文本缺失论文

文本缺失论文（共4篇）

文本缺失论文 篇1

众所周知, 一定国家的文化对文学作品产生的影响是巨大的。文学作品往往或含蓄或明显地传递着一定的文化观念, 作品所包含的文化观念往往又是作品解读不可忽视的因素。但是, 在语文教学中, 对西方文学作品的解读长期忽视了西方文化的特质, 是用中国文化心理解读西方作品。在这样的解读中, 外国文学作品中国化, 外国作家也中国化。这种文化错位对文本解读、学生语文素养和人文底蕴的伤害是巨大的。在文化错位的解读中, 西方作品独特的魅力没有了, 西方文学作品与中国文学作品的区别淡化了。本文试以《卖火柴的小女孩》为例, 剖析语文教学对西方文学作品解读的“文化缺失”的弊端, 以引发人们对这一问题的关注, 提升语文教学文本解读的层次。

《卖火柴的小女孩》是安徒生的著名童话之一, 被选入人教版六年级 (下) 第4组。

在教师用书中编者这样阐述本组课文选编的目的:“一是拓宽学生阅读的视野, 引导阅读适合他们程度的外国名篇名著;二是通过阅读, 了解不同国家多样的文化, 关心人物命运;三是进一步培养学生把握主要内容 (尤其是概括能力) , 体会作品中人物思想感情的能力。”这段表述, 指明了本组课文的学习要关注“不同国家多样的文化”, 定位是准确的。然而, 在后文“选编主要意图”“本课的教学重点”中, 均未提及“文化”的问题。教师用书指明了本课的教学难点是“最后三个自然段中一些含义深刻的句子”。

(限于篇幅课文最后三个自然段此处略)

尽管教师用书对教学难点的定位是准确的, 但其对教学难点的阐述却没有联系西方文化解读作品, 而是按照一般的社会学标准解读含义深刻的句子:“我们要注意到句子里的两个‘曾经’和两个‘幸福’。‘曾经’, 指的是在火柴擦燃中产生的幻想。前一个‘幸福’联系前文可知其含义:小女孩临死确实在美丽的幻想中度过的, 是幸福的;后一个‘幸福’意思是小女孩死了就没有寒冷、饥饿和痛苦, 就彻底幸福了。通过这两个‘幸福’, 我们可以感受到作者压抑心头的满腔悲愤, 感受到作者对穷苦人民寄予的深切同情和对贫富悬殊社会现实的强烈不满。”这样的评价, 用于评价《凡卡》也是可以的。

其实, 作者在《卖火柴的小女孩》中寄寓的情感, 远不止是“同情和悲愤”。安徒生童话有一个突出的特点———赞美孩子。例如, 《皇帝的新装》赞美说真话的孩子那种纯洁的心灵, 孩子们纯洁的心灵像一面镜子, 照出了成人们的虚伪。《卖火柴的小女孩》依然体现着作者对小女孩的赞美。“赞美孩子”的倾向除了与浪漫主义思潮对安徒生的影响有关之外, 恐怕还取决于安徒生是一位虔诚的基督徒。他在50岁撰写的《我的一生》中提到:“我一生的历史将向全世界表明———有一个亲爱的上帝, 在指引着万物去获取美好的一切。”“我整个一生中, 无论是光明的日子, 还是黑暗的日子, 其结果都是美好的。它好像是在一条固定航线上向某个知名的地点进发———我在掌舵, 我已经选择好自己的道路, 而上帝掌管着风暴和海洋。”作为一名基督徒, 其作品所流露的基督教情结应该得到关注。《卖火柴的小女孩》中, 小女孩的奶奶说“一颗星星落下来, 就有一个灵魂要到上帝那儿去了”, 课文最后写奶奶和小女孩“在光明和快乐中飞走了, 越飞越高, 飞到那没有寒冷, 没有饥饿, 也没有痛苦的地方去了”, 小女孩跟着奶奶“一起走向新年的幸福中去”。作为一名基督徒, 安徒生除了同情、悲愤之外, 还有着对小女 孩“圣洁 ”的赞美———她有资格去天国。基于基督教徒对天堂的向往, 作品中两次提到“幸福”, 何尝没有对小女孩的祝福呢?同时, 小女孩奶奶的形象也进一步说明了北欧童话与基督教之间的深层联系。在作品结尾出现的奶奶, 作为老妇的慈祥比较少, 而更多的是充当了一个“拯救者”。奶奶身上的“高大”和“美丽”更是暗示了这个形象和圣母玛利亚的深层联系。

尤其值得关注的是作者高明的构思, 这种构思仍然有着明显的基督教意味———小女孩多次点燃火柴, 在亮光中产生一系列美好的幻觉:暖和的火炉、各种美食、美丽的圣诞树、雪白的台布、精致的器皿、住在天国的慈爱的奶奶……小女孩的快乐是幻想中圣诞树下的快乐, 更是点明小女孩快乐的源泉。不仅如此, 小女孩的幻觉最巧妙地解释了她对告别寒冷、告别饥饿、告别冷漠、告别贫穷的企盼。她的所有企盼最终落脚到对“爱”的企盼———她“赶紧擦着了一大把火柴, 要把奶奶留住。一大把火柴发出强烈的光, 照得跟白天一样明亮。奶奶从来没有像现在这样高大, 这样美丽。奶奶把小女孩抱起来, 搂在怀里”。更值得深思的是, 小女孩点燃的是火柴, 但在她眼中这却是烛光———“多么温暖多么明亮的火焰啊, 简直像一支小小的蜡烛”, “翠绿的树枝上点着几千支明晃晃的蜡烛, 许多幅美丽的彩色画片, 跟挂在商店橱窗里的一个样, 在向她眨眼睛”。从火柴的光亮联想到烛光, 这大约不是安徒生随意为之。我们知道, 十二月寒冬, 窗台点上蜡烛的习俗早在基督宗教起源之前, 当时是庆祝冬至的来临。之后, 这个美丽的习俗就传遍了世界各地, 传播爱与喜乐。显然, 在《卖火柴的小女孩》中, 火柴的光亮幻化成的烛光, 表明作者对“驱散黑暗”的向往以及对光明的渴望, 这种渴望与作品中的小女孩的渴望是一致的。这一点, 最有力地诠释了安徒生获得巨大成就的基石———站在儿童的角度看问题, 饱含童心去创作, 甚至可以说安徒生就是一个天真的儿童!

由此可见, 教师用书中对“两个幸福”的解读———“通过这两个‘幸福’, 我们可以感受到作者压抑心头的满腔悲愤, 感受到作者对穷苦人民寄予的深切同情和对贫富悬殊社会现实的强烈不满”至少存在以下弱点:脱离了童话特点, 单纯用成人的眼光理解童话;脱离了安徒生, 忽视了安徒生对儿童发自内心的赞美和热爱;脱离了特定课文的特点, 成为一个内容相近的作品的公共解读。最重要的是, 脱离了西方文化的特质和安徒生的文化背景, 单纯从小女孩的经济处境得出结论。这样的作品解读, 不利于引导学生“尊重多样文化, 吸收人类优秀文化的营养, 提高文化品位”, 更不利于引导学生在细读叙事性作品时“了解事件梗概, 能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节, 说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。

以上分析表明, 要有效培养学生的语文素养、提高学生的阅读能力和鉴赏能力, “文化意识”是关键之一。语文教学文本解读如果没有文化视野, 将不可避免地出现文化缺失而导致对文学作品的误读, 最终造成疏离语文课标对学生阅读能力培养的要求, 影响语文课程目标的实现。

文本缺失论文 篇2

那什么是“本文接受”呢?文本接受, 指个体对文本进行阅读、欣赏与再创造的一种特殊的审美精神活动。它以具体的文本为对象, 以读者自我为主体, 以把握文本各层次意蕴为目的, 是一种积极能动的阅读和再创造活动, 体现为读者在现有审美经验基础上对文本的价值属性进行主动选择、接纳或扬弃的过程。孩子对课文产生“接受缺失”, 形成记忆空白是因为在阅读教学过程中, 接受效应没有被关注和得到运用, 具体表现在“期待视野”“接受动机”和“读者意识”三个方面的问题。本文将从这三个方面分析现实中语文教学出现的“文本接受”的缺失问题, 然后提出补救策略。

一、期待视野:文本接受过程中的“期待空白”

“期待视野”指接受者在进入接受文本过程之前, 根据自身的阅读经验和审美趣味, 对于文本的预估与期盼。它是接受者由先在的人生经验和审美经验转化而来的关于文本形式和内容的定向性心理结构图式。它又包括文体期待、形象期待、价值期待。

在小学阶段, “文体”知识在教学过程中被有意淡化, 直至出现“期待空白”。《语文课程标准》直至第四学段 (初中7～9年级) , 才在阅读教学建议中提出“能够区分写实作品和虚构作品, 了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”该条措词限“了解”而已, 这就提示了教学强度。这样明显的人为淡化文体意识使得学生在学习前对文体知识了解甚少。没有基础, 自然无法生发出期盼、认同、验证、审视等心理体验, 文体期待就此缺失。大家可以回忆自己在中学时学习的《茶馆》《雷雨》等具有强烈文体表征的文本。相信学习这些文本时对“剧本”这种文学形式会形成高度认同和无限的持续阅读期待。

“形象期待”是读者由文本中某种特定形象而引发的期待。它基于生活, 是文本所描述的形象和生活的“焊接”点, 需要借助抽象思维。例如, 教学郑燮的《竹石》, 孩子能很自然地联想到生活中那种刚正不阿, 不肯趋炎附势的人;教学《白杨》也能很容易理解作者笔下白杨树的寓意。这是因为读者抽取了文本的精神意念, 把它转化成具体形象。但儿童还不善于这样的抽象, 他们更多的是直接感受, 更多关注作品讲述的故事是否好看、有趣。他们有时候会仅依凭作品的标题或是插图来判断故事精彩与否。而一旦教材印刷质量无法满足儿童的审美需要, 选文又过重偏向“文以载道”, 文本中“形象”的单一刻板便会阻碍儿童形象期待的形成。

文本的价值期待是指读者从接受动机与需求中产生的对作品价值的整体期待, 表现为读者自觉地期待着文本能够表现或者切合自己的意愿、审美情趣以及合乎自己想法的人生态度。例如, 教学《生命, 生命》能唤醒儿童对生命的热爱和追求, 教学《鱼游到纸上》能引导儿童学习青年全神贯注的态度。每一篇文本的价值期待都是强烈的。但是, 在现实教学中, 纯粹的阅读是比较少见的, 不少教师和孩子仍旧将文本当做“课文”, 将阅读当做“上课”。如此一来, 阅读的唯一价值就是为考试服务, 价值期待便丧失殆尽了。

二、接受动机:文本接受过程中的动机缺失

动机是引发儿童进行阅读的始动力, 是个体心理活动和行为的基本动力。就文本接受而言, 阅读作品的动机是实现文学接受活动最基本的心理前提, 能促使儿童以积极的心理态势进入文本阅读活动之中。参考北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》, 作者归纳出文本接受动机主要体现在审美动机、求知动机、受教动机、批评动机和借鉴动机上。在实际教学过程中, 占优势的仅其二:课堂教学模式决定学生在课堂上是受教方, 因此受教动机自然存在;课改后, 读写结合的教学理念深入人心, 学生习作过程中对文本借鉴行为的盛行也说明借鉴动机运用充分。但是, 其余三个动机却基本缺失。

审美动机就是怡情悦性的娱乐意念, 体现为读者在阅读文本时希望获得情感的愉悦, 以及自由、轻松、平衡和协调的阅读体验。此动机在成年人的阅读中体现得很明显。一个有阅读爱好与习惯的成年人工作之余可以阅读一些诙谐幽默的小品文, 会感到身心愉悦;当他感到平淡无味时, 会找一些惊险刺激的侦探悬疑小说阅读, 在紧张的氛围中也能体验到愉悦。教学中, 儿童的审美动机就没有得到充分的满足了:教材是编者编写的, 预习也好, 进入课堂也罢, 出现什么课文是既定的, 由不得他们。不管学生当下心境如何、情绪如何, 他们能做的就是面对今天要讲授的课文。布洛在20世纪初提出“审美距离说”, 认为只有心理上有了“距离”, 对眼前的对象才能做出审美反应。既要与现实生活拉开较大的距离, 又要与文本保持尽可能小的距离, 要远离现实而不断逼近作品。方卫平教授曾对不同年级小学生的阅读选择做过调查, 发现不同性别和智力发展存在差异的儿童, 对文学作品的阅读兴趣存在着明显差异。而教材中统一的文本和大众的距离难以调适, 实现“产生美的距离”可能性较小。

求知动机是读者通过阅读文本发现历史规律、社会生活本质、人与人关系和生活状态等各方面知识的欲望。许多成年人的主动阅读行为就是出于求知动机。哈佛大学凌晨四点仍旧是灯火通明, 学生挑灯夜读, 他们求知若渴的场景一定给我们留下深刻印象, 这就是在求知动机支配下的自觉阅读, 相信这些知识一定能留存在个体记忆中。美国人本主义心理学创始人马斯洛认为:儿童有着天然的好奇心, 对文本有着天然的向往, 这种向往表现在儿童对于故事性文本有着本能的冲动。儿童热爱故事, 在用图画、文字营造的文学世界中畅游以了解世界, 从中获得身心的愉悦和满足, 产生“有趣”“好看”的阅读体验, 这是每一个儿童的阅读本能和内心需求。可是我们的教材面目有些生冷, 因为它所体现的价值不是“好看”“有趣”, 而往往是通过教材教学要让孩子掌握“语文基础知识, 参与社会生活的基本技能和为人处世的基本道理”。这些基础的确重要, 但却过度占据着孩童的阅读体验空间。据一项涉及10个地市近20所小学、2 000多位小学生参与的文本接受状况的调查显示:有2.75%的孩子极其不喜欢阅读课文中的文本, 喜欢课文的学生比例也不高, 对教材文本求知动机的缺失可见一斑。

批评动机的缺失就尤为明显了。文学批评是文学研究不可或缺的一个部分, 但是在现实的小学教学体系中, 文学批评几乎成了空白, 更谈不上在阅读教学中批评动机介入了。典型的案例是浙江的张祖庆老师质疑教材中的选文。他自己设计开发出一套文本让孩子每日诵读, 其中包括《感动中国》颁奖典礼上的致谢辞。他在执教《狼牙山五壮士》一课时提供一份特殊的补充材料《壮士在跳崖前向日军敬礼》, 他让孩子讨论:这样的材料在课文改编时是否应该补充进入?孩子在课堂上引起激烈辩论。我们有理由相信这节课能让孩子们记忆深刻, 这是批评动机介入产生的优质效果。

三、读者意识:文本接受过程中的“读者缺位”

“接受美学”作为文艺理论的一个派别, 特别重视对文本接受过程中阅读主体再生产、再创造特点的研究, 也就是特别关注读者对文本的接受。据此理论, 作品的意义只有在阅读过程中才能产生, 需要作品与读者相互作用。接受美学的理论家姚斯曾说:“一部文学作品, 并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑, 行而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱, 在其演奏中不断获得读者新的反响, 使文本从词的物质形态中解放出来, 成为一种当代的存在。但这一切都在期待和呼唤读者的介入。”然而, “读者”在阅读教学中一直被忽视。在百度词条中, “读者”是指“具有一定阅读需要和阅读能力的社会群体, 是出版物的阅读者和消费者, 是书籍、报纸、杂志或其他类似的宣传工具所能影响到的公众, 一般也用于称谓读书的人。”显而易见, 这与文本接受范畴内讨论的“读者”相去甚远。文本接受理论中的“读者”就是文本的接受主体, 这一主体和文本的对话活动就是阅读。接受美学甚至认为, 没有被读者真正解读的作品只能算是“第一文本”, 是孤立、自在的;只有被读者解读后, 成为读者的审美对象, 方可成为“第二文本”。可见, 读者意识至关重要!

文本接受中的读者分为隐藏读者和现实读者。一部作品完成的同时, 便已经有了隐藏读者, 也就是作者“为谁而写, 写给谁看”指向的作者。例如白居易的长篇叙事诗《长恨歌》形象地叙述了唐玄宗与杨贵妃的爱情悲剧。诗的主题是“长恨”, 为什么“恨”?“恨”什么?这首诗是写给能够读懂本诗意境, 良知尚存, 能体察人间情爱冷暖的人来阅读的, 这些人就是此诗的隐藏读者。很明显, 儿童作为某一教材的原始隐藏读者是比较渺茫的, 他们只能是“现实读者”。当阅读教学没有充分尊重儿童, 没有允许他们足够自由地解读文本时, 这个“现实读者”也将被迫取消, 成为阅读教学过程中的一个“容器”。至此, 读者缺位。

四、补救缺失:让孩子学过就忘不了

解铃还须系铃人。要想让学生记住教过的课文、体验学习文本的快乐、留存深刻记忆, 需要教师从文本接受角度入手, 关注和调适学生在文本接受过程中的心理, 从根本上解决问题。具体说, 着力点可以放在情绪预备、心理同化和顺应、课堂教学的方式方法上。

在进入文本接受前, 教师应当注重学生的情绪准备。情绪预备是接受者向文本接受跃进的准备环节, 是审美前的心理状态。在我们的阅读教学前, 要让学生有良好的情绪体验。例如学习诗歌、散文、叙事性文本, 可以营造温馨的氛围, 用舒缓的语言来引导, 让学生有着平缓、舒适的情绪准备;学习故事性强、带有想象色彩的文本, 则可以激发学生的想象力, 激活思维, 预热阅读激情。如在《匆匆》一案的课前预热中, 笔者请孩子用“不一样”造句和说话, 说自己的“过去”“现在”和“将来”。课前谈话看似“闲来之笔”, 实则成为有效的课程资源。这样的开局, 为课堂教学的展开和深入奠定更好的基础。

在文本接受过程中, 教师还应注重学生的审美心理感受。文本接受的审美心理反应为同化与顺应。所谓“同化”, 是指在接受过程中, 接受者把具体文本整合到原先就存在的审美心理结构之中, 当作品的信息与之相一致时, 审美心理就得到强化与巩固。“顺应”是指在接受过程中, 接受者的审美心理与文本严重不一致而无法同化, 只能通过自我转换来适应文本。在这个过程中, 读者以自己的期待视野为基础, 对文本进行着富于个性色彩的解读、交流、对话, 使文本逐步被接受。

面对能实现心理同化的文本, 我们可以尝试让孩子充分表达感受, 并组织学生对文本进行诵读、批注、仿写片段等互动活动来实现语言的积累和感受的强化, 实现记忆更加深刻的效果。如遇需要顺应的情况, 首先要给足时间让学生潜心会文, 给足时间让学生好好阅读, 以对文本有充分的感知。其次, 还应该注意借助“他人”对文本的态度去影响、引领学生。这里的“他人”指的是教师和同伴。当孩子面对文本产生隔阂、抵触时, 他会很自然地参照教师的反映。如果此时教师能引导学生发现文本的奇妙之处, 帮助其找到体验的切入点, 燃起阅读激情, 就能帮助其“顺应”文本。同伴的观点也是不容忽视的。儿童会因周边影响而对文本产生阅读动机。他们很容易跟随同伴中的某一个体盲目喜欢上原本不被自己接受的文本, 甚至会产生阅读冲动。我们常看见孩子在书店看到别的孩子购买某一本书便强制自己的家长购买, 即便他根本不知道这本书写的是什么。这就是冲动的表现, 而这种冲动可以为我们所利用, 促其转化成良性的顺应。再次, 要让学生和文本充分“对话”。德国解释学理论家加达默尔说, 本文是一种吁请、呼唤, 它渴求被理解, 而读者则积极地应答, 理解本文提出的问题, 这就构成了“对话”。“对话”还可以是针对自己的初读疑惑进行质疑、争论、辩驳, 即便是没有结果, 也可认作是一种有效的接受过程。对话可以是文本的补白。波兰著名哲学家、美学家和文学理论家英加登认为, 阅读其实就是去充实文学作品空白之处的过程。

教师还要注重改进课堂教学的方式方法, 激活学生的文本接受心理, 保障其顺利接受文本并转化为记忆。当我们已经从选编与出版的角度尽最大力度改变教材选文、改进版式, 试图让文本本身充满吸引力之后, 作为教师, 最有可能, 也最为有效的就是改进课堂教学的方式方法, 从阅读行为的外部动机入手, 提高学生文本接受的效率。

首先, 教授方法要更新, 应从灌输填鸭式变为鼓励引导式。从本质上讲, 学生在课堂上“学习课文”这件事是相对被动的。此时, 如果教师的教学也带着指令性, 是生硬的填鸭, 无形中就强化了学生这种被动的情绪, 极不利于他们的文本接受。真正有价值的文本接受是学生在主动积极的精神状态下的快乐阅读。因此, 教师要在阅读教学过程中多关注孩子的思维闪光点, 多欣赏孩子的独特发现, 多以分享者的身份出现在引领过程中。教师还要注意自己的教学言语, 尽量将指令式的语言转变为鼓励式。这样才能有助于学生放下“上课”的思想包袱, 沉浸在阅读过程中, 放飞想象力, 显现出纯真、稚拙、机智、幽默的儿童天性, 愉快有效地接受文本。

其次, 教师要注意通过改变教学手段激活学生思维。文本是作家与读者的对话, 也是文本与读者的对话。读者在解读文本时须经过“对文本中语言的感知、形象的把握和对意味的理解”这样一个由表及里的认识过程。因此, 这个认识过程中, 学生的思维是否活跃就显得尤为关键。如果学生能调动自身所掌握的语言知识去感悟文本中语言描摹的新形象、新信息, 并能深入到文本所营造的形象世界中, 与文本中的主人公同喜同乐、同玩同闹、同气同恼, 他们就能更完整全面地接受文本。所以, 我们要努力激发和保护学生在课堂上的思维活跃状态。如低年级的语文教学可以多配合图像激活思维, 因为低学段儿童对文本的审美还须依赖图像完成;中年级可以适当穿插一些和文本阅读有关的表演、复述、补白、再生等创作活动以激活思维, 因为该学段儿童的思维已能逐渐脱离对以文辅图的依赖, 进入直接借文字的描述展开想象、再现并丰富文本的境界;高年级则可多组织和文本阅读有关的辩论、演示、反思、质疑等思维表达活动, 这些活动中往往渗透着抽象思维和逻辑思维的实践。

文本缺失论文 篇3

关键词：英汉文化差异,茶学文本,茶文化,翻译缺失

英汉文化的发展背景存在差异,这就导致了两种文化在进行交流的过程中出现了障碍,从而为茶学文本的推广造成了负面影响。翻译是双方文化交流的重要桥梁,在进行茶学文本的推广中,由于翻译缺失造成的负面效果比比皆是,本文将从英汉文化差异去解读茶学文本的翻译缺失。

1 东西方文明中的茶文化渊源

每一个不同的地域都会随着时间的推演,形成属于自己的文明,并在岁月长河的沉淀下变成一种浓厚的文化内涵,他是某个地域的某个民族所特有的传统思想。中西茶文化之间的渊源深厚,基于英汉文化差异的角度对茶学文本进行研究,实际上就是指通过另外一种语言将中国茶文化翻译出来,在这个翻译的过程中一定要保证茶文化的特色与民族文化特点保存在里面,这样茶文化的交流才有意义。中国茶文本的发展历史悠久,在丝绸之路建立后茶就开始流通,虽然当时茶文化并没有在西方盛行,但是随着时间的推移,茶学文本逐渐地深入西方文化,成为他们生活中密不可分的一部分。但是由于文化差异的存在,在茶学文本文化的翻译中却依旧存在缺失。

2 在英汉文化中导致茶学文本文化翻译中出现缺失的原因

首先是地域文化存在差异。由于中西方文明的发源地存在差异,所以文化的起源与发展必然存在不同。大洋彼岸的西方文明与大海文明有着密不可分的关联,他们的文化中存在着大量的海洋词汇。而东方文明的中国文化主要诞生在大陆、发展在大陆,与土地息息相关,所以二者之间的地域文化差异就比较明显,这就导致英汉文化对茶学文本的理解一个偏向海洋一个偏向土地,从而使得表达的词汇含义相同但表达方法却存在差异。

其次是风俗习惯差异。每一个民族经过长时间的社会历史文明发展都会不断的完善、形成自己新的文化特征。英汉习俗之间对待各种事物的方法就存在很大的差异,从而使得彼此对茶文化的翻译造成了不同。比如说东方人喜欢团聚的感觉,而西方人就比较喜欢独立。这两种不同思想,就导致二者在针对茶学文本文化的翻译中出现了分歧,从而也使得某些东方文明中特定的茶学文本含义无法使用西方文明进行描述。不仅如此,西方人与东方人之间对某些事物的理解也存在差异,受到习俗文化的影响,东方人崇拜龙,而龙在西方严重是邪恶的、可怕的,这就导致了双方在茶学文本习俗文化的演变理解中出现了分析,致使翻译出现缺失。

然后是日常用语表达差异。在日常的交流中,由于生活方式与文化理解存在偏差,所以在日常用语的使用中双方的理解往往存在分歧,这就给茶学文本的翻译带来了障碍。

另外在问候语方面存在差异。由于东西方文明发展的背景不同,所以在问候语方面都形成了一套属于自己的交流机制,中国人在见面的时候往往会处于礼貌进行问候,比如说“吃了么?”,而此时的西方人就会认为你要请他吃饭。而中国人在接受别人的邀请的时候总会客套的回绝,而西方人则会认为这是不礼貌的或者认为你不想来,从而产生了误解。这也就为茶学文本的翻译埋下了隐患,正是由于彼此习俗、文化背景的差异,导致了翻译中对事物理解的偏差。

最后是宗教文化差异。宗教文化是全世界文明发展的重要结晶。由于中西方人有着不同的宗教信仰,所以在发展的过程中也出现了属于自己一方文化的专用词汇。这些词汇的出现往往在对方的文化中独一无二,或者绝无仅有,而茶学文本文化也真是如此,这就导致了双方没有十分贴切的词汇对进行准确的描述,从而导致了在英汉文化差异基础上的茶学文本翻译缺失。

3 英汉文化差异下的茶学文本翻译缺失的状况分析

首先,基于英汉文化领域对茶学文本翻译的研究比较缺失。中西方文明的交流往来不断的密切,从而使得双方的文化交流活动不断的加强。这也让中国的茶文化在世界范围内名声大噪,从而也推动了茶文化的交流。但是,受到地域等因素的制约,茶文化的互译研究工作的专业研究人员十分的稀缺,当前的英汉茶学文本翻译工作依旧处于起步的阶段,相关工作的开展投入的人力物力财力也相对较少,这就导致茶学文本翻译工作的开展受到了极大的限制与影响。

其次,茶学文本文化翻译是英汉文化交流的必要组成部分。茶学文本属于中国地道的本国文明,走向世界面向全人类是发展的必然结果。在基于英汉文化差异角度进行茶文化的发展中,做好茶文化内涵的翻译将有助于推动我国茶学文本产业走向全世界,在全世界范围内提升自己的影响力。但是茶学文本的研究翻译工作的进度却十分的缓慢,文化的传播与推向世界的工作并没有得到国人及相关部门的重视。

然后,我国茶产业链条在国内的发展速度非常之快,各种与茶学文本有关的产业迅速发展,从而也吸引了大量的外国游客,这就要求我们的茶艺师具有超高水平的英语沟通能力。由于对茶艺英语文化研究的不足,以及我国茶艺师自身的英语综合水平过低,最终导致中国茶学文本不能够正确地,科学地被表达出来,导致大量的外国游客无法理解茶学文本,或者在理解中出现了错误,正是由于文化交集的缺失,才导致了茶学文本的翻译与传播受到了影响。

最后是受到了语言文化与环境的制约,致使茶学文本文化的内涵在翻译的时候无法打破局限,本质得不到阐述。由于中国特有的词汇在西方文明中基本没有,所以在进行语言的表述中十分的困难,要想将相关词汇含义完全的表述出来基本是不可能的。这种翻译缺失的现象导致了本质表述的断层,让更多的韵味与内涵翻译彻底的流失。

4 英汉文化差异看茶学文本翻译缺失对策

首先应在社会发展中强化西方文化背景知识的传播。当前社会发展出现了大量的先进科学技术,比如说信息技术、多媒体技术、计算机技术、融媒体技术,所以在社会文明的建设中,就要充分的使用这些先进的技术,对西方文明发展中出现的极具特色的西方文化进行宣传、解读,对西方国家中英语文化沉淀深厚的文化及文明象征进行解读、研究,然后开展教授讲座等方式,积极的宣传英汉文化差异,从而提高大众对英汉文化差异的了解,扩大彼此的眼界,让彼此对对方的文化见解能力得到提升,从而提升双方对茶学文本的理解与解读、传播的水平,减少或避免茶学文本翻译中出现的失误。

其次要积极的开展第二渠道,强化大众对西方文化的理解能力,方便茶学文本的翻译。由于中西方之间的人对彼此的文化了解程度严重不足,所以这就导致了在进行茶学文本的翻译过程中,都是基于本族文明进行文化的鉴赏与解读,最终造成了各说各话,谁也听不懂谁说的。所以,此时应积极推广第二渠道,通过引进大量的外国文化、信息的方式提高文化交流理解程度,比如大量引进英语文化国家的歌曲、电影、电视剧,开展英语国家文化发展背景知识的讲解及鉴赏活动,从而让各行业工作人员及大众了解英语与汉语的交流方式与表达的含义,从而提升对茶学文本的翻译准确性,强化针对性翻译的效果。

然后应做好英汉思想的比较分析教学。为了能够进一步提高茶学文本翻译的准确性,降低翻译缺失现象的发生概率。在当前的教育教学活动的开展中就必须重视中西方文明思想之间存在的差异。由于东方人对归纳、综合、暗示等比较重视,而西方人对缝隙、细微等比较重视,所以在基于英汉文化了解的背景上,一定要做好文化的比较与辨析,只有这样才能够真正的提高茶学文本翻译的准确性与适宜性。在进行教学的过程中,必须重视对英汉文化思维方式的比较分析教学。要针对西方人的奋斗、拼搏等精神进行重点分析,然后充分的结合东方文明的文化特点进行比较研究,彻底发挥比较教学的作用,提升学生对英汉文化分析的能力,从而为社会培养优秀的茶学文本翻译人才,为茶文化的发展与推广奠定基础。

最后要做好英语口语重要性的宣传,积极提升全民英语口语交际能力。茶文化的宣传与传播之所以在翻译的过程中会出现缺失,其中一个不可忽视的因素就是语言词汇的缺失,与彼此的言语不通,表达时的词不达意。所以,为了确保茶学文本在翻译过程中的准确性,就必须提升茶文化专业茶师以及全民的英语口语表达能力,应在全社会积极推广英语文化口语训练培训班,为大家提供免费的学习机会,从而提升大众及专业茶师的英语口语水平。

综上所述,由于不同地域背景下产生的文化存在自己的特点,所以在交流的时候必然存在阻碍。汉语言属于一种高级文化,就算不从翻译的角度进行解读,其复杂程度也是世界范围内可圈可点的几种高难度语言之一。加之茶学文本的翻译又要建立在具有五千年文化根基的中国文明之上,所以单一的英文翻译必然行不通,从而给英汉文化茶学文本翻译带来了困难,造成了翻译缺失。但是,只要英汉文化交流不断,在彼此文明不断高度融合的未来,文化差异所产生的茶学文本翻译缺失必然会得到有效地填补,让茶学文本在全世界开花结果。

结束语

总而言之,英汉文化差异导致的翻译缺失是不可避免的,也是文化交流中普遍存在的。但这并不是阻碍茶学文本传播与交流的理由,只有双方在文化层面不断的交流、理解,才能够基于原始翻译方法创造更加符合茶学文本翻译的标准表达词汇及语法,从而实现英汉文化中茶学文本的传播与交流。

参考文献

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文本缺失论文 篇4

关键词：张爱玲,文本创作,亲情缺失

一、母爱缺失在张爱玲文本创作中的折射

自古以来, 母爱都被誉为无私、伟大而崇高的爱, 她是神圣的光环。然而, 对于母爱, 张爱玲却有着一段童年无母的缺失性体验, 母爱的缺失对她的文本创作产生了深刻的影响。张爱玲的母亲出身名门, 但由于和丈夫生活观念的不同以及对丈夫纨绔子弟生活的不满很早就离开了家。在张爱玲的印象中母亲是陌生的, 是个情感淡漠不称职的母亲, 这在她文本创作中颠覆传统母亲形象的塑造中渗透出来。

( 一) 封建专制的庸俗母亲。在童年时期的张爱玲的眼中, 生母黄逸梵是受到过高等教育的人, 然而她对自己的婚姻大事却没有做主的权利, 在嫁给张廷重之后, 不管丈夫风花雪月或者纳妾, 她都是一副不在意的样子, 哪怕姨太太已经住进自己的家她也丝毫不会过问。在张爱玲看来, 母亲的学识和爱好虽然高雅, 但是她的思想却如此庸俗不堪, 母亲种种让张爱玲不满的做法被张爱玲渗到她的创作之中, 并产生潜移默化的影响。张爱玲小说中塑造最多的便是这样一类封建专制的庸俗母亲, 她们不仅传统, 而且愚昧。张爱玲在文本中总是以一种讽刺调侃的笔调来写这些封建传统的庸俗母亲[1]。比如在《琉璃瓦》中, 姚太太一连生了七个女儿, 究其原因, 只是因为姚太太为了求时代的潮流, 将生下来的孩子用来炫耀和追逐名利, 那些生命看似像被当作美丽的琉璃一样被烧制出来, 却最终只为被利用。母亲孕育生命的神圣感此时此刻不仅没有得到体现, 还不禁让人感觉这是对生命的亵渎。这样的母亲让我们看到的已经不是母爱的无私和伟大了, 那只是一种她们用来谋取私利的手段, 维持地位的筹码, 那种爱的力量已经消失得无影无踪。

( 二) 冷漠麻木的自私母亲。张爱玲在塑造这一系列母亲形象时, 都折射出她在童年时期中母亲的影子。在张爱玲八岁时母亲才重新回到了这个家庭, 带回来的却是与父亲截然不同的生活方式, 这短暂的欢乐伴随着父母的协议离婚而告终, 爱玲仍旧随父亲一起生活, 在母亲离开前去看她, 母亲带着欣喜的情绪来与她道别, 似乎这是一种解脱。这样的母亲形象在她心里深深印下烙印, 并且永远挥之不去。张爱玲在文本创作中之所以会描绘出此类的冷漠母亲的形象, 正是因为张爱玲在童年时期体会到母爱的麻木与自私[2]。比如, 在《半生缘》中, 曼帧的母亲所显现出来的冷漠和麻木让人心寒, 曼帧被软禁在大姐曼璐家的时候, 一年之中饱受姐夫的欺凌和侮辱, 那个时候的曼帧是十分渴望得到母亲的帮助的, 然而她知道母亲不是一个有主意的人, 所以她唯一的希望就是, 母亲可以这件事情告诉自己的男朋友世均。然而让曼帧感到绝望的是母亲为了靠上暴发户的大女儿和姑爷, 不但不去想办法解救自己, 在世均来寻找自己的时候, 什么都不肯说, 以至于曼帧失去了最后的一根救命稻草。这样冷漠麻木的母亲与儿女们所期待的任劳任怨该的母亲形象相差甚远, 在世俗功利之中, 母爱不再神圣, 亲情阻挡不了她们对追逐金钱的脚步, 张爱玲在文本创作中所要呈现给我们的, 正是这些冷漠麻木的母亲在金钱与亲情之间权衡得失的真相。

( 三) 疯狂变态的极端母亲。在张爱玲的文本创作中我们可以看出, 张爱玲对这类疯狂变态的极端母亲十分憎恶, 就像憎恶她的后母一样。张爱玲因为自作主张去生母家中小住一段, 回家之后便被后母找茬, 打了一巴掌。在张爱玲眼中, 后母并不能代替自己的亲生母亲, 所以张爱玲对后母是没有丝毫感情的, 在被打之后张爱玲气愤不过想要还手却被仆人及时拉住。然而后母的表现却让张爱玲感到震惊, 她一路尖叫着像是疯了一样跑到楼上, 不停喊道: “她打我! 她打我! ”从那以后, 疯狂和变态成了后母在张爱玲心中的代名词。这样一段痛苦的回忆影响了张爱玲的一生, 对这一类疯狂变态的极端母亲的塑造, 也在她的文本创作中有着较为鲜明的体现。最具有代表性的扭曲疯狂的母亲形象应当是《金锁记》中的曹七巧。《金锁记》中的曹七巧一直以来在婆家受到的待遇不是排挤就是嘲弄, 所以她在丈夫和婆婆都去世之后, 她不会顾及亲情, 只想紧紧抓住金钱, 由此可以看出她已经成为一个心理扭曲的人。她见不得女儿幸福, 因此女儿恋爱之后她开始感觉内心烦闷和不平衡, 她把在现实社会中受到的不公和自己对现实的不满都怪罪到儿女身上, 因此看到女儿的幸福她心里特别难受, 觉得自己的伤疤被人揭开了。与此同时, 七巧不但总是说很多侮辱女儿的人格的话, 还在各个方面都对女儿进行打击, 尤其是在婚姻方面, 女儿表现得越幸福, 七巧越恼羞成怒。更可气的是, 七巧身为一位母亲, 非但不教育自己的儿女, 还引诱着女儿吸食并迷恋上鸦片。这样的行为让她不配称之为是一位母亲, 只能说她是一个疯狂的失去理智的女人, 心里想的只有对仇恨的报复。不同于传统文学中以“爱”为核心的慈母形象, 张爱玲在文本创造中所塑造的母亲形象是冲动的疯狂的像魔鬼一样的, 变态而疯狂的心理和行为让读者不禁感到毛骨悚然[3]。

二、父爱缺失对张爱玲文本创作的影响

父亲同样作为人生体验中不可或缺的一部分, 对于女儿而言父亲本应是一颗阻隔烈日的大树、一片阻挡风雨的屋檐, 然而对于张爱玲而言, 她并没有得到过父亲如大树般的庇护, 她童年中的不幸大都是由父亲造成的。在张爱玲的童年中父亲给自己带来的影响从某种程度上来说是消极的, 是阴暗的。因此在张爱玲的创作中, 所描写的父亲形象都是他仇父心理的折射。她的小说中男性几乎无一幸免被挖空他们的尊严人格身份地位, 甚至是病态的。

( 一) 薄情狠心的冷酷父亲。在张爱玲的童年中, 乖戾暴躁的父亲是梦魇式的存在, 在她的心中她早已偏执地将父亲这个词语与黑暗和魔鬼画上了等号。父亲所展现出来的负面形象让张爱玲对父亲张廷重的定位只有黑暗和恶魔, 与此同时, 张爱玲也将这样负面的父亲形象纳入了本文创作之中, 不得不说张爱玲在文本创作中所塑造的父亲形象, 大部分是出于她自身“仇父”心里的反射[4]。张爱玲的文本创作中不但破除了对传统父权的迷信, 还采取了对父亲这一形象进行贬压攻击的手段。张爱玲文本创作下父亲形象被剥夺了传统父权的权威, 展现给读者的是父亲这一形象暴戾、卑鄙的一面。这也正是父亲在她童年时期所表现出来的冷酷无情在她的文本创作中的深刻体现。在张爱玲的文本创作中, 现实世界的父亲被张爱玲投射扩大为整体宗法父亲的形象, 以此来对这样的形象进行嘲讽。《多少恨》中的虞先生不但自私自利, 还骄奢淫逸, 为了得到金钱不惜破坏女儿的爱情, 逼着女儿去做富家人的姨太太。《花凋》中的父亲郑先生因为吝啬, 舍不得拿出钱来给女儿治病, 因此间接逼死了川娥。《璃琉瓦》中的姚先生在旧文化环境中是一名绅士, 他从来不去顾及女儿的情感需要, 他只把女儿看作是一个砝码, 用来使自己升迁。《创世纪》中戚紫薇的父亲在女儿逃亡的过程中交代下人, 在逃亡的路上如果遇见兵匪, 就先把紫薇推下河, 哪怕让女儿去死也不能让女儿活着去给他丢人。让人愤慨的是他自私自利的形象, 父亲的身份与尊严很重要, 哪怕要用女儿的生命去换取。张爱玲审视父亲的眼光是苛责的、嘲讽的, 她想对父亲当年对自己的冷漠和侮辱进行有力的回击, 也正是这样创作的潜意识欲望让她在文本创作中对传统意义上的父亲形象进行了彻底的颠覆。

( 二) 见利忘义的绝情兄长。在封建社会中男性的权力是毋庸置疑的, 在家庭中如果父亲已去世家里都是由兄长做主, 长兄如父。而由于这种制度的存在使得妹妹变成了兄长们可以用来获得金钱地位的筹码, 毫无自主被安排婚姻幸福, 而女性就成了整个家族的牺牲品, 一生过着压抑痛苦的婚姻生活。由于童年的张爱玲从未感受过父亲温暖的爱, 因此在他的心里男性的形象都是渺小的, 无情的。在她的文本创作中连兄长这一男性形象也未被幸免, 甚至在文本中被扩大化。《金锁记》中曹七巧的哥哥听说姜家有钱有势就一心想把妹妹嫁给姜家, 甚至在知道妹妹要嫁的姜家的公子是个残废仍然执意如此。《倾城之恋》中白流苏因婚姻失败回到娘家, 兄长不仅没有关心安慰还终日冷嘲热讽。张爱玲的文本创作中描写的大都是类似于这种家庭的冷漠荒凉的亲情世界, 这与她童年所经历的家庭和亲情的缺失密切相关。张爱玲性格比较内向, 因此她对整个男性群体的认知只能通过自己暴躁的父亲和懦弱无能的弟弟, 他们所表现的形象一直影响着张爱玲看待男性群体的眼光, 所以在张爱玲的文本创作中, 男人们大多是身体健全而精神残障的[5]。

综上所述, 对于张爱玲来说, 童年时期亲情的缺失在很大的程度上决定着她创作的题材选择、人物原型、情感基调、艺术风格等。读者可以深刻感受到张爱玲由于亲情的缺失, 使得她的文本创作能够如此丰富而又深刻。张爱玲将她亲情的缺失折射在她的文本创作中, 体现出她独特的悲情的艺术审美感, 这样的忧伤不是淡淡的转瞬即逝的, 而是令人彻骨的悲凉。亲情的缺失让她过早地体验到了人生的苦痛, 童年时期不幸经历在她的心里埋下了痛苦的种子, 这些都成为一种基调渗透在其文本创作中。

参考文献

[1]杨黎丽.爱的缺失与张爱玲文本的悲剧性[D].郑州大学, 2007

[2]余逊涛.缺失性体验与张爱玲小说创作[J].扬州大学学报 (人文社会科学版) , 1997, 6:36~40

[3]高群.张爱玲作品中母爱缺失深层原因探析[J].名作欣赏, 2012, 14:22~23

[4]王亚平.论父爱缺失性体验对张爱玲小说创作的影响[J].咸宁学院学报, 2006, 1:54~55