学生对课堂的期待

学生对课堂的期待（共7篇）

学生对课堂的期待 篇1

当前语文教学流派层出不穷, 思想百花齐放, 于是各种仿名师名课纷至沓来, 复制、套用、翻新, 教师兴致勃勃, 学生心不在焉。陶行知说:“教什么和怎么教, 绝不是凭空可以规定的。他们都包含‘人’的问题, 人不同, 则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”因此教师的“教”必须根据学生的“学”而定。那么, 如何运用“以学定教”理念上好初中语文阅读课?笔者提出:基于学生期待的实践阅读课堂。

阅读期待既包含主体阅读前的认知结构及由此产生的阅读需求和期望, 也包含主体在重构文本后产生的新认知结构与阅读需求、期望。学生阅读《木兰诗》后对花木兰初步认识后会想知道, 木兰为什么要替父从军?她如果不替父从军会怎样?木兰为什么要辞官还乡, 这一系列问题都建立在学生对文本解读的基础上, 解读文本后产生的新问题又激励学生进一步解读文本。

一、立足阅读期待, 确立教学目标

《语文课程标准》要求教师从“知识与技能, 过程与方法, 情感态度与价值观”三个维度考虑教学目标。这三个维度目标都围绕学生展开。

《孤独之旅》教学目标一:

1.理清本篇小说的情节;

2.通过人物语言把握人物形象;

3.掌握环境描写的作用;

4.理解孤独的含义及对待人生的积极态度。

《孤独之旅》教学目标二:

A、知识与能力:

1.能在快速阅读课文中, 把握故事情节;

2.学习语言描写对表现人物思想性格的作用;

3.理解景物描写对渲染气氛、抒情、推动故事情节发展的作用;

4.理解文章主旨。

B、过程与方法:引导学生用自主、合作、探究的学习方式, 激发学生主动学习意识, 培养学生快速阅读、梳理要点和质疑探究的能力。

C、情感态度与价值观:在欣赏作品过程中体验成长的感受, 培养学生积极的人生态度。

比较发现两者有明显差异:

1.后者以学生为主体, 注重学法指导。教师引导学生学会从人物分析到提炼主题的思维方式, 教师的每一步教都落实到学生的学上。学生不仅体验了杜小康, 了解了小说主题, 更能运用这一方法去解读更多的小说作品。

2.后者根据学生需求, 重难点突出。从中我们分析, 课堂教学中有三个重点, 一是体验人物命运, 二是感受写作特色, 三是探寻小说主题。而且这三者由易到难, 由具象到抽象。根据这样的目标展开课堂教学, 会使课堂层次鲜明, 教学内容有效落实。

3.后者强调学生的体验与感悟, 体现了语文学科的学习特点。在这个目标指导下进行教学, 使学生产生更多直观的感受, 更能打动学生的心灵。

二、注重阅读期待, 精选教学内容

《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为, 应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”因此, 教师应以学生阅读期待为切口, 精选教学片段。

《孤独之旅》中杜小康的成长源自家景的“一落千丈”, 他到芦荡放鸭时所承受的孤独。学生不是缺少孤独而是缺少共鸣和感悟。他们渴望在文中找到自己的影子, 渴望在文中找到自己困惑的出路。因此, 笔者让学生通过品味杜小康的语言, 感受人物的心路历程。尤其是品味“我要回家……”, 先齐读描写芦苇荡的片段, 体会芦荡“如绿色的浪潮直涌到天边”, “如万重大山围住了小船”。接着又重点品读第29段, 并且让学生采用改换人称方式, 将文中的“杜小康”改为“我”, 自由朗读体会。有的学生联系《草房子》中描写杜小康放鸭前的生活章节进行比较阅读, 更深入体会此时杜小康无法比拟的孤独, 无人可见的孤独, 无话可说的孤独。然后我们体会杜小康终于在做梦看到母亲后说出的话。学生自然而然地感受到这是在孤独中备受煎熬的杜小康一种情感的宣泄。

暴风雨给了杜小康成长的机会和舞台。这一片段我也让学生做了重点品味。

三、根据阅读期待, 安排教学梯度

课堂教学服务于全体学生, 因此教学设计应既满足学困生学习需求, 又提升能力较强的学生的实力。

在实际教学中, 我们一方面受固有教学模式影响, 介绍作者, 整体把握, 词句分析, 千篇一律。另一方面根据自己的阅读体验把握教学深度, 结果高处不胜寒, 课堂成了教师的秀场。从学生的阅读期待出发, 可以掌握不同层次学生对文本理解的差异, 方便设计课堂教学的梯度。

教学《猫》。整理学生的阅读期待:

(1) 这是动物的悲剧。 (2) 这是性格的悲剧。 (3) 这是愧疚的小说。 (4) 这是小人物的悲剧。 (5) 这是社会的悲剧。

于是根据这些阅读期待安排课堂教学五个递进的层次。最初的“动物的悲剧”是阅读到第三只猫死于冤屈而得出的体会。第二步“性格的悲剧”是探寻第三只猫的死因, 发现原来第三只猫的死是因为性格不好不遭人喜欢而导致的。第三步“愧疚的小说”引到了“我”身上, 发现原来“我们”并没有真正地爱第三只猫, 所以我们愧疚。第四步“小人物的悲剧”是根据小说的创作手法中象征手法的理解, 明白了猫象征的是小人物。第五步“社会的悲剧”是了解了作者的创作观以后的结论。

四、结合阅读期待, 实现教学灵动

教师如能及时把握阅读期待, 并转化到教学设计中, 这即可体现教师教学的智慧, 更能体现教学的灵动。

教学《庄子与惠子游于濠梁》。

师:请大家对自己不理解的地方提出问题, 可以是课文内容的, 可以是翻译的, 也可以是写作手法或写作意图。

学生提问, 教师将学生的问题板书于黑板两侧。

生:“我知之濠上也”的意思?

生:为什么这篇文章运用对话的方式来写。

师:我们提出了七个问题, 非常有价值, 今天和大家就这几个问题一起来交流。

从中我们发现:首先, 教师的教学设计是动态的。教师完全根据学生要学什么来教。每一个环节, 都能对应地提升一部分学生的能力。第二, 教师具备现场应变的能力。因为学生提出的问题五花八门、词不达意, 教师需迅速整理成表意清晰的语言呈现在课堂上。同时教师将繁冗的问题归类, 使教学设计一目了然、条理清晰。第三, 教师有明确的导向性。

新课程改革推行以来, 我们围绕以学定教, 基于学生阅读期待从确立教学目标, 精选教学内容, 安排教学梯度, 实现教学灵动等方面进行阅读课堂的实践和探究, 虽路漫漫, 但为了“清如许”, 必须上下而求索。

中学生对体育课态度及期待的调查 篇2

1.中学生对体育及体育课的态度。从20世纪90年代体育与健康课程改革以来，体育课越来越受到学生的关注。但也存在着学生“喜欢体育而不喜欢上体育课”的现象。调查显示：南昌市中学生对体育课的态度，男生喜欢体育的占84．4％，喜欢体育课的占87．1％；女生喜欢体育的占65．9％，喜欢体育课的占61．5％。说明中学生对体育的态度已发生了巨大的改变，以往那种喜欢体育而不喜欢体育课的现象大为改观。调查发现：由于性别的差异，学生对体育课的教学内容的期望有所不同。总体上看，大部分中学生仍然认为学校体育课的教学应以锻炼价值高、游戏性强的内容为主。这一点在女生方面表现得更为明显，其中，女生占79．1％，而男生占56．6％。男女生之间表现出了较大差异。同时，另一项调查表明：中学生对体育课教学中理论知识的传授有较高的认同，58．4％的男生和63％的女生赞同开设理论课，说明传统的体育课教学一味追求成绩与达标，忽略内容的趣味性和知识性，难以引起学生的兴趣。当前，我国中小学体育正处于体育与健康课程的改革时期，许多新的理念被提出并运用到实际的教学中，教师的教学手段与组织措施，不仅可以提高学生上课的自觉主动性及学生的学习兴趣，更有利于教学目标的顺利完成，使学生在潜移默化中了解和掌握各种体育知识与技能，养成终身体育的习惯。调查发现：目前体育与健康课程所倡导的新课标、新理念在中学体育教师中宣传力度不够，从而导致部分中学生不喜欢上体育课。

2．学生对体育课的期待。调查发现：有92．5％的男生和94．2％的女生认为传统体育课教学模式需要改革。学生更乐意接受“俱乐部制”这一体育课教学新模式。大多数中学生认为体育课的组织形式应该多种多样，在体育与健康课程新理念的引导下，创新一种适合于中学生的体育课组织形式，提高学生对体育课的兴趣，使学生以愉悦的心情、活跃的思维、开阔的视野参与体育课的教学并从中体验成功的愉悦。

结合各级各类中学现实的教学环境条件，学校可以开设多个竞技运动项目和民族传统体育活动的内容，例如：篮球、足球、排球、武术、田径、健美操、舞蹈、乒乓球、羽毛球等供学生选择，变单纯的体育教学形式为综合的体育教育行为。每个学生可以根据自己的兴趣爱好、身体状况、体育专项特长等自由选择，从而形成“俱乐部制”的教学模式。学生通过“俱乐部”的学习能够养成运动参与的习惯，并在运动技能、身心健康和社会适应性等方面全面发展，进而树立终身锻炼的思想。（作者单位：南昌大学体育系）

学生对课堂的期待 篇3

1 背景介绍

1.1 翻转课堂理论发展与实践

翻转课堂的理论基础源于埃里克·马祖尔 (Eric Mazur) 于1991年创立的同侪互助教学 (Peer Instruction) 法, 他将学习步骤分为知识传递与知识的内化, 从而形成翻转课理论的雏形。而翻转课堂这一概念是莫林拉赫 (Maureen Lage) 在《颠倒课堂:建立一个包容性学习环境的途径》中首次提出[2]。随后在美国, 乔纳森·伯格曼 (Jonathan Bergmann) 和亚伦·萨姆 (Aaron Sams) 最先开始进行“翻转课堂”的应用实验。随着翻转课堂在全球的风靡以及其相对传统教学显示出的巨大优越性[3], 越来越多的国内外学校开始进行翻转课堂教学实践方面的积极探索。

翻转课堂采用先学后教的模式, 强调了教学的自主性、互动性及个性化[4]。对比传统英语课堂, 翻转课堂具有明显的优越性。在课堂外的自主学习中, 因为互联网、移动通信等手段的运用, 学生的学习方式可以更加灵活, 有利于分配及把握英语学习时间。利用移动APP, 让学生更好利用生活中的碎片时间学习英语知识, 促进记忆。在课堂上, 摆脱了传统教学老师一味讲解, 学生缺乏实际运用语言的机会的弊端, 教师通过课堂组织, 为学生创造互动交流的环境。体现学生在学习过程中的主体地位, 有利于培养学生自主学习。

1.2 翻转课堂中教师的角色

首先, 教师角色即教师行为, 是教师的社会地位以及对教师的期望[5]。教师的课堂行为受很多因素的影响, 包括教师对外语教学的信念, 即对教育、语言本质、语言教学本质和特点的理解, 还包括对学生的了解程度以及师生之间的关系等等[6]。在英语翻转课堂中, 教学的主要目标不单是传授语言知识, 而在于培养学生自主学习以及综合运用语言的能力, 发展学习者英语交际能力。翻转课的教学模式改变了传统课堂教师角色。对英语翻转课堂教师角色的研究中, 有学者指出翻转课堂中教师扮演着集“教练”“知己”“技工”“学者”于一体的“导演式”角色[1];也有人提出教师在翻转课堂中应该成为使用技术的先行者、学生学习的支持者以及学生学习活动的组织者[7]。

然而, 翻转课堂中英语学习者对教师角色有什么期望呢?本文通过问卷调查的形式, 了解正在进行英语翻转课的学生对教师角色的期望, 并根据调查结果对教师角色转换及英语翻转课堂有效实施提出建议。

2 研究方法

本研究选择某高校非英语专业一年级学生65名为研究对象, 平均年龄18岁, 其中男生25名, 女生40名。笔者为该班大学英语课教师, 在该班进行了为期一个月的翻转课实验。实验的开始阶段, 教师首先向学生介绍了翻转课堂的概念, 特点及实施要求, 确认所有参与学生具有利用视频资源进行课前学习的设备及其他条件。教师以教材《新视界大学英语》为基础, 利用Out Start Trainer视频录制软件, 亲自录制时长10-15分钟不等的教学视频, 视频内容包括单元话题导入, 学习方法/阅读方法提示, 重点语法讲解, 单词, 难句分析以及课堂任务说明。为了让学生更加灵活地学习英语, 笔者利用微信平台, 将英语语言知识编辑整理不定时发送给学生, 使学生能利用移动设备随时随地进行英语学习及知识巩固。同时, 师生在课堂外通过QQ群进行进一步交流与沟通, 及时解答学生学习中的问题。在课堂上, 教师组织学生开展各种教学活动, 包括围绕单元话题相关问题开展多种形式的讨论, 讨论过程中, 教师巡回参与在各讨论组讨论, 或者选择学生进行一对一对话练习。在翻转课实施2周之后, 学生对翻转课堂这种新的教学模式有了自己的认识, 然后采用调查问卷的形式了解学生对教师角色的期待。

本研究采用自制的调查问卷, 问卷不问学生姓名, 形式简单。问卷的内容设计主要总结了对翻转课堂教师角色研究结果, 同时参阅了Gardner&Miller[8] (2002) 对自主学习中教师角色的分类, 以及王艳 (2007) [9]所设计的问卷, 最后确定了10种教师角色, 共10题。每题对一种教师角色进行了行为描述。问卷采用Likert 5级量表, 让学生在1-5分值中选择, 1-5分值分别代表从“不重要”到“非常重要”5个等级。分值越高, 说明学生对该角色期望越高, 反之对该角色期望越底。

问卷调查于2014年11月实施, 学生要求在20分钟内完成并回收问卷。当场有效问卷65份, 有效率为100%。问卷回收后, 通过SPSS软件对所收集的数据进行了整理分析。

3 结果与讨论

3.1 结果

问卷调查了翻转课堂中学生对教师角色的期待, 表1通过描述性统计方法, 得出自主学习者所期待的教师各角色的均值及标准差, 并按照降序排列。

由表1可知, 在英语翻转课堂中, 学生认为教师最重要的角色为“课堂活动组织者”、“学习促进者”以及“语境营造者”。相对而言, 学习者对“规划者”、“学习评估者”以及“学习监督者”3个角色期待最低。此结果与王艳 (2007) 对自主学习者对教师角色期待的点差结果最大的区别在于学生希望教师优秀的课堂活动组织者。分析这点区别的原因在于翻转课堂的特点。学生在课前的自主学习中, 不可能完全掌握所有的语言知识, 他们渴望通过课堂的活动, 让知识得以消化、吸收、希望通过教师在课堂中创造的环境感受英语真实的使用。

3.2 讨论

翻转课堂这种全新的教学模式, 给英语教学提供了全新的方法与思路。对于任何一种新的教学模式, 王林海指出教师课堂教学角色是否适应学生的期待、是否合乎语言教学规律、能否得到科学的搭配和灵活的发挥可能在很大程度上影响着一个新教学模式的成败[8]。翻转课堂摆脱了传统知识传授型的教师角色, 赋予了教师更多更具挑战的角色。

首先, 教师要了解学生的期待, 使其实际角色与学生的期待尽量达到契合。根据学生的期望, 如何成为优秀的课堂活动组织者?英语翻转课堂上, 学生不再是接受新的语言知识或是听教师一个人讲, 而是希望通过教师提供的课堂环境获得语言使用的机会, 提高语言交际能力。设计合理有效的英语翻转课堂学习活动, 教师需要注意:1) 学生课外学习内容与课堂活动之间的联系。如果学生在参与课堂活动的过程中, 发现自己在课外通过视频学习到的内容无关或无助于完成课堂任务, 将会挫败学生课外学习的积极性。因而教师在设计活动的时候, 要注意联系学生所学语言知识, 活动目的是让学生进行实际语言运用。2) 活动安排形式多样, 提高学生参与积极性。要让学生积极主动参与英语学习活动, 教师需要安排丰富多彩的活动形式。比如情景模拟、小组讨论、团队协作、双人会话, 通过各式各样的活动, 让营造的环境更加接近实际语言使用情境, 让学生能够使用英语交谈、表达思想、分享经验、交流互动、创造性思考和解决问题。3) .课堂活动的合理组织与管理。合理控制课堂活动, 教师可成为学生活动的参与者, 然而在实施管理时候, 如果教师管得太多, 学生就可能会有压抑感和枯燥感, 过少的控制也会让学生有被放任不管的感觉[10], 过程松散而达不到活动效果。

其次, 在英语翻转课堂这种新的语言教学模式下, 强调利用多媒体网络资源, 突出培养学生自主学习的能力、英语交际的能力。教师为学习的促进者这一点上学生的期望与应然的教师角色实现统一。教师作为学习促进者, 需要在这几方面起到作用:引导学生确立适当的英语学习目标;指导学生掌握有效的英语学习方法;培养学生英语学习兴趣与动机;培养学生自主学习的能力。在翻转课堂中, 教师“失去”课堂中心的地位, 但没有失去教师的作用。授之以“鱼”不如授之以“渔”, 教师在翻转课堂中更多的是引导学生学习, 在学生自主学习的过程中, 教师能够通过网络通信等方式及时有效地帮助学生解决学习上遇到的问题, 使学习过程顺利, 树立自学的信心。

最后, 在英语翻转课堂中, 学生希望教师成为语境营造者。传统的英语教学过多地灌输语法等语言知识, 而忽视了语言交际中的语境。课堂环境给学生创造了学习的语境, 为了更好地培养学生语感, 培养学生语言能力以及英语交际能力, 教师还可以通过设置任务、模拟情境为学生创造交际的语境。翻转课堂中的语境教学实际和课堂活动组织紧密联系。教师通过安排各种教学活动及任务, 让学生有机会用英语进行交流、分享。

总之, 在翻转课堂中, 教师还需要在多种角色间转换, 有时还需同时身兼多个角色。多元化教师角色合理综合、灵活转换是教师角色发挥的关键。教师只有提高了自身综合素质, 包括专业语言知识, 信息技术素质, 良好心理素质, 不断更新教学观念, 才能在各种教师角色间自由发挥, 利于翻转课堂有效实施。

摘要：英语翻转课堂作为一种全新的英语教学模式, 一种先学后教的模式, 它改变了传统课堂教学的顺序。同时, 教师角色的相应改变也成为必然。教师作为教育活动最关键的要素之一, 教师角色的发挥对教学效果, 课堂活力, 学生学习积极性与主动性, 学生满意度方面具有很大影响。目前, 国内外对翻转课堂教学模式下教师应然的角色改变进行了许多研究, 该文通过问卷调查的研究方法, 从学习者的角度出发, 着重分析了大学英语学习者对于英语翻转课堂中对教师角色的期望, 帮助大学教师增加对学生的了解, 提供教师角色转换以及翻转课有效实施的相关建议。

关键词：英语教学,翻转课堂,教学模式,教师,角色期待

参考文献

[1]于天贞.从“主演”到“导演”:基础教育翻转课堂中教师角色转换及其路径[J].上海教育科研, 2014 (5) :49-52.

[2]Cynthia J.Brame.The Flipped Classroom FAQ[EB/OL].[2012-9-15].http://www.cirtl.net/index.php?q=node/7788.

[3]Mazur E.Can We Teach Computers to Teach[J].Computers in-Physics, 1991 (1, 2) :31-38.

[4]李曦.翻转课堂中大学英语教师的角色转型[J].英语广场, 2015 (4) :74-75.

[5]张翅.近十年来国内关于教师角色的研究综述[J].现代教育科学, 2006 (5) :19-21.

[6]华维芬.试论外语教师在自主学习模式中的定位[J].外语研究, 2001 (3) :76-79.

[7]张文杰.翻转课堂中教师角色定位[J].长沙民政职业技术学院学报, 2014 (2) :100-102.

[8]Gardener D, Miller L.Establishing Self-access from Theoryto Practice[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Edu-cation Press, 2002.

[9]王艳.自主学习者对教师角色的期待[J].外语界, 2007 (4) :37-43.

生本课堂，期待教师的“三导” 篇4

关键词：以生为本；适时；适处；适度

从“课改”到“改课”，生本课堂已凸显了它的魅力，因为它由传统的以教师讲为主线，转为以学生学为主线。课堂不再以“教”为本，“教”虽然很重要，但“教”又必须以“学”为本。因为没有学生主体的努力，别人是无法教会的，所以看似教会的东西，从本质上说，都是学生自己学会的。所以，在生本课堂上老师的角色应该是“导演”。

一、“导”要适时

课前要做好学情分析，把握学生的学习起点，对教材的相关内容要研读透彻，并在此基础上设计好导学单。学生自主先学时，要关注各组学生的学习动态，掌握各组学生解决问题的角度和深度。在小组交流环节倾听各组的意见，讨论的内容，以便在下一环节有针对性地汇报和展示，以防人云亦云，降低课堂效率。在汇报展示时要激活学生的“斗志”，让学生敢讲、想讲，这时“导演”要做的就是安排好汇报的顺序。为了提高学生的参与度，一般会安排每组的学困生先讲，会多少讲多少，能提出困惑更好；再安排中等生接着讲，这时讲解的思维含量会上升，最后由优等生做总结发言，梳理本组的观点和发现，并提出更深、更难的问题由全班学生共同思考。例如，教学六下“确定位置”时，首先为学生创设好问题情境：在茫茫的大海中，航行中的船只遇到故障，救援人员最需要了解什么信息？如果你是救援人员，你能否结合图中灯塔的位置，准确描述遇险船只的具体位置？你能否以小组为单位，结合手中的简易平面图和数学工具，想办法表示、刻画、描述船只在图中的具体位置。通过这一系列主问题的确立，引领学生展开自主先学，这就是导的适时。

所以，释疑、点拨要在学生思维受阻时，使学生茅塞顿开。

二、“导”要适处

就像导演是一部电影的灵魂一样，教师也是一节课的魂。要让学生围绕自己的教学设计去进行学习，教师的导就像如来佛祖的手掌心，随时掌控课堂上的一切。要想做到这一点，教师必须时刻关注学生的活动及表现，在该导的地方要“该出手时就出手”。比如，学生在自主学习时，遭遇了卡壳；在小组交流时固执己见或思路单一时；在汇报展示学生讲不下去时；在质疑问难学生钻牛角尖时；在小结反思人云亦云时……都要凸显教师导的作用。很难想象如果只有学生的畅抒己见，而没有教师精当的讲授和适时点拨，如何能把学生的思维引向深入？如果只让学生想象、体验，而没有教师富有开启智慧的思想方法的灌输和引导，如何培养学生的“核心素养”？

例如，教学六下“确定位置”时，当学生代表展示各自的描述方法后，教师引领学生互相评价各小组确定船只位置的具体方法，并对不同方法进行补充、质疑和完善，带领学生比较，“你更欣赏哪一种方法，为什么？”到底是北偏东，还是东偏北呢？学生在此互不相让，都认为自己的表达没有问题，彼此说服不了对方。大家把目光投向老师，希望老师能作出判决，这时教师的“导”就有了决定性作用。当老师提醒学生指南针上的方向时，学生似乎对这一困惑有了定位，即一般约定俗成为北偏东、北偏西、南偏东、南偏西。

总之，教师导在重点难点处，使学生认识深入、体验到位。

三、“导”要适度

在生本课堂上，教师要把握好导的度，既不能隔靴搔痒，也不能越俎代庖。比如，在小组讨论交流时，老师要认真倾听学生讨论、发言，并在此基础上进行“点火”，让学生的思维进行碰撞、让智慧之火熊熊燃烧、让学生的潜能得到发挥与拓展。教师的“导”，还体现在对导学单的设计上，导学单其实是教师主导作用的外显。导学单的设计要有真问题、大问题，要基于对学生学情的准确定位，要基于对教材的深层解读。教师的“导”，要体现在对学生学习方法的指导上，不能仅仅呈现自主学习单后让学生自学，而要对学生在学习方法和习惯等方面做出具体指导。在汇报展示环节更要突出教师的“导”，而且，这时的“导”竟是深藏不露的。表面上看，舞台是学生的，由学生以小组形式到讲台前进行汇报，以达到生生互教的目的。其实，教师的“导”已悄然完成，对汇报小组的安排，是教师独具匠心的结果。在上一环节，通过教师的观察、倾听、回应、提问等方式，对各小组的汇报能力、汇报角度、汇报深度等都了然于胸，有的放矢地安排汇报人员，使得“兵教兵”成为可能。

例如，教学六下“确定位置”时，在质疑问难、拓展环节中，教师带领学生回顾确定位置的“前世今生”。“以前，我们还研究过用数对确定位置的方法，和今天的确定位置相比，你觉得它们之间有什么不同和相同之处？”当学生比较出两者的不同之处时，继续追问：“为何要知道两个要素？只告诉方向行吗？只告诉距离呢？畅想一下，未来我们要进入太空，只有这两个要素能不能确定物体在太空中的位置呢？”如此“导”下去，就能训练学生用数学眼光观察现象，增强用数学眼光解决问题的意识，提高用数学眼光解决问题的能力。

生本教育提醒我们，教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂与线索”，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。要想真正实现这一理想目标，必须转换好教师的角色，唯有老师“导”得好，才有学生学得好，才能讲得好。这就是数学教学的本真追求，也是生本课堂的本真追求！

参考文献：

郭思乐.教育走向生本[M].人民教育出版社，2014.

学生对课堂的期待 篇5

本文结合自主学习活动过程中观察到的一些实际情况设计了问卷, 通过调查问卷中设计的问题来归纳出一些实际操作过程中的问题, 数据量为60人, 其中高三年级20人, 男生12人, 女生8人;高二年级20人, 男生8人, 女生12人;高一年级20人, 男生10人, 女生10人。虽然样本数偏少, 但基本还是能够反映出自主学习过程中出现的一些问题及我们寻找的答案, 问卷调查后, 还对部分学生进行了面对面的访谈, 让被访者说明作出这种选择的理由, 通过调查问卷及访谈, 回答自主学习过程中遇到的下列两类问题:

第一类问题:“一堂一案”教学环境下, 自主学习者的行为与成效。

第二类问题:“一堂一案”教学环境下, 自主学习者对教师角色的期待。

以下是问卷调查及面对面访谈的结果情况, 关于第一类问题中, “一堂一案”教学环境下, 自主学习者的行为与成效的具体情况如下:

1. 通过自主学习活动, 学生是否能真正感到进步?

(1) 明确表示有进步。

高一学生占41%, 高二学生占44%, 高三学生占76%。这部分学生在问卷一开始, 就表现出了极大的热情, 他们积极按要求进行选择和作答并一直积极回忆自己的学习过程, 许多人在2~3周内就感到小有进步。这种成就感成为一种自我激励, 对他们接下来的自主学习活动是莫大的促进。

(2) 可推断有进步的学生。

高一学生占32%, 高二学生占21%, 高三学生占13%。这部分同学虽没有直接表示有进步, 但是在访谈中, 他们表现出了积极的配合和主动的表达, 只是这些都是在教师引导下进行的, 随着访谈的深入, 他们还不断发现新问题, 瞄准了下一个目标, 流露出要坚持自己的计划。可以推断这些同学可以有所进展。

此外, 还有约30%的同学的情况是遇到困难就记录下来, 却不去主动解决办法, 字里行间还流露出忧虑和烦恼, 看来进展不大。

总的来看, 参与调查的60人中, 有2/3的人能感觉有成效。这部分同学中, 有超过半数的人从中体会到不小的收获。

2. 哪些原因促使一些人坚持下来且颇有成效, 而另一些人未能坚持, 或者虽坚持下来却收效甚微呢?下面从三个方面来讨论。

(1) 学生自主学习的目标是否明确?其努力是否朝向既定的目标?

结果显示, 制定的目标, 具体、可行、易于操作的、短期内可达到的。在自主学习实践中, 将紧紧围绕目标进行, 前文中明确表示有进步的, 在其中约占了40%, 高三学生更是高达76%。他们始终明确自己的方向, 在实现一个目标之后仍然会确定下一个目标, 再开始练习, 这是第一个方面。

(2) 部分受访者中, 显然也制定了明确的近期计划。但是随着活动的进行, 他们努力的方向与既定的目标出现了偏差, 似乎是新出现的问题分散了他们的注意力, 或者是由于遇到障碍而变更了目标, 结果导致他们暂时无法衡量目标是否实现。这一类同学的特点是, 可以看出他们不懈地努力解决各种问题, 但是没有明确表述是否有进步或成就感。

(3) 相比之下, 还有一类受访者, 设定的目标比较笼统, 而且没有针对性地去实施。前面提到的可推断没有进步的人, 大都属于此列。他们虽然在坚持练习, 但是对究竟要达到什么目标、该解决什么问题似乎并不多想, 方法也不多, 总感到依旧困难重重。这部分同学可能不但没有感觉到多少进步, 反而觉得自主学习活动变成一种负担。

总之, 设定的目标明确就有了一个方向, 能引导学习者针对目标集中时间和精力克服困难。同时也是一个自我评估的参照, 便于学习者观察到进步, 因此而产生的激励作用, 对坚持下去相当重要。努力坚持明确的目标也是自主学习成功的关键。

3. 学生能否自己分析问题和解决问题?按照要求, 学生在体会或反思中要写出是否有进步、遇到什么新的问题、自己怎么解决、哪些方面需要调 整等等。

通过对比可以看出, 感受到成效的同学在解决问题方面颇有办法。他们比较善于分析问题, 也敢于积极尝试各种办法去解决问题, 能主动向教师咨询, 跟同学探讨。而阅读另一些同学的问卷却发现, 他们往往都只是把问题摆出来, 既没有分析背后的原因, 也较少尝试自己去解决。有的人甚至对自己的问题还描述不清楚, 困难依旧存在。

可见, 解决问题的主动性和能力影响着自主学习的成效。事实上, 实现目标的过程就是一个克服障碍的过程, 有了目标, 有了毅力, 还必须有能力处理各种困难。我们认为, 是否积极解决问题、坚持克服障碍表现了自主学习中主动性的强弱。也就是说, 只有积极应对可能出现的各种复杂局面, 主动解决阻碍自己的各种困难, 才能达到预想的目标。

综上所述, 毅力、努力坚持明确的目标、解决问题的主动性和能力是影响自主学习成效的关键因素。自我感知到成 效的学生在这几方面都有不错的行为表现。

4. 教师应当如何促进学习者自主?分析问卷结果发现, 教师能够在以下方面发挥不可缺少的作用:

首先, 由于许多学生在制定计划时往往会高估自己, 对困难估计不足, 容易导致半途而废, 因此, 教师应善于利用自身的影响力, 充分调动学生的积极性, 使之保持动力和兴趣, 将自主学习坚持下去。教师同时还要加以必要的督促, 以便及时获得反馈, 在关键时刻给学习者以信心和鼓励。

第二, 由于学生自己制定目标往往带有好高骛远, 操之过急或模糊不清等特点, 因此经常难以达到预想。教师应当利用自己在语言教与学方面的经验, 结合对学生各方面状况的了解, 进行全面的需求分析, 为他们提供有益的建议, 协助他们改进, 从而制定出切实可行的目标。

第三, 在自主学习中, 学生为自己的学习负责, 他们需要各类知识和经验来应对可能出现的困难。因此, 教师在引导学生把实践摆在第一位的同时, 还要介绍学习该学科的相关理论, 给他们一个解决问题的工具。研究中也发现, 有些同学的方法并不十分合理, 有的同学方法单一。这时, 教师可以充分发挥作用, 与学生一起探讨达到目标的更好的途径。

第二类问题:“一堂一案”教学环境下, 自主学习者对教师角色的期待:

1. 为什么教师对自主学习进行专门培训比较重要?当问到这个问题时, 学生们说:

(1) 自主学习活动不同于自己看书学习, 有些方法我们还不太会, 例如如何决策、如何解决问题等等。有时不清楚该先解决哪一个困难, 也不知道怎样解决。

(2) 以前跟着老师的指挥棒转, 学什么内容、使用什么资料, 我们都听老师的, 自己不用操心。设定目标也大多是为了通过考试。而自主学习有很多不同, 最好能系统地讲讲。

(3) 以前, 老师很少教我们该如何学习, 都是自己在摸索。比如现在我很想知道怎么才能利用好时间, 我觉得自己效率不高。

2. 为什么编写考虑到学习者差异的学案比较重要?学案是有关学生自主学习环境的重要环节。访谈中, 学生认为:

(1) 现在的学习材料五花八门, 如果让我自己选择, 我也不知道什么样的适合自己。

(2) 每个人的水平不同, 在学习中遇到的困难也不一样, 如果教师在编写学案时能考虑到我们的差异, 那这种学案肯定会更有帮助。

学生期待教师编写考虑到个体差异的学案, 实际上反映了一个更深层的需求, 即学生希望教学更加注重个体, 即不再把学生当作同质的群体, 而是要充分考虑其个人差异, 甚至为每个人量身定做学习计划。诚然, 学案很难做到如此, 但是, 让学案中含有变化或含有可供选择的成分, 是可以做到的。教师可在此基础上因材施教, 从而更好地体现教育的本质。

问卷调查结果显示, 在自主学习活动中, 学生对教师在指导、鼓励、培训和学案编写上的作用尤为期待。经过访谈发现, 学生感觉到自主学习能力不足、意愿或动力容易减弱和缺乏环境支持是产生这些期待的主要原因。所以我建议, 教师要成为学生所期待的专家和朋友, 必须注重不断的自我发展, 不仅要在需求分析的基础上培训学生自主学习技能, 还要鼓励学生持续努力, 并开发适合学生自主学习的学习资料。

总之, 为促进自主学习的成效, 我们应当加强对学生毅力、主动性和解决问题能力的培养。事实上, 自主学习活动本身就是一个很好的训练方式。研究发现, 自主学习过程中, 学生比从前更清楚知识理解的认知过程, 不再想当然或盲目抱怨, 而是立足于自我, 有了一个比较科学的心态。不少人积累了一些自己摸索的学习方法, 锻炼了自我分析、决策、解决问题等方面的能力, 在学习主动性上也大大增强。这一活动还营造了一个更加开放的、鼓励独立思考和创新的学习氛围, 从中获益的学生自主学习的动力更强, 教师应当帮助更多的学生加入到这种良性循环中来。

参考文献

[1]宋英杰.高中生自主学习能力的培养[J].中国校外教育, 2009, (S1) .

[2]扶长青.自主学习研究述评[J].当代教育论坛 (宏观教育研究) , 2008, (6) .

[3]张永胜.掌握学习策略提升自主学习能力[J].中国远程教育, 2008, (6) .

[4]秦学锋, 杨东英.自主学习的本质及其理论基础探究[J].教育与职业, 2008, (15) .

[5]张新莲.对自主学习的认识和探讨[J].继续教育研究, 2008, (4) .

[6]王婷婷, 周隽.高中生自主学习状况的调查研究[J].宁波大学学报 (教育科学版) , 2007, (6) .

教师对学生期待的产生和影响研究 篇6

关键词：教师期待,影响,积极期待,建立

在孩子的成长中, 期待的力量从他们受正规教育以前就已经得以体现。在家庭交流, 社区活动中, 孩子很早就感知到了他们对他的期待。研究证明教师对孩子的期待对孩子学业成长起到了重要作用。随着孩子成年, 父母对孩子成长的参与逐渐减少。这个趋势表明孩子在求学阶段收到被强化的期待。社会和父母期待学校教育能更好地让孩子走向成功。课堂改革以来, 学校更加重视让每个学生都走向成功。教师必须更多的关注于发展和加强对学生所有方面的能力的期待。学生在学校的成功不仅仅取决于他们的能力或野心, 而是这些能力以及老师对他们的尊重和高期待。Krovetz提到如果学生没有感觉到被了解, 激励和尊重, 那么他们就是情绪上, 生理上, 思想上放弃。

因此, 本文试图阐述不同教师期待的产生和对学生的影响, 以期教师提高对关于教师期待的行为的意识, 并应用于教学管理之中。

一、教师期待的产生

教师期待效应起源于1948年Robert K. Merton提出的自我实现预言。Merton提出自我实现是一种社会现象, 在教育范畴中可被分为三种不同类型的期待效应:“皮格马利翁效应” (Pygmalion Effect) 、“持续期待效应” (Sustaining Expectation Effect) 、光环效应 (Halo Effect) 。“皮格马利翁效应”旨在关注教师期待于学生成就的关联。教师的期待如何会影响学生的发展, 一般认为教师对学生的不同期待, 会在教师的不知不觉中以各种方式表现出来, 如教师通过听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反应等, 为高期待学生创造亲切的心理气氛, 而为低期待的学生制造紧张的心理气氛;通过交往频率、目光注视、赞扬和批评等向学生提供不同的反馈;向不同期待的学生提供难度、数量不同的学习材料, 对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示, 允许不同期待的学生提问和回答问题的机会不等, 听取学生回答问题的耐心程度不同等。学生接受了教师行为中所暗含的期待。便产生归因, 产生自我认识和自我评价, 并表现出相应的行为。这样, 进一步强化了教师原先形成的期待。在这种互动过程中, 教师不断按自己的期待去影响学生, 学生就会逐步向着教师期待的方向发展。受到低期待的学生会感到自己能力低或品行不好, 产生无力感, 会放弃努力或继续表现出一些不良行为, 导致学习成绩下降或品德的不良发展, 且会逐渐疏远与教师的关系;而受到高期待的学生则往往会表现出积极的求知欲望和必胜的信念等良好的心理反应, 从而促进学习成绩的进步和品德的良性发展。

“持续期待效应”指教师在学生已有的发展形势下, 认为学生理应持续之前的学习行为, 因此, 忽视关注学生的潜力的开发。

“光环效应”指当一个人将光环置于另一个人头上时, 那么他将带着有色眼镜进行评估, 即看不到任何错误。“光环效应”的结果是被高期待的学生在行为和学业成就上都不可能有错误, 而被低期待的学生在行为和学业成就上极少可能正确。

自我实现预言是指教师期待对学生表现造成的改变。但是, 自我实现预言常常以对学生的潜力的错误评估开始。因此, Tauber提出一个五部模型来解释自我实现预言是如何进行的。

1.教师产生期待。

2.根据不同的期待, 教师对学生表现出不同的态度。

3.教师行为表现出他期待每个不同学生的行为和成就。

4.如果教师行为不变, 那么将逐渐塑造学生的行为和成就。

5.随着时间推移, 学生的行为和成就将越来越接近教师的期待。

如果对学生有不同的期待, 教师对不同的学生会有不同的教师行为Roenthal (1998) 提出四要素来解释教师如何表达期待:

1.气氛, 指产生期待的教师在肢体表达中所表现的社会情感或精神态度 (例如微笑、点头、相对强烈的眼神交流、肢体靠近学生) 。

2.回馈, 给予学生有效信息和认知信息。

3.输入, 教师趋向于向被更高期待的学生传授更多知识。

4.输出, 教师鼓励被高期待的学生有更多的感应回馈

这四要素使得教师期待有效且能导致教师对学生持有不同教师行为。如果学生收到有这四要素的教师期待, 他们对自身的期待会加以改变来迎合教师期待。

二、教师期待对学生的影响及其应用

不同的期待会对学生产生不同方式的影响。学习成就, 表现, 动机都会被其影响。研究表明不同的教师期待会对不同能力的学生产生不同的影响。Gottfredson (1995) 提出学生能够感知教师和同龄年人对他们表现的不同的期待。被低期待的学生收到更多无意识或是没有通过努力就换来的回馈来控制他们的行为。因此, 这些学生更趋向于缺乏毅力和自控能力。教师的负期待会削弱低成就学者的学习动机和自尊。

根据教师期待的相关研究表明教师期待对学生的确会有影响, 教师如何回应和表现自己的期待是更重要的一个变量。教师的回应和行为会严重影响学生的自尊, 学业表现, 和学习动机。尽管单个学生收到不同期待的影响不一样, 为了提高教师对期待的意识和期待使用策略, 特提出以下建议:

1.教师需要理解偏见, 成见, 墨守陈规对学生的巨大影响。教师应当尊重所有拥有不同兴趣, 需求的学生。

2.激发所有学生能力以期达到教学成功。

3.为所有学生设立目标, 且制定的目标需是既有挑战性又不超出学生能力外。

4.关注不同学生带到课堂里去的社会习惯。

5.想所有学生明确的阐述你的信念, 态度和对他们的期待。

6.常与学生交流, 以确保所有人都能完成课堂上的教学目标。

7.确保每个学生都有展示自己的机会。

8.当给学生回馈的时候, 强调学生于他自己之前水平相比取得的进步, 而不要将他与其他同学相比。

9.关注鼓励学生学习。

10.无论是教师还是教育家都需要保持对学生的高期待。允许学生没有达到你的期待。

三、结语

本文揭示了教师期待对学生学习表现和自尊的影响。研究数据表明教师期待至少会影响学生5%到10%学习效果。对低期待的学生的影响会持续到他后期的教育经历。如果学生在求学中被标注为低期待的学生, 那么他的学习表现和自尊都会被削弱。年纪较小的学习者对教师期待更为敏感。因此, 对于中学生而言, 教师期待对他们的影响非常大。教师需要关于学生的个体差异, 对全部学生都给予高期待并不一定能取得积极的效果。由于三种不同类型的教师期待是被分开检测, 而这几种教师期待可能同时发生。因此, 当三种期待同时发生会对学生产生如何影响有待进一步的探索研究。

参考文献

Bamburg, J.D. (1994) .Raising expectations to improve student learning.Retrieved September 14, 2000from the World Wide Web:http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le Obam.htm

学生对课堂的期待 篇7

1.教师期待 “标签性”和“互惠性”

从社会学角度来看,教师期待是教师在与学生互动中所持态度和成绩评价方式,是互动理论的一种。而互动理论主要来源于米德(G.H.Mead)和库利(C.H.Cooley)对学校和其他情景的社会互动中自我发展的研究。比如,约翰被教师再三告知自己是哑巴,他也许会把这个标签具体融入自我概念中并在行为中表现出来,而教师若能给予积极关注和引导,约翰就会从“哑巴”的自我概念中走出来。可见,学生行为好坏一定程度上依赖于教师的期待,也就是说,教师期待具有“标签性”。另外,交换理论的前提是人们互动中存在的投入与回报。互惠的互动用义务将个体和群体绑在一起,譬如,学生学习,教师则得到回报,得以回报的教师行为很可能会持续下去,期待得到更深层次的回报。这是教师期待具有“互惠性”的体现。

2.教师期待的“动机引擎”功能特征

从心理学角度来看,教师期待与罗杰斯的积极关注理论相符,强调一种整合和实现自我的动机引擎机制。动机也是心理学上的一个概念,许多学者对此进行了阐释:

英国的Harmer曾经把动机定义为一种内在的转动方式,它能刺激或推动一个人去做某事直到成功[1]。至于如何激发人的动机,最著名的莫过于美国社会心理学家马斯洛(Maslow)的“需求层次理论”。这一理论把人的需求由基本到复杂、由底到高分为生活、安全、尊重和自我价值实现等五个需求等级。

在此理论基础之上,美国心理学家Herzberg和 Alderfer分别提出了“双因素理论”和“ERG理论”。前者把提出的五因素等级分成了两个方面,即促进因素、促退因素;后者把需求分为了三大类:生存需求、关系需求和成长需求[2]。

美国心理学家Vroom还提出了“期望理论”。这一理论提出,要从人们为了达到某种目的而产生的一系列行为来检验人的动机。这一理论包括三个变量:期望、手段和绩效[3]。

美国心理学家Adams提出“公平理论”,指出每个人都希望得到与同事平等的待遇,并认为只有当一个人工作成果、收入比例与其他人相等时,才算平等,要想激发一个人的工作动机,最好的办法就是让他感受到公平和公正[4]。

二、中小学生的学力受教师期待影响

教师对学生的“期待”会对中小学学生学力产生影响,这种影响作用可以在一个开创性的研究中被证实。罗伯特·罗森塔尔和勒诺·雅各布森(1968)测试了教师期待对学生互动、成绩和智力的影响,他们在旧金山小学做了追踪调查,该校学生较多来自低阶层和墨西哥裔美国人家庭,该项调查也证实了一个假设,即一旦儿童被教师或他人分类后,一种“自我实现预言”心理就开始起作用——教师期望儿童有某种行为,儿童就会对教师的期望作出回应。这种模式一旦建立,就很难更改。另外,针对同质分组和异质分组的各自利弊性,美国和英国的一些小学尝试了替代能力分组的其他方法,建设性地利用了学生迥异的能力和背景。在这些学校里,儿童根据各自能力进行阅读和数学学习。教师选择适合所有儿童的主题授课,与学生个体或小群体学生互动,有时有助于培养他们的合作精神和自我价值情感。可见,“教师期待体现在课堂内教师对待个体儿童的行为举止、处置方式以及儿童能力分组上。”[5]

1.能力分组上发挥着教师期待的“标签”作用

威尔伯·布鲁克欧佛及其同事(1996)揭示,学习能力的自我概念与学习成绩之间存在着显著的相关性。分类与训练会影响我们审视各领域中自身能力的方式。

(1)教师期待对同质分组学生学力的影响。

对于大量背景和能力不同的学生,为更好地教育他们,许多教师通过对学生的阅读和数学水平的测试,把同质的学生安置到同一个班级里,如美国的分规制课程体系就是一个典型的例子。不同能力分组的学生有着迥乎不同的自我概念。譬如,在学生平均能力偏低的课堂里学习环境较为混乱(Mekosh-Rosenbaum,1996),教师关注较少,指导较少,因为学生的成绩差,使教师对学生的学习能力失去了信心,降低对其学习的期待,这导致了“自我预言”心理的产生,即教师期待越少,学生回应就越少。教师期待影响着学生,学生内化着教师期待,虽然有些学生对教育不抱希望,但他们讨厌那些对教育不抱幻想的教师。反之,高能力组群体中的学生更多地具有很强的动机、很高的成就感,教师给那些高能力的学生更多的反馈信息和赞扬,为他们计划更多富有创造性的活动。

(2)教师期待对异质分组学生学力的影响。

我们知道能力在能力分组中不是一个完美的编班预言者。所以赞成按学生异质能力分组的人认为,依据假定的能力分层分轨伤害了那些被安置在低层次组的学生,也不利于那些高层次组的学生。建议解除学生课程分轨制的人也认为课程分轨制导致了不公正,是对民主价值观的践踏,使那些安置在低层次组的学生降低了学习能力的自我概念并贬低了自我价值。因此以假定能力为基础的课程分轨制导致两种不幸的结果:“出现更多的学业失败者,加剧了学力的差异性”。(Brookover,et al.1996,p116)为此,多数人建议调整课堂分组:许多学生可以在一起学习,但是阅读、语言艺术和数学课程却应该分组学习。这样成绩差的学生就不会感到羞辱或觉得自己是“笨蛋”。

2.对待学生的行为举止上,发挥教师期待的“互惠”作用

教师,作为课堂教学的主导者和社会的代言人,拥有社会和传统赋予的权力。“而权力的实质就是控制,或者说,行使权力是为了达到对他人的控制。”[6]为了实现社会赋予的任务,具体地说,为了确保课堂的顺利进行,实现教学目的(学力的培养也是教育的目的),理所当然,教师必须采取“控制课堂、控制学生”的策略。因为他们确信:“学校是一个灌输已有‘情境界定’的机构,学校是社会控制的中介机构。究其本义,教育是一门灌输的艺术,它将学校既定运行的情境界定灌输给年轻人,其途径是严格控制提供给年轻人的社会情境。”[7]因此,“控制”是教师主要的课堂情境界定点。而这种控制对不同学力的学生来说是有差别的。如课后留校、羞辱等惩罚手段,一般指向那些在班级中社会地位较低的学生,罚站不仅指向那些行为不良的学生,更多是指向那些学业不良的学生。这也是教师对学生心理分层的一个具体体现,也是对教育系统分层的一个内化。实践证明,教师对学生的消极心理会直接投射到学生的“自我实现预示”中,并成为一种永恒的“标签”原理,很难产生学习的动力。所以教师所应采取的有效行为、表扬和个体交流等积极方式,对学生进行批评和纠正的同时提升他们的学力。

3.在课堂组织教学和处理方式上,发挥着教师的动力引擎功能

在课堂情境中,教师可以通过创造其他群体的方式来操纵课堂情境,以便能够影响学生的行为。在美国爱荷华州一位任课教师做了一个实验:她关心她的学生是否真正了解歧视的作用,于是做了一个实验,其结果连她自己都大吃一惊。她班级学生均为白种人,实验中,她将之分为两组:蓝眼睛和棕色眼睛两组。第一天,给一个小组以特权,让他们感到高人一等,第二天,情况相反。学生们非常认真地扮演他们的角色:高高在上的群体乐于蔑视次一级群体,并且为他们取得优胜成绩而沾沾自喜,次一级的群体比较差。这个实验的重要性在于,它说明了即使在如此短期的实验中,分类能够影响学生的自我概念以及他人对待他们的方式(Peters,1971)。这也对教师提出了建设性的建议,即如果要学生相信自己能够取得成就,那么教师对学生的积极态度和方法是必要的。

三、促进教师期待对中小学生学力正效影响的机制

1.发挥教师期待中爱心机制引领功能

印度学者克里希那穆提认识到:“社会动荡的根源在于人的心灵受到偏见、虚假的价值观、嫉妒、权利欲等种种限制,这些限制使人的心灵滋生冲突、仇恨并向外表现为世界上的冲突、暴力等危机。人类要想建立新的社会秩序,消除这些危机,唯有借助智慧与爱,改变每个人的心灵世界”。依此推之,作为营造人类心灵的教师而言,就更应该关注学生的心灵世界,促使师生间的积极互动,即生命与生命交流,生命与生命相互滋润,从而引发一种基于需求的感情与感情的共鸣,让学生从心里体会到期待的作用,进而激发其学力的养成。而不会因为学生处于不同阶层或不同班级层次中而有所改变。

2.克服教师期待心理的“普洛克拉斯式”标准

希腊神话中有一个残忍的匪徒叫普洛克拉斯,当旅行者到他家求宿时,他就把路行者绑在铁床架上。如果旅行者的身体比床短,普洛克拉斯就拉拽他的身体,直到和床一样长为止;如果旅行者身体比床长,就砍断他的腿,直到与床平齐。普洛克拉斯就是这样重新打造高矮游人的身材,直到他们同样长短,同样地一命归阴。运用到教育系统中的分班制,虽然不会致命,但它和普洛克拉斯的床架一样,会令学龄儿童陷入困境中。后进生为达到年级的标准,被拔苗助长;有时会因资质有限,不能达标,就留级一年,继续接受拔苗助长的把戏。先进生则被削足适履,以符合年级标准,导致最后他们学会了适应比他们学习潜力慢得多的学习进度。笔者认为,对小学应实施不分年级制度,取消对进步的限制。教师期待本身就是单一的标准评价,必须克服“普洛克拉斯式”的心理标准才能促使学生学力结构的完整性提升趋势发展。

3.推行及时与坚定的“好标签”策略

实践证明教师为学生贴上“好标签”会引起学生对自我的积极效应,进而引发学习动机、提升学力。然而这里的“好标签”不是随意贴上的,而是需要坚持及时与坚定原则的。及时是指积极期待的决定一旦做出,就要及时实施,这样做有利于将积极关注清晰地指向自我成功效能低的学生。坚定是指除非期待本身有不当之处,期待一旦实施就要坚持到底,不能出现无故中途停止或前后不一致的情况。这样做可以清晰地昭示期待本身的严肃性和权威性,从而坚定学生提升自身学力的信心。

参考文献

[1]Harmer,J.The Practice of English Language Teaching[M].Harlow:Pearson Education Limited,2001:51.

[2]Herzberg,F.etal.The Motivationto Work[M].New Jer-sey:Transaction Publishers,1993:72-74.

[3]Vroom,V.H.Work and Motivation[M].San Francisco:Jossey-Bass,1964:3-30.

[4]Adams,J.S.Inequity in Society Exchange[J].Advances inExperimental Social Psychology.New York:AcademicPress.1965(2):267-299.

[5][美]巴兰坦.教育社会学——一种系统分析法[M].南京:江苏教育出版社,2005(12):72.

[6]陈振中.社会性、互动与权力——诠释课堂生活的社会学视角[J].湖南师范大学教育科学学报,2004(4):23.