该为在校学生再作些什么？我们该不该有属于对外汉语的专业教材呢？
2.从教育学的角度说，时代对教育提出了新的要求，人们对学科的认识也随之变化。学科“是指某一特定的科学领域，它具有公认的科学概念、基本原理、规律和事实，并反应本学科最新成果”（靳玉乐，2003：74）。受其影响，对教材观念也出现新的转向，放弃了原来的绝对“权威性”，逐步转向“范例性”——即把教材看作是引导学生认知发展、学习生活、人格建构的一种范例，不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、评判和建构意义的中介，是案例或范例。这时的教材作为“中介”应很好地发挥范例的作用，激发学生学习的积极性，引发学生提出问题，促进学生的深入思考和探究，学生则通过自己的经验来主动建构新的认知体系。不仅如此，在信息社会中，人人都需要通过不断地自学来实现自身素质和能力的可持续发展。在面对庞大的信息资源时，人人都应具备查找、分析、综合以及分辨真伪的能力。这种能力应在学校教育阶段得到培训和锻炼。所以，教材应具有时代气息，反映时代的要求和变化。由此可见，范例性的、反映学科最新成果的教材已不仅仅是对外汉语专业的独家需要，而是整个教育教学发展的必然趋势。
（三）学科意识要增强，独立发展是关键，教材建设是前提
过多的外部依赖扼杀学科独立的精神、歪曲学界内部的学科认同，最终将使学科丧失自我。现在需要独立迈出的第一步（也正是现在亟待解决的问题）就是为对外汉语专业专门组织、编写一套通用的教材。其中，现代汉语教材的编写应该而且必须是首当其冲的。众所周知，现代汉语课程是培养学生的语言实践能力及基本科研能力的最根本的课程之一，其学科地位对于对外汉语专业的培养目标、培养要求都是极为重要的。为了学科的发展，为了培养合格的人才，必须改变对外汉语专业的尴尬局面，不能再让此专业的教师、教材依附于汉语言文学专业。当前，对外汉语专业面临的困难是：“一来缺乏足够的讲授对外汉语理论课程的教师；二来开不出多少对外汉语专业理论的课程，只是一般的中文系课程再多加点外语而已”（陆俭明，2004）。陆先生所说的困难确实存在，而且还远不止这些，但这并不能作为一个学科不发展、课程不建设而依赖于其它学科的借口。诚如前面所说，由教育部审批的对外汉语专业在全国已建成了60多个本科教学点，这说明我们的师资已经具备了一定规模（当然，不排除个别学校虚报、瞒报以及拉相关专业优秀教师充数等情况）。加以北京语言大学、北京外国语大学等老牌名校的强大后盾支持，对外汉语专业的学科、教材建设走独立发展道路的时机已经成熟。
三、教材建设的目标
综上所述，我们认为：对外汉语专业不宜再用汉语言文学专业的现代汉语教材。从事对外汉语专业教学、科研以及相关的力量应当联合起来，共同编写一套有针对性的、体现本学科特色的专业教材。这不仅仅是学科从依附走向独立的重要一步，同时也是增强学科认同感、培养出大量优秀合格对外汉语教学师资的重要保证。下面是笔者对现代汉语的教材建设提出的几点看法：
（一）明确培养目标，体现对外汉语的专业特色
根据我国的教育目的，大体上可将课程分为四类：
认知类：包括基本概念、原理和规律、理解和思维能力；
技能类：包括行为、习惯、运动和实际能力；
情感类：包括思想、观点和信念；
应用类：包括应用前三类来解决社会和个人问题的能力。
这样的目标可以说是相当完善的，是有利于学生全面发展及个性培养的。但由于种种条件的制约，在具体课程及教材编写上一直侧重认知能力的发展，对学生的创新精神、实践能力关注不够，造成学生知识面过窄、缺乏个性、创新及实践能力缺乏等片面发展的现象。针对这一点，对外汉语专业在培养目标中就明确地将其定位为语言应用类学科，课程设置、教材编写、课堂讲授都应该体现出其学科特点。因此，教材的编排体例就没有必要总在单一理论指导下做文章；不仅如此，要编写出切合培养目标的新型教材，还必须破除教材理论的权威性、观点的普遍认可性、体系的完整性等种种束缚，这是对外汉语学科发展的基本要求。这是因为：我们要培养的是对外汉语教学的人才，而这些人才要在未来的工作岗位上随时准备解决语言问题，其中有些问题可能在现代汉语以及中小学语文教学中从未出现过。因此，这些问题也就不可能有前人的研究成果可供参考。
未来的对外汉语专业教师必须具有初步的语言研究能力。而这样的能力来源于哪里呢？是经典的理论、权威的观点么？仅靠这一点显然远远不够。众所周知，要培养一种研究能力，必须吸收众多学科、众多理论的营养，同时需要对吸收的营养不断地消化。这样，才有可能改善学生对语言的观察、分析及研究能力，逐渐培养他们对学科的敏感性和认同感。传统教材编写的条条框框将会严重束缚对外汉语方向的师资培养，不利于学科的进步；只有打破陈规，才有可能编写出有特色的对外汉语专业教材。比如说现代汉语的理论体系，在保持原有的静态分析描写的模式下，有必要加入一些动态的、解释性或生成性元素来充实原有的单一框架，诸如功能主义的分析方法、普遍语法理论以及语用学中的一些合理的、积极的成分……这些理论在欧美地区方兴未艾，并且它们在第二语言教学及研究中确实发挥着结构主义无法替代的作用。随着这些理论研究队伍的不断扩大、研究体系的日臻完善，它们必将为对外汉语以及整个第二语言教学界提供更为强大的发展动力。
（二）在教材内容的选取上，将知识传授与能力培养结合起来
根据新课改的要求，教材编写一方面要选择适合现代社会发展需要的内容，另一方面要紧密联系学生的生理、心理特点及学习规律，精选适合学生终身学习的基础知识与技能。在教材内容的选择与组织上，应正确处理社会需求、学科需求与学生需求的关系，体现教材内容的现代化。要做到这一点，必须对教材内容的选取与组织制定明确的指导方向。对外汉语专业为未来的对外汉语教学培养师资，教材建设也必须切合这一总目标。为使对外汉语教学逐步走向科学化、规范化、标准化，对外汉语教学学会在1988年研制完成了《汉语水平等级标准和等级大纲》，经不断修订已日趋完善。《大纲》中对汉字、词汇、语法等按水平等级做了较详细的说明，其中规定的教学要求、教学内容及数据是经过科学统计和对教学实际的分析得出的，既针对外国人学习汉语的特点、难点，又针对于现代汉语研究的遗漏及薄弱环节。《大纲》为对外汉语教学教材编写、师资培养的总依据、总参照系，也是对外汉语专业教材编写、课堂教学的重要参考依据。以此为依据编写教材，才有可能做到既针对教学、高于教学，又服务于教学。另外，在选取教材内容时，有两点需要注意：
1.在语言类教材内容的选取上要删繁就简、降低难度，尤其是认知类的概念、原理、规律等在“语言学概论”中已讲得很清楚，就没有必要在现代汉语中浪费笔墨；在中学语文阶段已出现或大部分出现过的可大量精简，减少冗余信息；增加必须的语言现象、语法问题。
比如说虚词就是急需补充的一部分，而且必须作较为详细的补充。因为虚词是汉语最重要的语法手段之一，在汉语中担负着极为繁重的语法任务,起着重要的语法作用。而我们所从事的虚词研究，大都是以母语为汉语作视角进行的。由于对很多虚词的特殊分布及特殊功能往往习以为常，对于虚词间的许多细微差别也往往习焉不察。因此，对于虚词的介绍在语法课本中大多较为笼统，或者以点代面，或者浮光掠影。而对于外国留学生来说，现代汉语中所忽略的虚词问题却常常是他们迫切需要的；不仅如此，虚词使用的频率之高、用法之复杂完全超出了汉语研究者的预料。据统计,汉语虚词总共有900多个,其中语法等级大纲里要求掌握的就有500个。为证实虚词在语言习得中的作用，北京某高校曾对此做过专项调查。调查结果显示：在一个学期内第二语言学习者所造的1464个病句中,其中虚词使用不当的病句竟有952个,占65%。由此可见，虚词掌握的程度直接决定着留学生的语言习得效果，也是他们能否学好汉语的关键。因此，虚词问题必须成为新编教材中的一项重要的补充内容。
2.学生创新实践能力的培养应该是而且必须是新教材编写的重要目标之一。如果抛弃了这一点，编出的教材就会失去针对性，科学性、专业性也就无从谈起了。
为了培养学生的创新实践能力，可将对外汉语教学中有代表性的语言实例引入到教材中，即使这些语言问题目前还没有得到很好的解决也不要紧。通过课堂教学实验，我们发现：这样做不但不会破坏教材知识的体系性、科学性，反而能够使学生更深刻地了解汉语、认识汉语，而且还能促使学生产生一种解决问题的欲望，在不断的探索、研讨、总结中体味收获的喜悦，在潜移默化中逐步培养学术研究意识和初步的语言研究能力。对于新教材内容的选取，我们以为：实践类知识比例最少应保持在总量的四分之一以上。
对外汉语专业是一个特殊的新兴专业，其中的“现代汉语”教材质量的高低直接影响着学科的专业特色以及专业的培养目标。前人没有留给我们现成的经验可供借鉴，又没有一套专门性的“现代汉语”教材范本可供参考，但我们有能力、有信心依靠现有的力量和条件编写出一套属于对外汉语的通用教材来。以此为基础，逐步提高教师队伍的素质，加强本学科理论及实践研究。我们坚信，在学界同仁的共同努力下，不久的将来，对外汉语专业一定能走到独立、规范、健康的发展轨道上来。
（本论文为山东省高校教学改革立项A05021“基础教育新课程改革下高师中文教育人才培养模式的转变”及其子课题曲阜师范大学文学院教改项目“对外汉语专业教学内容及教学方法改革”研究成果之一。项目主持人：曲阜师范大学文学院曹志平。）
参考文献：
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汉语文教材论文 篇7
关键词：短期汉语教学,初级汉语教材,口语,任务型教学,零起点
近年来, 在对外汉语教学实践中, 短期汉语教学发展呈现愈加繁荣的趋势, 尤其是基于兴趣驱动的, 休闲型、业余型的普及型短期汉语教学的来华人数, 呈逐年上涨态势。这类教学一般包括普通短期班、大学间的交换班、文化旅游、游学班、夏令营、“太太班”等, 其人数所占比例很大, 包括成人、大学生、中学生、公司职员、家庭主妇、退休老人等, 据2014年统计数据显示, 约为来华留学生汉语言专业的1/3, 学历生的2-3倍, 其涉及面广, 情况复杂, 潜在的学生市场巨大。而对于“短期”是多长时间为一个教学周期, 到底对“短期”的时间界定是什么, 官方说法不一。在这里我们借用马箭飞在2000年指出的“短期汉语教学是指在8周以内的对外汉语教学模式”来界定本文的短期班教学时间。
短期初级汉语口语属于初级汉语口语的一种, 所以它符合所有对外汉语口语教学的特点, 也同样适用于汉语口语教学的性质, 它是以培养学生在实际生活中运用汉语进行口头交际的单向技能的训练课。在汉语口语教学中, 要求学生能够正确地运用语音、语调、词汇、语法来表达自己的想法, 能够把想到的准确无误的表达出来也是评价汉语交际能力强弱的标准。当然在交际过程中要具有准确性, 具体性, 实践性, 交际性, 实用性五个原则。
短期初级汉语口语教学简言之是一门在短期内培养和提高学习者汉语口语交际能力的单项技能课, 具有灵活、实用速成的特点。目的是在有限的时间段内学到实用并能交际的汉语。按照针对性强的原则, 成功实现留学生近期用汉语进行满意交流的要求。而实现这一目的的途径就是进行快捷、速成、大剂量强化的训练。在强化训练教学中在以学生为中心, 教师和学生互相配合之间要求教师少讲多练。课堂设计以情景的口语表达为主, 课程设计上既要体现出“初级”的特点, 不能过于难懂, 又要兼顾到“口语”表达的实践性和“口语”交际的实用性。
教材是连接老师教学生学习的重要工具, 其中口语是语言交流交际的主要形式, 同时传递的信息虽然受地域上的约束, 但表述快捷方便, 所以我们在判断一个人的语言好坏的时候, 总是将口语的好坏作为标准, 这也让口语教材显得十分重要, 而教材的目的往往就是运用流利准确的第二语言表达。
目前汉语短期班的人数较多, 他们大多数是以零起点开始的, 而在各个学校的教材选择上也都会对初学者开设初级汉语口语的课程, 这就涉及到教材运用选择。虽然教材只是学习汉语的一种辅助工具, 但它同时也是对汉语知识准确性的一个客观的标准。
一、《体验汉语 (留学版) 》教材简介
《体验汉语》 (陈作宏、田艳主编, 高等教育出版社2011年6月出版) 是以短期留学生的生存需求为依据, 以实用的交际任务为主线编写的任务型教材, 注重听说, 淡化语法。该教材的一大特色在于教材每一课的第一部分“目标”中都明确了学完本课需要完成的任务项目。
教学对象是母语为英语的零起点汉语学习者和初学者。全书由1个语音训练营 (1~2课时) 、12个单元 (3~4课时/单元) 和两首中国歌曲组成。教材适用于教学时间为40~50课时的短期班教学。这本教材形式较为活泼, 图文并茂, 在一定程度上可以增加学习者的学习兴趣。
二、针对教材进行分项具体分析
(一) 教材文本具体分析
第一, 从语音部分分析。教材没有将语音分散于每课之中进行分别讲解, 而是放在“语音训练营”中集中处理。教师可以根据学生实际汉语水平和学习情况进行教学计划, 安排1~2个课时进行语音训练。这样的安排较为灵活, 方便教师根据实际情况进行操作。在变调问题上, “语音训练营”只列出了上声和轻声的变调, 而“一”和“不”的变调分别出现在课文注释中进行讲解, 并且按实际发音标注声调。在j、q、x和ü相拼的问题上, 保留了ü上的两点, 有利于学生认读。课文以外的“即学即用”部分, 内容是口语中随时可能用到的短语短句, 这一部分只用汉语拼音表示, 没有标注汉字。此外, 教材中出现的所有汉字都有拼音标注。
第二, 从词汇和汉字方面分析。教材中一共有生词201个, 累计出现250多个词语。每课的生词量在12~22个之间, 分布较为合理, 易于学生掌握。这些词汇大多为生活常用词, 除此之外, 教材还涉及到了像“啤酒”这样的词汇, 这也反映了作者在编写教材的同时考虑到了酒文化。在我所接触的外国留学生中, 成年以上的大部分学生都对酒感兴趣, 喜欢在聚会的时候喝一点酒, 有的学生酒量也十分惊人。我曾经教过一名来自韩国的留学生, 最开始学会的词除了“你好”之外, 就是“啤酒”, 十分有趣。在汉字方面, 虽然教材为口语教材, 但没有忽视对汉字的教学, 每课 (单元) 最后, 有“图说汉字”的环节设计, 每次涉及两个汉字, 首先用英汉两种语言讲解汉字的来历和意义等, 然后在田字格中展示笔顺笔画, 学生既可以跟着教师学习汉字, 也可以自学, 非常方便。
第三, 从课文方面分析。课文编排形式上都是采用了提问、回答的对话形式。这一编排形式有其独特的作用。首先, 这种形式可以集中学生的注意力, 让学生对问题产生兴趣。我们往往上课的时候不一定在意老师讲了什么, 而常常记住老师的问题, 让就充分地把学生的注意力集中起来。其次, 有问有答的形式可以让学生自行学习, 这样记住了问题的同时, 又了解了回答。如别人提问时, 学生知道如何回答或再对他人进行提问。再者, 可以情景教学, 这也是我在教学中深有体会的。很多学生, 尤其是留学生大部分十分开朗活泼, 喜欢表达自己的感情, 所以采用情景教学法既满足了他们的表现欲望, 又让他们学到了知识。所以, 对话形式在口语教学中非常重要, 教材采用了适用的课文模式。
第四, 从练习方面分析。不同于以往传统的机械性练习, 这本教材的练习独有特色。“看图学词语”环节, 充分体现了短期班教学的特点, 为学有余力的同学扩大词汇量很有帮助。“双人练习”让学生和同伴根据具体的任务要求交换真实信息, 在实践的过程中, 提高学生运用汉语的能力, 让他们体验到用汉语进行交流的乐趣。为了顺利完成交际任务, 每次练习之前配有相应的词语准备。“你也能说”练习可以训练学生成段表达的能力, 使学生在主课文中学到的知识得以巩固和运用。“游戏”部分包括绕口令、韵语、唐诗以及一些参与性很强的课堂游戏。“图说汉字”能让学生对汉字和汉字文化有初步的感性认识。
三、教材任务项目分析
《体验汉语》是以短期留学生的生存需求为依据, 以实用的交际任务为主线编写的任务型教材。《体验汉语》共12课 (单元) , 该教材的一大特色在于教材每一课的第一部分“目标”中都明确了学完本课需要完成的任务项目, 此目标任务也体现了教材编写者对任务项目的选择和编排的思路。我们将体验汉语中作者明确列出的任务视为该单元的核心任务。
根据《交际任务项目表 (初级) 》标准进行统计, 《体验汉语》12课中共计任务项目26项, 并且基本没有超纲项目。
《体验汉语》为40~50学时, 将教材的学时换算成80学时 (以80学时为标准量) , 计算方法为40÷26=80÷X, 50÷26=80÷Y (X、Y分别为《体验汉语》学时换算为80时的任务数量, 计算结果保留小数点后一位数字) , 得到《体验汉语》课时数为80时任务数量分别为项46.2项、41.6项。教材换算成标准学时量的任务数量都超过了大纲规定的20项。所以按标准量来说, 教材所选用任务的数量并不少, 反而多于大纲建议的任务量。
教材总课数为12课, 共计任务项目为26项, 平均每课任务量为2.17项。《体验汉语》每课平均需要4课时完成, 而大纲建议两个8周也就是320个课时完成初级交际任务80项, 即4课时完成1项任务项目, 5课时完成1.25项任务, 这一数据与教材的每课平均任务2.17项相比相差了一倍。但据了解, 初级汉语学习者普遍拥有较强的学习愿望, 如果每课用4-5课时只完成一项任务, 无法满足学生强烈的需求, 一定程度上降低学生学习的积极性, 从而影响整个教学的效果。所以教材每课的平均任务量在没有明显超出大纲建议的同时保障了教材内容的多样性, 容易提高学习者的积极性。
在26项任务当中, 生存类为8项 (31%) , 个人信息类为6项 (23%) , 综合信息类为5项 (19%) , 社会活动类为4项 (15%) , 基本交往类为3项 (12%) 。同时, 生存类、综合信息类和个人信息类任务是教材编写者选取最多的项目。《交际任务项目表 (初级) 》五个任务类别的百分比分别为:13%, 19%, 19%, 22%, 27%。按降序排列为:综合信息类〉个人信息类〉生存类=社会活动类〉基本交际类。教材编写应以大纲为指导, 因此教材中任务项目的比例应与大纲中任务项目的比例相应地变化。《体验汉语》生存类任务数量最多, 其次为综合信息类和个人信息类任务项目。这说明教材的编写者在编写教材时更注重个人生存方面的训练, 更偏向于使学生掌握基本的生存技能与综合信息获取的能力。
四、教材编写存在的不足与建议
第一, 教材内容超纲的问题。超纲内容的存在是允许的, 但是要处理好量的问题。特别是在短期任务型教材中, 超纲内容的量会影响整体教学的效率。大纲是在严密的论证和复杂的调查下编制出来的, 具有很高的科学性与指导性。大纲中的任务项目都是经过各种手段包括问卷、访谈等得到的学习者的目标项目。因此教材在编写中仍要以大纲为编写依据, 严格控制超纲内容的数量。当然, 在任务项目的选择上, 短期初级任务型口语教材在选取数量上应不低于大纲建议的数量, 且具有一定弹性。
第二, 任务项目在教材中的排序问题。不同类任务项目有不同的难易差别, 同类任务项目也存在难易的差别。教材中各类任务项目的排列顺序没有很好的体现学习过程由易到难, 有简单到复杂的过程。任务类别扎堆出现, 没有平均分布在教材的各个部分, 没有很好的体现学习循序渐进的过程。
第三, 内容陈旧过时的问题。在教学过程当中, 我们发现一些内容已经不适合当今社会发展的需要, 正逐渐被淘汰弃用。例如, 在第四单元中, 称呼售货员为“小姐”等。教材自05年出版以来, 经过了多次修订, 但是仍然存在一些问题。所以在社会环境改变时, 我们的教材也应该与时俱进, 作出相应的修改。
参考文献
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《汉语国际教育导论》教材评估 篇8
教材是学生的知识资源和学习工具, 统领整本教材的指导性思想, 可具体体现在选取什么样的知识作为教学内容, 能否将学生学习的必要知识以恰当的方式汇集起来等方面。
统观全书, 《汉语国际教育导论》编委力图贯彻“基础性、原典性、国际性”三大原则。首先, 基础性是因教材的受众为汉语国际教育本科生, 同时也来源于专业基础课教学的设想。既然是专业基础课, 编者从关于第一语言和第二语言的教育学、心理学及语言教学理论基础, 教师的素质与能力 (囊括所教学科专业知识和教学专业技能) , 课堂教学 (细分为各课型教学) , 教学所使用教材 (主要是中国大陆、美国、法国等三个地区) , 学习者的二语习得 (分不同地区背景的学习者) , 各国教学概况 (分美国、法国、意大利、韩国背景) , 汉语水平测试与等级标准及汉语国际教学的发展史和未来发展趋势出发, 注重发挥其“引导性”与“总括性”。其次, 原典性与四川大学文新学院其它教材或者说教育理念一脉相承, 主要体现于倡导原典阅读, 便于学生获得直接的学习体验, 而不是通过二手材料阅读即学者专家的评价来左右大学生应有的独立思考。除了附有经过筛选的原典, 还在每一章节的后面附上了建议阅读书目, 可以有效地拓展学生的知识面, 指出了学生深入了解本专业的途径。最后, 不难发现国际性主要是用于拓宽学生知识面的。且从现实方面来说, 对于有意愿走出去充当海外教学志愿者的同学们而言, 了解海外主要教学阵地 (如北美、欧洲与东亚) 的教材使用情况, 学习者背景及习得情况是非常有必要的, 也体现出了一定的教学针对性策略。
《汉语国际教育导论》教材选用的知识内容是必需的、关键的和典型的。教材从汉语国际教育教师、汉语课授课对象、国别化教学等多个方面入手, 且教材各部分知识点设置以典型呈现, 既是必要涉及也是教材使用者应掌握的关键。教材所选知识内容适度反映了相关知识的知识体系及其基本结构, 即教学主体、客体和教学过程, 也让使用者了解该学科及教育事实的过去, 更是带有前瞻性的目光为最新发展和未来发展做总结与预测。教材所选用的内容, 也包括了其它的学科知识 (如教育学、心理学、现代汉语、第二语言教学等学科) , 因为编者也明确认识到所有独立学科也都是与其他学科相联系的, 汉语国际教育也是如此。它与教育学、心理学、现代汉语等联系甚为紧密, 因此在教材的第一章就分设了各相关小节, 体现除了汉语国际教育与相关学科的联系性。且各学科知识间也达到了协调和平衡, 分节虽以相关学科为名, 但在对独立的学科做了相关说明之后便与教材主题联系与结合。教材所选知识带有基础性、前瞻性、拓展性, 如通过研究教材便可发现, 教材内容具有很强的阅读性, 能为使用者打下坚实的专业知识基础, 并且使用者不会认为其超出了他们可学习可理解的范围;很多章节同时也在体现关于对该学科未来趋势发展的一些预测, 更有一部分课后思考和推荐阅读书单有利于启发学生的思维和发展学生的能了。更重要的是, 在本书中, 并未有关于一个知识的固定的教法的体现, 更多是在引导学生, 有助于培养他们的创新精神。
作为学生学习的工具, 教材在内容的选取和组织表达上必须遵从人类认识事物和使用者认知的规律。在本科低年级阶段, 这些学生的接受心理尚处于高中的知识储备与能力水平, 同时对汉语国际教育专业充满期待和潜在的兴趣, 但是学生对本专业又基本上是茫然的。因此, 教材须发挥其基本专业教材的引导作用, 也在介绍相关知识的发生过程和获取知识的方面遵循了使用者的认知规律, 体现了教材排列的科学性。首先面对刚进入本专业的本科生, 教材正确地判断了学生为学习前已有的知识和达到的认知水平, 即对该部分专业知识的匮乏, 头脑中对该专业背景毫无概念, 且欠缺引导。教材便着重在此部分进行设计, 如每节的知识点如在第三章第二节听力教学中, 先讲了据科学研究发现的听力能力中所包含的几十项微技能, 再深入分析了听力理解过程的三阶段 (并辅以例子) , 最后与教学相结合, 有利于使用的理解与运用。尤其是对一些重点知识的发生和发展过程有着清楚的交代, 未有清楚交代的, 也会通过引导让学生认识到这一过程。教材的抽象程度和认知难度也十分贴合学生实际, 不会给学生造成过重的压力和负担, 导致学生在开始阶段就产生畏惧心理等。并且在编写和组织上做到了由浅入深、由表及里、由近及远、由此及彼。
教材给使用者留有独立思考和自主探究的空间, 且十分切合其实际。每一小节的最后都留有需要思考的问题以及可拓展的阅读, 问题有助于使用者根据本节知识内容进行总结进行验证, 且安排的数量与难度都是恰当合适的 (按照知识阐述的顺序, 问题数量据章节篇幅而定以及超过章节内容需要扩展的问题一般保持在1-2个) 。而阅读书单解决了使用者课后无书可觅的困境, 也带来了新的知识补充与深度拓展。书中的知识内容和框架有助于使用者建构起个人的语言观、教学观, 这才是最核心的部分。也是哥伦比亚大学刘乐宁教授所谈到的重要点, 只有当一个准国际汉语教育教师树立了既符合标准又带有个人色彩的语言观和教学观, 才能在日后教授学生的过程中真正做到出色。
上述几个方面皆是从教材内容选取与安排 (即知识的科学性) , 同是否符合使用者认知心理规律等方面来进行评估总结。在此之外, 本人也发现了一些细小的问题。如教材每一小节后都附上了原典阅读节选, 但第一章第一节后选用的夸美纽斯的《大教育论》, 但在索引目录和其他选用的原典来说风格不太一致。具体是其他的外文原典都是用英文, 而夸美纽斯的原典目录是用中文写的, 不知道是因为《大教育论》没有英文版还是出于其他问题的考虑, 不过我个人认为有必要保持风格一致, 要么将《大教育论》改成英文版或把其他原典都采用中文翻译版。这与其他教材力图展现给教材使用对象以全貌, 但在各小节知识内容的规划上对深度知识体现不够。再如虽然教材设定的适用对象是汉语国际教育的本科生, 但其也是成年人, 具有相应的思维能力, 应在基础的层面上进行加深。还如在谈论汉语学习者背景和国别化教学概况等方面, 和四川大学国际汉语教育专业学生实际情况是有一定出入的。海外志愿者的主要阵地还在于东南亚地区, 特别是像泰国这样需要量相当大的国家, 理应将其纳入进来让学生有大致情况的了解, 这也可看做是对典型化的补充。当然, 教材编写是否成功还应与课堂教学的实际效果结合起来评价, 就如理论只有投入到实践中才能检验出真正效果一般。如将其投入到本科生教育中去获得了成功, 就说明该教材在解决其专业引导方面的问题, 那么它就是切实有效的。
但就其总体来说, 其出发点、思考维度、教育目的在书中呈现十分明确, 各知识点逻辑顺序排列得当, 具有可行性、有效性和可靠性。
参考文献
[1]高凌飚.教材分析评估的模型和层次[J].课程·教材·教法, 2001 (3) .
[2]赵勇.几个国外英语教材评估体系的理论分析——兼谈对中国大学英语教材评估的启示[J].外语教学, 2006 (5) .
对外汉语中级教材课文话题分析 篇9
人们在编写教材时都希望做到“题材广泛, 内容丰富”, 其意思就是话题要涉及多方面内容, 但是话题内容到底有多少种类别?分类的标准是什么?目前这个仍是需要进一步讨论的问题。李杨在对《桥梁——实用汉语中级教程》进行评价时, 把此教材的话题概括为“教育、婚姻、家庭、经济、法律、道德、文化、交通、保健、环境等”10个方面;周小兵、赵新认为题材广泛应包括“社会生活、人生家庭、婚姻爱情、人际交往、民族风情、文化教育、自然科学、环境保护等”方面的内容;汲传波将课文话题分为中国社会、文化, 中外差异, 个人信息, 关于本国, 语言和世界性话题6种。《国际汉语教学通用课程大纲》的《汉语教学话题及内容建议表》将话题分为个人信息、情感与态度、社会与交往、日常生活、学校生活等22类。
一、本文对课文话题研究的依据
话题的选择是课文编排的重要内容之一, 直接关系到学生综合语言运用能力的培养。课文话题的选择不但决定着常用词语的选择取向, 而且影响着语法结构、功能项目及文化项目的融入等。话题可以是多种形式的, 包括个人的、社会的、世界的等等。无论选取哪种话题都应适应学生的认知水平和心理发展, 并要考虑他们的语言能力和情感因素。
口语教材的话题应贴近学生的生活, 能调动学生学习的兴趣, 因此本文从学生的视角出发, 从留学生关注的话题入手, 来研究五部教材对话题的选编。
汲传波从留学生演讲话题着手, 探讨对外汉语教材的话题选择问题, 研究结果显示中级阶段留学生关注的话题顺序为:中国社会文化48.51%>个人信息14.85%=世界性话题14.85%>语言9.9%>本国8.91%>中外差异2.97%。
二、课文话题的统计与分析
本文依据汲传波的研究成果, 按照六个大话题, 对五部中级口语教材的每篇课文话题展开分类和统计。
从统计结果来看, 五部教材总体上的话题顺序是中国社会文化>世界性话题>个人信息>语言>中外差异>本国, 这与汲传波中级阶段留学生关注的话题的调查结果大体上是一致的, 三部教材关于中国社会、文化的话题在课文总话题量中的比重最高, 本国话题五部教材关注的都非常少。关于世界性话题, 五部教材认同比较一致, 均占有一定的比例, 而且相比汲传波的研究成果来看, 这类话题的排序更靠前。五部教材课文没有一篇以本国作为谈论重点的, 只在个别课文段落有所涉及。调查结果中有些话题的分布与汲传波的研究结果也有不同之处, 主要是中外差异这一类话题, 排序在第五位, 而汲传波的调查结果排在第六位。
我们再来比较五部教材话题顺序:
《汉语中级口语教程》:中国社会、文化>世界性话题>个人信息>语言>中外差异>本国
《阶梯汉语》:中国社会、文化>世界性话题>个人信息>语言>中外差异>本国
《中级汉语口语》:中国社会、文化>世界性话题>个人信息>语言>中外差异=本国
《发展汉语》:中国社会、文化>世界性话题>个人信息>中外差异>语言=本国
《汉语口语速成》:中国社会、文化>世界性话题>中外差异=个人信息=语言=本国
通过五部教材话题排序比较, 我们发现五部教材共同关注的话题都是中国社会、文化, 在五部教材中的比例均超过46%, 能满足学生的实际需求。外国学生经过初级阶段的学习, 掌握了一定的词汇和生活用语, 进行一般的交际活动, 应付生活已无问题。这时他们所需求的是更广泛的交际, 因此中国的过去、现在、未来和中国的文化、教育、家庭关系等都吸引着他们, 杨石泉认为, 中级汉语教材的语料宜选用介绍中国社会文化的内容。五部教材共同关注的另一个焦点是世界性话题, 其中, 《汉语口语速成》所占比率最高, 达到39.39%, 世界性话题是, 是留学生有共同语言的话题、有话可说的话题, 不会因为不同的文化和个体因素等张不开口, 到了中级阶段, 学生的语言水平可以胜任谈论一定深度的世界性话题, 因此我们认为中级阶段安排一定量的世界性话题是可取的。个人信息类话题在除了《汉语口语速成》的四部教材里, 均受到一定的重视, 我们认为关于自己、朋友、亲人等等的话题是留学生最熟悉的, 因此成为教材课文话题选择的重要方面也是自然的。《汉语口语速成》没有以个人信息为中心话题的课文, 这可能与教材的编排有关, 首先这是一部为短期来华留学生编写的教材, 以培养口语交际技能为主, 中级篇的课文包括人生百态和实话实说两部分, 课文多为讨论性的比较深刻的内容, 因此关注的焦点为中国社会文化和世界性话题。
三、课文话题存在的问题
1. 课文个别话题陈旧, 缺乏时代气息
如《阶梯汉语》2话题三《当灾难来到身边》谈到的是2003年的“非典”, 对于2008年在中国生活的留学生, 这个话题可能比较陌生。《中级汉语口语》1第六课《哪儿卖电话卡》谈论的是用硬币打电话, 去邮局买电话卡等相关信息, 这样的话题现在看来有些过时陈旧了, 即使学过了, 留学生也很难遇到此类生活片断, 因此难以引起他们的兴趣。
2. 有的教材话题单一, 部分话题重复现象严重
刘珣、汲传波等多位研究者在说到教材的课文时都提出应该话题多样, 内容丰富。但从我们的统计结果可以看出, 有的教材选用的话题单一, 六类大话题当中, 《汉语口语速成》只选用了其中的三种, 《发展汉语》只选用了其中的四种, 《阶梯汉语》有关中外差异类话题课文只有一篇。而关于本国的话题, 五部教材均未选用。这样的课文内容设置, 会在一定程度上限制学生多种表达能力的形成, 当他们在现实生活中接触到课文话题外的内容时, 就会陷入不知所措的困境。
话题种类的单一, 必然有些话题的重复使用率会增加。如“教育”这一话题, 在《发展汉语》中级口语上, 就有4篇相关课文 (第四课《孩子在什么环境中成长》和《我也不明白》、第9课《我们应该怎样对待孩子》和《怎样给孩子减轻压力》, 《汉语口语速成》有五篇课文与此话题相关 (第二课《可怜天下父母心》《父母与子女之间如何相处》和《理解孩子》、第三课《让孩子吃苦》和《专家与家长的对话》) , 这些课文学生在一个学期学习, 安排过于紧密, 虽从不同的角度出发, 但大体属于同一范畴, 能够谈论的内容是有限的。
3. 五部教材没有选用关于本国类的话题, 有的教材反映中外差异的话题比例较小
五部教材均未选用关于本国类的话题, 中外差异类的话题在五部教材中所占比例偏低, 在《阶梯汉语》中所占的比例是0.75%, 《中级汉语口语》没有选用这个种类的话题。根据孙清忠的调查, 共有45%的留学生认为教材应该增加这两种类型话题的内容, 但是本文所研究的五部教材, 不是针对不同国家留学生的分国别教材, 所以关于本国的话题究竟是关于哪个国家, 中外差异究竟是中国与哪个国家的差异, 具有不确定性, 所以在编写教材时, 究竟如何对这两类的话题进行选取, 操作起来的确有很大的困难。
四、课文话题的选编建议
话题内容向来是编写者非常重视的一个方面, 教材的思想性、趣味性都由此体现, 如果课文话题的内容不能吸引学生的目光, 那么其他方面做得再好, 恐怕也很难弥补这个不足, 达到理想的教学效果, 因此, 我们必须选择能够吸引学生, 让学生感兴趣的话题。
1. 在选择课文话题时, 应当进行一定规模的抽样调查
在课文话题的选择上, 应当以一定规模的抽样调查为基础, 而不能只按编者的个人兴趣或主观臆断决定取舍, 这样才能找出符合学习者的共同兴趣和交际需要的内容。对于已有的这方面调查结果, 编写教材课文时也可以作为参考, 除了本章提到的汲传波对留学生感兴趣的话题的调查, 还有如赵新、李英通过问卷调查发现, 56.8%的学生希望课文的内容是多方面的, 19.5%的学生要求课文主要介绍中国社会文化, 6.8%的学生反映对中国社会文化不感兴趣, 还有16.9%的学生对课文内容持无所谓的态度, 只要能学到知识就行等。
2. 注重课文话题的时效性和实用性
教材话题应该重视当代现实生活, 选取符合时代特征的内容, 过时的内容应该及时修改。随着社会的不断发展, 课文的话题也要不断的更新。注意淘汰过时的内容, 把一些与正在发展或即将大规模发展起来的新鲜事物有关的知识收入到课本中来, 编写口语教材时, 应该有“超前”意识, 如此才能延长口语教材的寿命。因此, 我们可以多选用一些与留学生日常生活相关的话题, 例如他们困扰或者关心的问题、平时喜欢聊的话题, 留学生关心的当代中国热点话题, 如2008年中国奥运会、金融危机对各方面的影响等话题, 这样既能增强他们的日常交际能力, 也能照顾到他们的情感体验, 产生共鸣。庞继贤等做的有关英语课堂小组活动的实证研究也表明, 话题的内容与学生的经历贴近, 在课堂上就会到学生的欢迎, 教学效果也就越好。
3. 课文话题要新颖有趣
趣味性是教材编写的一条重要原则。趣味性原则就是教材内容和形式生动有趣, 不至于使学生感到枯燥乏味。任何事情, 如果提不起学生的兴趣, 他们就不会尽心去做, 一篇课文, 如果它的话题陈旧、无趣, 与学生的志趣不吻合, 学生参与的激情就会大大减弱。诚然, 一群来自不同国家, 有着不同文化背景和不同思维方式的人们, 坐在一个完全脱离了中国人实际的场所中, 学习汉语, 这对不少人来说, 是一个十分艰巨而枯燥的事情。因此, 教材编写者应注重对学习者兴趣点的调查, 在了解学习者需求的基础上, 安排他们最感兴趣的话题, 从而提高整部教材的趣味性。根据刘颂浩对留学生兴趣点的调查研究, 课文话题可以增加中国社会文化、留学日常生活、个人信息等方面的内容。
4. 注重课文话题的多样性
从学习者的角度看, 每个人的兴趣爱好是有差异的, 也是多方面的, 即使是有相同相近学习目标的学习者, 他们对同一本教材, 同一篇课文的感受和看法也会有各种各样的差别。因此, 我们选择话题要广泛, 而不能局限于某一方面, 相同的内容不能过多的重复, 不仅要关注中国人眼中的热点问题, 还要关注外国人眼中的热点问题, 不仅要包括外国学生在中国的饮食起居, 还要包括能引起学生留学中国所遇到的文化冲突, 这样才能适应学生多元化的要求。
课文的话题应广泛涉及伦理道德、男女平等、环境污染、贫富差距、国际局势等国际社会普遍关心的世界性话题, 使学生一接触就发生浓厚的兴趣。课文话题的选择应该多考虑人们的文化同感, 只有全人类共同的理想, 共同关注的问题, 人类共同追求的真善美, 才能在学习汉语时感受到人文性, 从而使汉语走向国际社会。
5. 课文话题可呈螺旋式编排
交际法主张的螺旋式安排, 也叫圆周式安排。即将话题和句型结构根据交际需要并适当照顾难易度分成几个圈, 每圈都将主要话题和句型结构出现一遍, 而圈与圈之间又逐步加深难易程度, 呈螺旋式上升或同心圆扩大之势。刘珣先生认为, 螺旋式安排应是今后教材编写的主要方法。这样的安排既能使学习者在较短的时间接触较多的话题, 便于及早地运用和交际, 又能使同一话题和结构多次出现, 反复巩固和加深, 符合认知规律和第二语言学习的特点。因此, 在教材话题的编排上, 不能无规律可循, 不能关于同一话题的课文连着有几篇, 不能有一册完全没有世界性话题, 有一册又专门有好几篇课文谈论世界性话题, 这样的课文编排, 话题的重现率自然也就难以保证了。话题的编排中, 我们要考虑到整体的纵横关系和难易程度, 整部教材的课文话题应该有意识、有计划地在不同阶段循环再现, 展开的深度依据学生的水平循序渐进, 使其话题内容呈螺旋式编排, 使学生所学的知识在整个教程中得到必要的反复。
参考文献
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社, 2000
[2]李杨.评〈桥梁——实用汉语中级教程〉[J].语言教学与研究, 1998 (2)
[3]周小兵, 赵新.中级汉语精读教材的现状与新型教材的编写[J].汉语学习, 1999年 (1)
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[5]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教学通用课程大纲[M].外语教学与研究出版社, 2008
论对外汉语教材的科学性 篇10
编写任何类型的教材都要讲究有科学性, 编写对外汉语教材也不例外。不仅如此, 对外汉语教学界多年来一直把科学性作为教材编写和评估的一项基本原则。然而, 目前我们对于什么是教材的科学性、科学性体现在哪些方面、如何增强教材的科学性等基本问题, 都还缺乏研究, 缺少共识。因此, 探讨教材的科学性问题, 已成为教材编写理论研究的一个重要课题。同时, 近年来海内外汉语教学大发展的新形势, 对教材编写及其理论研究也提出了更多的要求和期待, 对教材科学性问题的探讨就显得更加必要和迫切。
回顾20世纪80年代以来对外汉语教学界对教材科学性的论述, 概括起来分为以下三个方面:
(1) 教材科学性的地位。相关的论述如:科学性是一部教材的灵魂。它涉及到教材的体例设计、内容选择与安排、词汇的选择与分布、字词的重现和练习设计等多方面的内容。 (李更新等, 1983) 科学性是就教材的总体来说的, 它在教材中起着统帅的作用, 是教材的灵魂、主心骨。它既是教材的针对性、实践性、趣味性的“总和”, 也还包括教材的系统性和准确性。 (赵贤州, 1988) 针对性、实用性以及趣味性和系统性都属于教材的科学性的范围。 (刘■, 2000)
(2) 教材科学性的内涵。代表性的论述如:科学性原则是说, 教材的语言要规范, 知识的介绍和解释要科学, 教学内容的组织要符合语言、语言学习和语言教学的规律。 (吕必松, 1993) 教材的科学性包括编排上的科学性、数量和比例上的科学性、语音语言的规范化、注释的准确性和严密性。 (赵贤州等, 1996) 要教规范、通用的语言;教材内容的组织要符合语言教学规律;对语言现象的解释要准确等。 (刘■, 2000)
(3) 教材科学性的体现:外语教材的科学性包括语音、语法的系统性, 语法点分布的合理性, 词语的常用度和重现率, 内容安排是否由浅入深, 符合循序渐进的原则, 语言的标准化等。 (杨石泉, 1991) 练习的内容和方式要与教学内容、教学目的和课型特点相一致, 外文注释要讲究科学性等。 (吕必松, 1993) 教材的科学性来源于对语言现象的科学解释, 也有赖于编写者对教学规律的认识, 还体现知识和技能的系统性方面。 (邓恩明, 1998) 系统性是说, 语言是有规律的, 选择哪些语法点、常用词、功能项目, 以及音素和语流怎样结合, 课文内容怎样安排, 等等, 都不是任意的, 都不能违反客观规律。 (赵贤州, 1988) 教材的内容要反映出学科理论研究的新水平。 (刘■, 2000)
我们看到, 前辈学者在相关研究中已经多方面地涉及到了教材的科学性问题, 并给予了高度的重视, 把科学性看成是教材的“灵魂”, 是教材编写的其他原则的“总原则”, 李泉, 2004b) 对外汉语教材是传授汉语知识和进行汉语技能训练的工具, “学习教材”的目的是通过理解和模仿教材所提供的范例和范本来掌握汉语的结构规则、组合规则和运用规则, 进而在创造性地使用汉语的过程中掌握汉语。显然, 如果“范例”和“范本”不够规范, 就难以实现这样的目的。而教材“用之于教学”的基本功能, 就决定了教材的设计必须适合教学的需要, 也就是说, 无论是基于何种教学理论、教学大纲或教学模式, 第二语言教材的编写都要考虑到内容的安排要由易到难、循序渐进, 词汇语法要重现, 容量要适度, 难易要适中, 既有语言知识的传授, 又有语言技能的训练, 既要考虑结构、功能和文化之间的协调, 又要考虑课与课之间有关内容的衔接, 等等。显然, 在教材设计和编写中如果不处理好诸如上述各种“问题”和“关系”, 教材在实际使用中就难以奏效, 甚至无法使用。
“内容规范, 编排合理”只是对教材科学性最基本的界定和最基本的要求。进一步来说:
(1) 由于所说的教材内容的具体所指不同, 如可以指语音、语调、词汇、语法、汉字、句子、对话、语篇、课文、练习、翻译、注释、活动、文化等, 因此, 所谓内容规范, 就是指对上述这些教学内容的选择、处理和解说具有“正确”“准确”“标准”“可靠”“恰当”等多种含义, 比如, 说某教材对“一、七、八、不”变调的说明规范, 就等于说有关的说明“正确”或“准确”;说教材对“轻声、儿化”的处理规范, 就等于说该教材轻声和儿化的范围把握得“恰当”、例证“可靠”;说教材的语法注释和外文翻译规范, 就等于说注释和翻译“准确”“恰当”;说教材的句子和课文规范, 就等于说其为标准的普通话, 如此等等。
(2) 由于第二语言教材既要遵循教材编写的一般原则, 又要遵循第二语言教材自身的编写原则, 而编写不同教材所依据的教学理论、教学大纲、教学模式、教学方法以及教学阶段和类型、教学目的和课型等也不尽相同, 因此, 所谓编排合理至少有四层含义:其一, 教材内容陈述的逻辑层次既要符合教材编写的一般原则, 又要符合第二语言的学习和教学规律, 如上文所说的由易到难、循序渐进等原则, 以及处理好语言知识和语言技能之间的照应和数量比例关系, 安排好语音、词汇和语法等语言要素教学的顺序和比例关系, 精心编排好技能训练的方式和方法, 等等。其二, 教材内容的安排要尽量符合语言及语言教学和学习规律, 即符合语音、语调、词汇、语法、拼音、汉字、句子、篇章等的内在规律以及由此而确立的教学规律。例如, 就一般情况而言, 应该先教声母、韵母后教声调, 先教单韵母后教复合韵母;先教笔画笔顺, 再教独体字, 然后教合体字;先教疑问句后教反问句, 先教主动句后教被动句, 先教基本句型后教特殊句型, 先教单句后教复合句, 先教结果补语 (看见、听懂) 后教可能补语 (看得见、听得懂) , 教了补语 (擦干净) 再教“把”字句 (把桌子擦干净) , 等等。其三, 教材内容的选择和陈述、容量和难易的确定、教学模式和教学方法的选用等, 都要符合外语教学的根本目标、教学的阶段性要求和具体教材的目标需求。举个极端例子来说, 不管依据何种教学理论, 也无论以何种名目, 给初级阶段的汉语学习者无论如何都不能选编《背影》《河塘月色》《一件小事》《孔乙己》等现代文学名篇, 因为教学上无法操作, 当然也就谈不上有什么科学性。其四, 所谓编排合理还应该包括教材的相关内容要相对全面、相对系统。否则, 如果缺少必要的内容, 造成内容不够全面不够系统, 那么无论已有的内容多么准确, 都将减损教材的科学性。
三教材科学性的实质问题探讨
对外汉语教材科学性问题涉及到教材编写理论原则和实际操作的方方面面, 这其中有哪些是关乎科学性的实质问题, 是很值得探讨的。探讨教材科学性的实质问题, 不仅有助于深化对科学性内涵的认识, 也有助于在教材编写实践中更好地把握和增强教材的科学性。结合教学和教材编写实践, 我们把对外汉语教材科学性的实质概括为如下几个方面。
(一) 教材的科学性是内容准确性和模糊性的统一
“内容准确”是教材科学性的核心含义之一, 是科学性的标志性要求。语言知识不准确, 说明解释不清楚, 技能训练方式与所要达到的目标不一致, 就是科学性差的表现, 情况严重的就谈不上科学性了。就对外汉语教材来说, 如果汉语的语音、句法、虚词和汉字等语言文字知识的陈述和解说不准确, 用这样的教材来学习汉语, 其后果是不难想象的;如果教材语言知识方面错误百出, 后果将是灾难性的。因此, 准确性是选择和评价教材的首选标准。毫无疑问, 教材编写过程中应把科学性的核心构成要素——内容的准确放在核心位置上。但是, 在实际操作层面, 教材的准确性许多时候难以落实, 因为:1) 由于目前我们对汉语知识, 特别是对汉语语法 (包括虚词用法) 的认识还有许许多多不够清晰、全面和深入的地方, 因此, 意义和用法上“说不清”“说不全”的现象几乎随处可以遇到, 如“量词的用法”就说不清、说不全, “被动句的范围”也没有形成共识;又如“了”的隐现规律, “把”字句的使用条件, 等等, 我们都还说不清、说不全, 教材编写自然无法实现准确。2) 某些“能说清”的语言问题, 如汉语的一些基本规律或规律性的认识, 也大都存在或多或少的“例外”现象, 如副词不能修饰名词、形容词可以受“很”修饰、不及物动词不能带宾语、动词可以带时体助词“了、着、过”、“把”字句的基本语法意义表示“处置”等等, 这预示着教材编写难以实现彻底的准确。3) 汉语语音、语汇和语法等研究成果, 有许多尚未取得共识, 尽管可能很有学术价值, 因此不宜轻易纳入教材的知识体系中;某些共识性的成果由于各种原因 (如需要的背景知识太多, 不适合于教学) 也不一定都能直接编入教材。
以上情况表明, 语言知识的准确性是教材编写所要追求的目标, 没有准确性的教材就谈不上科学性, 准确性差的教材科学性就差, 而所谓科学性强在极大程度上体现为语言知识的介绍和解说的准确程度高, 因此, 教材编写必须最大限度地追求准确, 这一信念丝毫不可动摇。然而, 由于我们对汉语自身规律的认识还远不够全面和清晰, 既有的语言规律又多有例外现象, 而有些认识能否真正成为规律还有待更多的语言事实的检验, 或者教学上一时还难以用得上, 因此, 许多时候教材编写或课堂教学不得不采取模糊性的表述策略, 即采用“一般来说”“ (大) 多数”“ (绝) 大部分”“往往”“常常”“总是”等概括的、笼统的表达方式来介绍和解说具体的语言现象。这显然不是上策, 但倘若采取全称、周遍性的解说方式反而可能造成不准确的话, 那就不如采取这种模糊性的解说来得更准确, 例如:“汉语的动词 (都) 能带时体助词‘了、着、过’”, 这种说法看起来很准确, 但与实际情况不完全相符 (如“*认为了 (着) 、*请教着、*去着、*包括过、*作为过”等等都不能说) , 反而不如“汉语的动词绝大多数都能带时体助词‘了、着、过’”这种模糊的说法更准确, 更符合语言事实。不仅语言知识表述的准确性要借助于模糊语言, 文化内涵的概括、文化现象的阐释和文化特征的理解等也不宜一概而论, 不宜绝对化, 也要借助于这种模糊性的表述策略和柔性的理解策略。 (李泉, 2007)
因此, 科学性的本质是准确性和模糊性的统一:凡是可以做到准确的就用准确的语言来表述, 如“现代汉语普通话有阴平、阳平、上声和去声四个声调”, “两个上声音节相连, 前一个上声变为阳平”, “汉语的数词和名词中间要使用量词”, “汉语的词组可以分为主谓、偏正、述宾、述补和并列等五种基本结构类型”, “汉语所有的定语一律居于核心词 (中心词) 之前”, “汉语的句子从功用上可以分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句四种基本类型”, “汉族人的姓名表述都是‘姓’在前, ‘名’在后”, “汉语表述地址、时间的顺序都是从大到小”, 等等;而凡是无法或不宜用准确语言来表述的就用模糊语言来表达, 当然应根据实际情况辅之以例证、使用条件、规则适用范围等说明。比如, 可以做这样的表述:“汉语的状语绝大部分居于动词之前, 但有少数表示程度和方式的状语可以置于动词之后, 如:好极了、好得很、开慢点儿、走在路上。”
(二) 教材的科学性是内容系统性和简约性的统一
“内容系统”是教材科学性的核心含义之一, 同样是科学性的标志性要求。就常规的汉语教学来说, 教材编排所涉及的各项内容, 都应该内容全面, 有系统性。例如:语音应涉及声母、韵母、声调、变调、轻声、儿化等;词汇应涉及词的结构类型、词类 (虚词) 及其基本词汇等;语法应涉及词类、词组、句子成分、句子类型、特殊句型、复句等;汉字应涉及笔画、笔顺、结构类型、独体字、合体字、形声字等;练习应包括语音、汉字、词汇、语法、语篇以及听、说、读、写技能训练等, 练习的方式应包括机械性的、交际性的、任务型的、活动型的, 等等;场景应包括学习、生活、工作、家庭、购物、交通、参观、旅游、社交, 等等;话题应涉及个人、家庭、朋友、交际、职业、工作、生活、社会、国家、人口、环境、历史、文学、艺术, 等等;功能应涉及问候、赞扬、祝贺等表情功能, 涉及肯定、否定、推测、强调、可能、意愿等表态功能, 涉及介绍、更正、请求、询问等表意功能, 涉及方位、时间、数量、假设、因果等表事功能, 等等; (李泉, 1997) 文化应涉及物质、精神、制度、观念、习俗、知识、交际、语言、民族、伦理、道德、宗教、艺术, 等等。
所谓系统性, 就是按照相关内容自身构成要素 (成分、类型、种类等) 的内在联系、逻辑顺序、组合规律等全面地、连贯地组织和安排教学内容。上述列举的这些“系统性的内容”只是就综合性教材或者说通用型汉语教材而言的, 如果是特殊用途的汉语教材, 如商务汉语教材, 则应另有一套“系统性的内容”架构, 比如要考虑商务汉语词汇、语体语境、交际场景、商务文化、商务话题、商务活动等。无论是编写何种教材都要考虑教材内容的系统性问题, 即悉心安排好语音、词汇、语法、文字、文化、功能等各自内部构成要素之间的相互关联性和要素之间有组织的整体性, 相反, 不注重系统性或系统性考虑不周全、落实不到位, 都是科学性差的表现。
但是, 由于教学的阶段和教材目标的不同, 由于教材的性质和类型的不同, 由于教材自身容量的限制, 由于内容构成要素本身重要程度的不同, 在教材编写过程中, 实际上不可能、也没必要过于讲究各项内容的全面系统。在教材编写过程中必然要进行相关内容的遴选和取舍, 而不必巨细不分, 面面俱到。比如, 可以根据学习者母语的特点、学习目标、学习时限、学习者的目标语水平等因素, 简化语音或语法等的系统性, 突出重点和难点的教学。因此, 既要考量相关内容的全面系统, 又要结合实际优化优选教学内容, 也即内容系统性和简约性的统一是教材科学性的又一个本质特征。内容要全面系统, 是教材编写的一种理念、一个原则、一项基本要求, 而内容尽可能简约, 同样也应该是教材编写的一种理念、一个原则、一项基本要求。增强教材的科学性, 就是要协调好系统性和简约性之间的关系。
(三) 教材的科学性是内容规范性和灵活性的统一
“内容规范”是教材科学性的核心含义之一, 亦是科学性的标志性要求。所谓规范, 就是“标准”的意思。就常规的汉语教学及其教材编写来讲, 内容规范的基本要求应该是:1) 教授现代汉语的标准语普通话, 教授规范汉字;2) 词汇、语法、汉字、功能、文化等教学内容的选择应依据相关的教学大纲、水平等级大纲或考试大纲, 李泉, 2002;2004a) 因此, 加强针对性、实用性和趣味性的设计和实施, 在很大程度上会增强教材的科学性, 反之则会减损教材的科学性。例如:学习者想学“环保、臭氧、污染、交通”这些词, 你教的是“衬衫、马甲、年糕、咸菜”, 就不够有针对性, 因而也就不够科学。用口语材料教口语就比用书面语材料教口语更符合语言教学和语言学习规律, 因而更有科学性。在中国使用的教材大谈“中国城” (china town) 就不够实用不够科学, 而在美国使用的教材谈“中国城”就有实用性有科学性。为欧美学习者编写的教材, 仅仅把“商店”“飞机”“餐馆”翻译成英文, 就不如既把整个词翻译成英文也把各自的语素翻译成英文, 而更符合学习者的认知需求因而更加科学。一味介绍中国文化就不如中外文化兼顾更科学。用故事和实例来说明文化内涵就比直接给文化内涵贴个“语言标签”更科学。也就是说, 话题、材料、语言、文化、场景、练习、活动等教材的各项内容, 越是符合学习者的目标需求, 贴近他们的生活实际, 适合他们的认知需要, 契合他们的趣味和情感, 也就越增强了教材的科学性。换言之, 针对性、实用性和趣味性做得好、做得到位, 也就是在这几个方面定位准确、实施准确。而准确即科学, 准确性越高科学性越强。
8.加强教材科学性的策划, 避免“非科学性实施”, 是提升教材科学性的必要措施。教材编写者在教材设计之初就应强化科学性意识, 确立“教材质量第一, 科学性为首”的观念, 并为保证和增强教材的科学性进行具体策划。如确定所依据的词汇、语法、汉字、功能等各类“大纲”;在教材编写的各个环节和细节上制定提升科学性的具体措施;研究和制定处理相关问题的原则, 如文化取向和解说的原则, 等等。同时, 更要有意识地避免非科学性实施, 如:一句话里几个生词, 十句话里没有一个生词, 偏易偏难或时易时难, 重要语言点无重现或重现率不够, 注释有误导性, 翻译令人费解, 练习方式不符合技能训练的需要, 语言不规范, 文化点解说以偏概全, 等等。
五小结与余言
教材有科学性的基本要求是“内容规范, 编排合理”。文章结合汉语教材的编写, 具体阐释了“内容”的所指和“规范”的含义, 以及“编排合理”的基本要求。内容准确、系统和规范是教材科学性的核心要义, 应始终给予高度重视。但是, 由于目前对汉语规律和汉语教学规律认识的局限, 以及教材容量的限制和教材教学功能的要求, 对外汉语教材科学性的实质是内容“准确与模糊”“系统与简约”“规范与灵活”的统一。如果我们不结合实际情况, 一味求准确、求系统、求规范 (标准) , 或者实际做不到, 或者可能不必要, 或者反而不科学, 因此教材编写过程中应恰当地处理好科学性的实质问题。对外汉语教材科学性的体现和实施途径是:学科性质和特点的体现是“科学性的根本体现”;汉语汉字特点和难点的体现是“科学性的重点体现”;内容本身准确、系统和规范是“科学性的核心体现”;内容呈现符合汉语、汉语学习和汉语教学规律是“科学性的关键体现”;处理好内容之间的各种关系是“科学性的内涵体现”;对新理论新成果的吸收是“科学性的直接体现”;对教材针对性、实用性和趣味性的准确实施是“科学性的间接体现”;加强科学性策划, 避免非科学性实施, 是“科学性的必要体现”。
毫无疑问, 教材科学性的含义、表现、评估以及与教材编写其他原则的相互关系等, 都还需要进一步思考和研究。需要强调的是, 教材的科学性不仅是教材编写和评估的一项原则, 也是一种实事求是的态度, 既求真也务实。因此, 科学性也有个度, 不可走过头。比如, 对国外汉语教学来讲, 教材编写在讲究语言知识的系统性方面, 在参照国内制定的各类大纲方面, 都应结合所在国的社会文化环境、教育体制和汉语教学的实际需要进行简约化、实用化、当地化处理。教材编写以能更好地吸引住学生、让学习者充分感受到汉语学习的乐趣和信心为上策, 为科学性的“崇高实现”。这是教材编写的“科学态度”, 也是教材编写的“科学策略”。事实上, 编写在中国国内使用的教材也应持有这样一种科学的态度和科学的策略。对于汉语汉字这种“真正的外语教学”来说, 尤其应持此态度执此策略, 特别是汉语国际化的现阶段。
摘要：本文认为, 教材科学性最基本的要求是内容规范, 编排合理。从对外汉语教材编写的理论和实践来看, 科学性的实质是处理好内容“准确与模糊”“系统与简约”“规范与灵活”的关系。文章指出, 充分体现学科的性质和特点, 体现汉语汉字的特点和教学难点, 内容本身准确、系统和规范, 内容呈现符合汉语、汉语学习和汉语教学规律, 处理好内容之间的各种关系, 吸收语言教学新理论新成果等, 是增强教材科学性的主要途径。
让汉语文课堂充满感性阳光 篇11
关键词：人文性 感性 体验
汉语文课堂呼唤感性的阳光，也就是在教学中，把汉语文的工具性和人文性和谐统一起来。引导学生置身于作品之中。吸收文学作品的精华，领悟作品的内涵，从中获得情感体验；获得对自然、社会、人生的感悟与启示，领会其中的科学精神和科学的思想方法，提高学生的欣赏品位和审美情趣。从而达到提高学生人文素养，加厚学生人文底蕴的目的。
一、把阅读的权利还给学生
在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转向说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和文章结构，从而将原文的思想变成自己的思想，保存在显意识甚至潜意识领域之中。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐属性，常表现为读者与文本的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感同频共振过程中境界的融合。
学生阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师不应将知识点从文章整体中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，也没有必要在自己认为十分重要，难懂的地方，细枝末节都不放过，而不考虑学生的现状。要引导学生按照“披之——感物——体情”或“寻言——明象——悟道”的顺序展开阅读，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。
如教学《我的战友邱少云》一课时，一位教师是这样处理的：放一段渲染背景的音乐，在音乐声中教师用饱含激情的语言导入课文，让学生轻声地读读课文，找到自己最为感动的地方，读给大家听听，说说自己的体会。学生个体由于认知水平，情感体验的不同，所以汇报的内容自然不尽相同，但每一个人发表的都是他自己的感受，教师要做的，是给那些体悟还不到位的稍作点拔，让其有豁然开朗之感。一节课下来，学生对英雄人物、英雄事迹感受相当深刻，有人在朗读时还流下了泪水，这就是学生与文本之前验能可贵的“碰撞”。如果没有亲身去阅读、感悟，怎么可能有这样的碰撞？
二、改“捡骨架”为“见全身”
汉语文和数学的一个很大的不同点，就在于数学的知识点是相当明确的，数学学习的过程也就是知识点的掌握，各项技能的形成过程，而汉语文学习科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，课文仅仅是案例而已，汉语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了汉语文学科的人文性，把汉语文课上得等同于理性居主导地位的数学课。比如，在教学《威尼斯的小艇》一文时，特级教师王崧舟老师是这样做的，他在让学生反复阅读了文章后，让学生当当船夫，向“游人”吆喝，招揽游人来坐自己的小艇。这一做法，使得每个学生不仅仅去品读这一段文字，还主动地联系前面所学的内容。由于学生个体感悟的不同，介绍的侧重点也不尽相同，有人侧重介绍小艇的舒适，有人侧重介绍自己行船之快，有人侧重自己驾船的安全性……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟，再加工后，把原文的思想变成了自己的思想。
三、在文本与学生之间架起一座桥梁
教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受的知识容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测，期待的心里和批判精神去阅读，评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设，产生分歧时，要敢于进行“二度创作”。发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法如下。
1.移情体验，走入人物内心。学生在阅读感悟课文时，往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情，感受，为了让学生能与课文中人物产生共鸣，教师要引导学生进行移情体验；唤起其生活中类似的经历，从而达到“将心比心”的效果。
2.读写结合，加深理解。运用读写结合的办法，也是帮助学生进行感悟的好方法，许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式，没有真正起到效果。读写训练点的选择能否使对课文的感悟和语言文字的训练有机结合是关键。
（1）在“空白处补白”。在文学创作过程中，一些作者非常重视艺术空白的作用。这些“空白”的设置正因为是在“无字之处”、“无声之处”，因此，就带上了一定的模糊性和不确定性。教师可以因势利导，启发学生联系上下文展开丰富想象。学生根据自己的理解，虽然说法不一定完全相同，但只要不悖对主旨的把握应该给予鼓励。
（2）在“难以言传”处想象。心理学研究表明，人的心理不仅有明晰的，可以表述的一面，而且也有模糊的，难以描慕的一面。我们日常生活中常说的“只可意会，不可言传”就是针对这种心理现象的概括。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”，读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。
（3）在“意犹未尽”处延伸。文章的结尾是门艺术，一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感，给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。这是学生心灵与文本之间形成了一个“回路”也是培养创新精神的基础。
3.表演再现。加工教材小学课本中，许多不同体裁的课文都有很强的故事性和形象性，学生的表演是对教材内化后的外在表现，是学生在对作品的认知与自身原有经验的融洽与建构的基础上，借助动作、语言、神态等手段来表达情绪，展现自我的方式。在表演过程中，没有对话的，补上了对话，为了更好地表现，还外加一些动作。内心的想法变成了内心独自，这是对教材再创造的结果。
汉语拼音教材存在的问题及建议 篇12
一、汉语拼音教材定位偏难
2011年版《语文课程标准》对第一学段拼音教学的要求由实验稿的“熟练拼读、直呼音节”“背诵”“默写”改为“能准确拼读音节”“熟记”“正确书写”, 确实降低了难度。但是由于我们现在使用的教材还是在2001年版实验稿课标指导下编写的, 其定位与2011年版课标精神还是有些不符。如, 教材中的整体认读音节部分的教学仍然是要求学生直呼音节, 要求有些高。一些学生看似在直呼音节, 其实是在心里拼读。另外, 汉语拼音是立足于认读汉字和学习普通话, 在于一个“用”字, 起一个“拐杖”的作用。但研究当下多个版本的汉语拼音教材, 在“认读、用”上体现不足, 却在重复书写上花费了大量的心思:教材中设置了描红、仿写的练习;与教材相配的教辅, 如《补充习题》和《习字册》等, 上面也有反复的书写内容。这样的教材与练习必然导致教师花费大量的时间来指导学生重复书写, 致使很多学生讨厌学习拼音。
因此, 笔者以为, 教材也需要根据2011年版课标精神进行相应调整。比如:能否降低整体认读音节的学习要求, 把整体认读音节变成普通音节拼读。或者将整体认读音节分散到拼音学习之中不再集中呈现?另外, 在书写上能否再降低要求?我们到台湾考察小学国语教育, 台湾小学生学习的是注音符号, 比汉语拼音要难。但台湾的课程纲要对注音符号并没有书写的要求, 也没有影响到学生的识字、读书、写作。我们的汉语拼音教学取消书写不大可能, 但一年级教材可适当降低书写要求, 改重复书写为适量的小练习, 亦未尝不可。
二、汉语拼音教材内容安排不合理
查看正在使用的苏教版语文一年级上册的教材, 前五个单元是汉语拼音教学, 在拼音教学内容中穿插有大约10首语境歌的朗读, 还有五个“认一认”的识字教学。这样安排的目的是想“双线并进”, 以拼音助识汉字, 以拼读识字巩固拼音。这样的编排非常好, 在拼音教学过程中实施得也不错。但是在学生集中学完拼音进入识字单元后, 学习韵文、词串、小课文就成为了主要内容, 不少教师便忽视了拼音, 把识字教学作为重点, 拼音教学就退居其次了, 比如, 在选择“因为 (w佴i w侉i) ”正确的读音时, 不少教师争论“为”该选哪一个读音, 其实在二年级上册《有趣的发现》一课中就有注音。教师对拼音的漠视与教材的编排不无关系。一年级的这种集中学习拼音后快速转为识字学习, 从而淡化拼音的现象, 使学生不能扎实巩固拼音的学习成果。这从低段甚至中高段学生用拼音代替不会写的汉字时出现很多拼写错误就可以看出。
另外, 根据教材的编排, 几乎所有的学校都在学生入校后大概6～7周 (40～45课时) 的时间内教完拼音。不管是“倩、o、e”还是“倩i、ei、ui”的教学, 教者按教材编排一律用两课时完成。如, 学习单韵母和声母时, 学生对读、写没有任何困难, 学生很少出现错误。但学习“倩i、ei、ui”等复韵母时, 学生既要了解复韵母组合的特点, 又要能够读准音、认清形, 还要认读它们组成的音节。如果同样以两课时完成的话, 学生必然会出现各种各样的问题。
再者, 把汉语拼音教材镶嵌在第一册的语文教材中, 是我国多年不变的教材编写模式。这种传统的教材, 导致汉语拼音只教6～7周。但小学生学习“汉语拼音”并不是在这6～7周内完成以后就不涉及了, 他们在“识字”“阅读”“单元练习”等学习中还会不断地运用、实践、强化。因此, 笔者以为, 可以将汉语拼音教材独立编写, 像台湾的注音符号教材一样, 一至三年级都是可用的, 学生不会时可以随手翻看查找。利用三年的时间, 让学生习得拼音字母, 真正达成课标所要求的“认读和拼读的能力”。这本独立的拼音教材可以把课标中规定的300个基本字、词语、儿歌、古诗等相应地分散编排其中, 这样就可以将拼音学习与识字、学词、阅读、说话、积累语言紧密结合起来。