探究式教学误区（精选12篇）
探究式教学误区 篇1
生物课程标准的课程理念之一是倡导探究性学习。在生物教学中, 绝大部分生物教师都在努力去达到这一目标。但是, 不可否认, 在探究式教学过程中也存在一些误区。
1. 目前生物探究式教学存在的误区
1.1 应试教育式的探究式教学。
在素质教育的大环境下, 穿新鞋走老路。他们强调的是学生的解题探究、背诵探究、考试探究, 也就是应试式的探究式教学。这种方式与生物课程标准中所倡导的探究性学习是完全背道而驰的。
1.2 探究即实验。
有的教师因忙于其他事情而疏于学习, 未能及时掌握国际国内的生物教学发展动态, 就肤浅地把探究等同于实验, 而忽略了更多的探究内容和探究方法, 从而使探究式教学仍然停留实验教学的层面上。这实际是一种倒退。
1.3 绝对化的探究式教学。
即不问教学内容, 生搬硬套探究式教学的教学模式。例如, 有的教师在七年级第一节绪论课堂上就让学生进行探究, 学生还没有掌握生物探究的方法和注意事项, 一脸茫然。
1.4 不结合学生实际的探究式教学。
探究的难度和所探究的问题的难度, 与学生的实际不相符合。难度太小, 学生不用动脑就能完成, 达不到探究式教学的目的。例如, 教师要求学生探究一颗绿色开花植物上共有几朵花, 学生看一眼就知道, 根本就没有探究的意义, 难度太大, 远远超出学生的理解能力和操作能力, 学生就会无从下手、无法探究。例如, 教师要求七年级学生探究国际有关组织反对日本捕鲸的意义, 同样达不到探究式教学的目的。
1.5 不结合教师实际的探究式教学。
一种是学生“独立自主”式的探究。教师把探究内容告诉学生, 器材发给学生, 以为该项探究很简单, 撒手不管, 让学生自己去探究, 放任自由。另一种是教师演示式的探究。教师以演示实验代替学生探究, 学生感受不到探究的过程和结果。这两种方式也达不到探究式教学的目的。
1.6 不结合学校实际的探究式教学。
在校园内找不到探究所要用的材料, 学校没有探究所要用的药品和仪器。这样的探究根本就无法进行, 又何谈效果?
1.7 不结合地方实际的探究式教学。
无论过去还是现在, 要探究的内容与本地方实际一点关系都没有, 学生对此探究毫无兴趣, 自然达不到探究式教学的目的。例如教师要求山区学生去探究海洋生物的形态结构或者生活习性, 让沿海地区的学生去探究高寒地区生物的形态结构或者生活习性, 毫无现实意义。
1.8 不结合社会实际的探究式教学。
例如, 教师要求学生去探究一个早已过时的、毫无现实意义的问题, 或者要求学生去探究一个连世界顶尖科学家还没有搞清楚的问题。学生自然不想探究, 或者无法探究, 当然达不到探究式教学的目的。
1.9 不结合中国国情的探究式教学。
例如, 教师要求学生去探究一种过去和现在中国从未有过的植物的形态结构, 或者是动物的生活习性。学生会提出反对意见, 或者毫无兴趣。有的教师在带领学生探究过程中, 学生不经意间违反了国家已经颁布的有关动植物保护方面的法律法规, 如果教师不注意纠正和制止, 就会助长学生的违法行为, 淡漠他们的生物保护意识。
2. 对策
2.1 我国的考试制度和考试方法都在改变, 以便不断地适应教育制度和教育方法的改革。
因此, 生物教师要彻底地改变观念, 把教学的着眼点放在培养和提高学生的生物学素质上。
2.2 生物学探究不仅仅是完成几个实验, 还有很多的内容和问题可以进行探究, 而且探究方法有很多。
我们要根据不同的学生、不同的时间、不同地点, 选择合适的内容、问题和方法。我们要想做到这一点, 在平时就要不断学习, 充分利用各种机会, 积极参加各种培训、学习和竞赛, 从而不断提高自己的认识水平和业务水平。
2.3 任何事情都不能绝对化, 生物学探究更是如此。
首先, 在要求学生进行一项探究之前, 必须让学生有一定的知识做铺垫;其次, 要让学生掌握该项探究的方法和注意事项。
2.4 我们要根据学生当时的知识基础和能力基础, 确定探究的难度。
太易或太难, 都难以收到预想的效果。
2.5 在生物的探究式教学过程中, 教师既不能撒手不管, 又不能全权代办;
既要让学生有自主探究的空间, 又要及时巡视指导, 发现问题及时处理, 发现亮点及时表扬。
2.6 每一次探究都要根据学校的具体情况而定。
首先, 探究所用的药品学校一定要有;至于器材, 如果缺得少, 可以用某些生活用品代替;校内没有, 可以到校外去找, 也可以让学生回家找。如果这些都办不到的话, 该项探究就该取消。
2.7“兴趣是最好的老师”。
所以, 我们要让学生完成一项探究, 首先要让学生对这项探究有足够的兴趣。一般来说, 学生对自己身边的人、事、物比较感兴趣。因此, 我们要让学生完成的探究一定要与当地实际紧密结合, 要与学生身边的人、事、物有关系。
2.8 要求学生探究的问题最好是当时、当月、当季度或者当年的热点问题。
探究这样的问题, 学生才感兴趣。只有这样, 才能注重学生的发展和社会的需求, 符合生物课程标准的要求。
2.9 学生对他们所喜欢的动植物最感兴趣, 没见过的动植物也无从了解。
再者, 要教育学生在探究过程中, 遵守环境保护法和动植物保护法。
探究式教学误区 篇2
摘要笔者对“探究式”学习理解进入误区的问题，做出自己的分析和应对策略。
关键词“探究式”学习误区策略
如何让一个从来没有见过车的孩子学会骑摩托车?甲先教会他骑自行车，然后再让他自己去琢磨摩托车;乙直接给他一辆摩托车让他自己去琢磨。甲的答案显然更符合客观实际，也更符合“循序渐进”的教育理念。乙则认为只有这样才符合“探究式”的学习原则，才能让学生获得更强的学习和研究能力。如今像乙这样对“探究式”学习理解进入误区的人可谓大行其道。笔者基于此现状，对现行“探究式”学习存在的问题做出自己的分析和应对策略。
一、什么是“探究式”学习
对“探究式”学习的探索由来已久，现在大家普遍可以接受的“探究式”学习是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境,学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识,培养能力，发展情感与态度,特别是发展探索精神与创新能力。它倡导学生的主动参与，是一种积极的学习过程――“Somethingthatstudentsdo,notsomethingthatisdonetothem”(学生去做的事，而不是为他们做好的事)。换句话说，就是让学生自己思考做什么、怎么做，而不是让学生接受教师思考好的现成的结论。可以说，探究式学习在初衷上对学生的学习是起到了很正面的作用。可是在我们国家，对于探究式学习的认识却存在很多的误区。
二、“探究式”学习的几点误区：
误区(一)：过于注重过程，忽略了基础的重要性，“探究式”学习陷入形式主义。
有部分教师对“探究式”理解不够深刻，对学生认知能力的掌握有偏差，过于注重探究的过程，反而忽略了基础的重要性，结果得不偿失。
举几个简单的例子：一个孩子只有先学会走路才能去学跑步，只有学会了说话才能去学习唱歌，只有学会了自行车才可以去学摩托车……。
同理，一个学生只有在掌握了初步的电学基础后才有能力去探究比较复杂的电学知识。
笔者以“探究欧姆定律实验”为例。这是初中第一例以探究为主要手段的重要电学实验。教学几年来，因为不知这节课究竟怎样讲才能更有效果，笔者曾不下十数次去听其他老师怎么去讲这节课，发现其他老师几乎不约而同的按照教材要求“探究式”的方式去上课：提出问题、设计方案、进行实验、得出数据、分析数据、得出结论……。整节课非常紧凑，感觉也比较流畅，但从效果来看，学生“探究”过程流于形式，对实验过程认识不足。
这节课教材要求的标准课时是两课时，教师也基本按要求去做，但在后来的测试中往往问题很大：因为这节课是中考的重点，所以教师都比较重视，学生在学习和复习中也比较认真，可是每次考试总会有相当一部分学生出错。笔者曾有统计，中考前仅“探究欧姆定律”的这一道实验题就要做二十几遍，而且题目基本都是相同的，有的学生往往把一个问题连错二十几遍。稍微好一些的，虽然考重题可以不错，但只要题目稍有变化就不知所措。 以中考实验题“探究欧姆定律”为例，只是把平时接在电阻两端的电压表换接在滑动变阻器两端，就造成了超八成的学生失分。这不得不说是个典型的教育失败案例。
更严重的后果是，这节课和后面要学的“测量定值电阻的阻值大小”、“测量小灯泡的阻值大小”、“测量小灯泡的额定电功率”三个实验，在初中教材中并称“电学四兄弟”，探究操作过程大同小异。如果这节课没有上好就直接影响到了后面的三个重要电学实验，后果严重程度可想而知。
基于此，笔者在上这节课时，先把实验中的各种仪器性能和使用方法先做详细介绍，对实验原理和步骤做详细分析，让学生先在脑子了做“思想实验”并设想实验中可能遇到的各种情况，做足交流分析。然后到实验室让学生严格按照实验步骤完成实验，且要求烂熟于心，达不到要求下节课接着做实验，直至闭着眼睛都知道这个实验应该如何操作时，才作罢。或许有人认为这就是最受人诟病的“讲授法”“满堂灌”。根据经验，这节课笔者需要四课时，比课程要求时间多出一倍，故而笔者也饱受组内同事非议。但就是这看似费时，看似不符合“探究”精神的教学方法，教学效果却出奇的好。在已经熟练掌握这个实验的基础上，再按照教材要求对其余电学实验做“探究式”学习，学生探究起来显得得心应手，掌握十分到位，中考成绩自不用多言。究其成功的原因其实很简单就是：先奠定“欧姆定律实验”的基础，然后在此基础上才能有所探究，才能有所成果，否则只能是舍本逐末。
误区(二)凡教学内容必用“探究式”学习，将“探究”和“研究”混淆
我们要知道并不是所有的教学内容都适合“探究式”的学习，有些知识没有可探究性，或者说可探究性不强，就不适合运用“探究式”的学习模式。比如让小学生学习1+1=2时，就没有必要探究嘛。
另外我们也应该清楚中学生的“探究”和科学家的.“探究”是有本质区别的。后者的“探究”准确说其实应该是“研究”，是为了解决人类尚未解决的疑难问题。而前者是为了在探究人类已知的问题过程中增长自己的知识，充分体验科学探究和发展的过程，并在过程中锻炼自己的思维和积累解决问题的经验和能力。简单说，探究的目的就是为了增长知识、锻炼思维和积累经验的。所以这也要求教师在选择探究问题的时候要慎重。并不是说随意的多提问题，给足学生思考的空间就是探究式学习。
误区(三)过分依赖多媒体，挤占学生的思考空间
随着科技的不断进步，教学工作中使用ppt现象越来越普遍，课件展示也成了现代课堂必不可少的一个环节。直观、形象、容量大、把抽象的过程形象化是多媒体的优势。但过分依赖多媒体导致学生的思维产生惰性，缺少了天马行空的思考，同时也就失去了“探究式”学习的意义。
总之一节好的“探究式”学习的课堂必然应该是建立在相应的基础上的，并且应该满足以下几个大家耳熟能详的原则(1)：导向性原则;(2)可行性原则;(3)程序性原则;(4)新颖性原则。
高中物理探究教学之误区 篇3
误区一：“探究只重过程，结果无关紧要”
造成这一误区的原因有两方面，一方面受一些名家名言的误导造成观念上的偏差。二是探究重点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理只好不了了之。英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使它充分了解现有科学知识的全貌。”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。”布鲁纳说：“知识是过程，不是结果。”这些论断说明探究过程是多么的重要。但并不是说：“探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念。”或者更极端：“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果。”这是不对的。它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向另一极端“重过程，轻结论。”实际上，符合我国国情的探究教学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。
首先，知识是探究的前提，方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题。进行思考推理，使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验，培养学科兴趣。这是中学物理课堂教学的特点也是追求的课堂教学总目标。至于后者则要教师在教学设计时对每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序，有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到那儿算那儿，不了了之。方法融于知识之中，现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成，能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点，因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究教学的正确理解。
误区二：“只要探究，不要接受”
目前在有些老教师的心目中，接受学习满堂灌仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样。”而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用，也有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在实验班(尖子生)进行，普通班(成绩较差)绝不行”等等论断。实际上是将探究教学与接受教学，探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在所著的科学教育概念中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论——“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习，而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究學习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程，因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观，承认在理论上有区别，在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辨证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。
误区三：“探究结论是唯一的，只能对，不能错。”
探究教学中随着“猜想假设——设计方案——实施方案——收集数据”这一循环的完成。“处理数据——得出结论——验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识(表格、比值、图像、函数式)处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利的得出结论，如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。其实不然，不能这么快就得出来。实际上在处理数据过程中学生的思维会碰到许多障碍，迫切需要教师的引导，这是引导学生探究的极好时机，克服障碍的过程就是学生的分析推理能力得到培养的过程，不能轻易放过。教师可用问题引起探究。如纯电阻的伏安特性曲线为什么要画成一条直线？为什么有些点可不在图线上？为什么画图线的过程可以减少实验误差？图线不过原点又有什么物理意义？等等，教师要用学生的实验数据而不是教师事先准备好的数据与学生一起多处理几组，比较后让学生自己归纳得出规律。这个探究过程不能轻易放过。另一种可能是学生处理得出的结论跟教师事先设计的书中现成的结论大相径庭，然后用误差两字一言以蔽之，硬将学生处理的结论扳到既定的结论上来，也不管学生的感受，或者干脆舍开学生的结果。拿出理想化的教师事先准备好的数据去处理，得出理想化的与书中相符的结论。然后带领学生背结论，记公式，那就更不可取了。
探究教学对学生是一种极好的锻炼，对教师的素质却是极大的考验，它要求教师有现代的教育观、学生观、课程观；整合各种教育资源、教学手段、教学策略教学模式的能力；教学设计的能力；较强的课堂驾驭能力。
参考文献：
1．靳玉乐主编。探究教学的学习和辅导。北京：中国人事出版社，2003。
2．董长明。浅谈物理教学中学生“质疑”能力的培养。物理教学探讨，2004，(4)。
探究教学误区莫入 篇4
目前, 我国新一轮基础教育课程改革非常强调在学科教学中开展探究式教学活动, 培养学生的探究精神和探究学习的能力。在这种情况下, 作为课程改革核心理念的“自主、合作、探究”的教学方式, 近几年备受推崇, 也可以说是一种时尚, 但在实施探究式教学的具体过程中, 却存在着种种误区。以下就笔者在教学实践中发现的在探究式教学中存在的几点误区作简要分析。
一、教师的观念没有更新, 角色没有转变
在新课改如火如荼的今天, 许多教师仍以传统的教学方式与观念来对待探究式教学, 经常是对学生缺乏正确的估计, 总认为学生是灌输者, 需要教师扶着, 甚至是牵着, 扼杀了学生的主动性与独立性。因此, 探究式教学仅仅是装满旧酒的新瓶上的时髦标签, 也就是我们经常所谓的“穿着新鞋走老路”。而主动性与独立性恰恰在学生的具体学习生活中分别表现为“我要学”和“我能学”。心理学研究表明, 每个学生都有潜在的和显在的学习主动性和独立学习能力。为此教师要努力学习现代教育科学理论, 要勇于更新观念, 自觉从“知识权威”的神坛走下来, 充分信任学生, 创设和谐、民主、平等的氛围, 放权于学生, 把课堂还给学生, 让课堂充满生命气息, 释放学生内在的探究能量。
观念的陈旧直接决定了教师角色的无法转变。新课改的目标明确指出, 要为学生的全面发展和终身发展奠定基础。即我们的课堂教学始终应以学生的发展为本, 把主动权交给学生, 教师在课堂中扮演的是组织者、引导者的角色, 学生成为课堂的“主角”。学生的“主权”回归势必打破教师预先设计的看似有序、缜密, 实则机械、呆板的教学流程, 因此, 许多教师为了顺利完成教学任务, 不愿放手, 也不敢放手, 依然扮演着传统教学模式下的那种绝对权威者的角色。这些教师苛求的是如何把知识结论准确无误地灌输给学生, 长此以往, 难免扼杀了学生“学以质疑”的探究意识, 也就更不用说思维的创造性了。要改变这一现状, 教师必须强制自己入轨, 做好角色的转型定位, 提高自身的综合素养。只有这样, 才能逐步适应新课程改革, 才能适应探究式教学法的要求。
二、探究的问题没有价值性, 不具深刻性
要使用探究式教学, 首先要选择探究的内容, 因为探究学习
提问、讨论, 或做课堂练习, 或者联系实际, 这样既可以调节学生上课的情趣, 又可诱导学生关注现实生活, 以便学生把掌握的知识迅速转化为技能。
五、做好课后辅导工作, 注意分层教学
由于学生之间在知识技能基础、理解能力、思维能力、学习方法、学习兴趣等方面存在着个别差异, 他们对课内教学的适应性不同, 有着不同的辅导要求。教师要根据不同情况, 分别制订辅导方案。因此, 课后辅导大多采用个别辅导或者小组辅导形式。课后辅导的内容主要是解答疑难;堵漏补差;扩展提高;端正态度、指导方是以问题为载体的, 具有鲜明的问题性。而在初中思想品德教材中, 并不是所有的内容都适合采用探究式教学, 比如, 什么是公民?什么是法律?这些类似的问题, 就无需使用探究式教学。但在现实的课堂教学中, 许多教师每堂课甚至每个问题都要进行探究, 认为这就是探究式教学, 符合新课程理念。其实这是大错特错了, 试问去探究毫无价值的问题有意义吗?这样做不就只是为了探究而探究, 从而把探究庸俗化了吗?学生还有兴趣去探究吗?
因此, 实施探究式教学应根据教学目标和学生的实际选择难度适中、能引起兴趣、具有可操作性和探究价值的内容, 激发学生的探究欲望, 激活学生的探究思维, 激励学生的探究活动, 以达到探究式教学所追求的课堂状态。
三、教师没有真正关注学生, 小组合作流于形式
当我们走进新课程理念下的课堂便会发现, 教师的教学设计很多, 也很新颖, 但学生的学习方式没有改变, 仍然是在配合教师完成教学任务, 有的教师对学生有创意的想法置之不理, 学生有独到见解也不予鼓励。为什么?因为教师潜意识里关注的是自己的教案, 总希望学生沿着自己事先设定的思路去“自主”活动, 最后圆满地完成预定目标, 这样做大大限制了学生积极性和主动性的发挥。这种现象说明我们的教师仍没有真正关注“每一位学生的发展”“教为学服务”“学生是学习的主体”等理念, 这些理念在教师思想深处并没有得到真正的认可。
基于以上原因, 当下被称为新课程理念下课堂教学时尚的小组合作学习也就成为一种形式。从教学表面上看, 课堂气氛比较活跃, 但从实际的教学效果看, 讨论时间给得不够, 往往是刚刚分好小组, 学生没说上几句话, 就被教师止住安排下一节内容了, 合作学习显得匆忙、零乱。这从中说明, 尽管合作学习是一种有效的教学策略, 但在具体实施中还是遇到了一些困难, 大多数情况下只是流于形式。
因此, 探究式教学中, 教师应充分关注学生发展的需求, 给学生充分的自由支配的时间和空间去合作学习, 使他们最大限度地处于积极主动的学习状态, 让探究过程成为充分展示学生的独特个性, 充满主动学习气息的过程。
总之, 在探究式教学中, 有的教师为了探究而探究, 将探究庸俗化;有的教师为了教学过程的顺利完成将学生的提问喊了停, 将探究的火花扼杀在了萌芽状态;有的教师只注重课堂上的探究, 而忽视甚至否认了课外的探究等等。诸如此类的教学活动难以真正实现教学方式和学习方式的转变, 也不利于学生探究意识的形成, 不利于学生的可持续发展。
(赣榆县沙河二中)
法等。课后辅导的对象应该既有学习困难者、存在学习障碍者, 又包括学有余力者和因故缺课者。
教学反思的误区 篇5
写教学反思应该避免的误区有哪些?请避免以下的误区!
一是为写反思而反思，
学校、教师从传统“重备课、讲课，轻写教学反思”这个极端走向了如今“轻备课、讲课，重写教学反思”另一个极端，这样反思就成了无源之水。“教师找不到反思点或者反思太浮浅、没厚度”便是这种情况的真实写照。写作方式实质是一种“行动方式”，如果教师课堂上仍然是“涛声已旧”，“走老路”，反思中教师将无话可说。如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以不会写文章，原因在于写作前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。有些教师有反思的.经验，却没有让教育经验增容、更新，更没有把教育经验上升为教育智慧。
二是反思是孤立、零散的点。
许多教师的反思随机性很大，往往是今天想到这点就写这点，明天看到那点就思考那点，“东一榔头西一棒槌”，既孤立、零散不成系统，又没有主题统领，
这样就难免不出现有些问题多次反思、有些问题一次也没反思过，反思存在“盲区”“遗忘角落”。也就是说，这些教师能够找到“反思点”，并且反思还很到位，但“反思点”没有构成“反思链条”，更没有形成“反思网络”，因而反思对自己教学行为的影响效果就大大折扣。比如，某校从收集到的教师的教育叙事、案例观察来看，他们只是微观或单向地解决一些教育教学问题，给人一种“大珠小珠落玉盘”的散乱之感，就好比“珍珠”没有串成一条项链，很难发挥整体效益。
三是反思缺少深层思考、缺少理论支撑。
探究性教学的误区及对策 篇6
一、何为探究性阅读教学
探究性阅读教学就是在教师的引导下，启发下，学生通过研究探索的方式来自主的阅读，获取信息，形成独特的感悟、体验、智能和情感，并灵活运用的一种学习方式，它要求学生用探究的方法去阅读文本，去收集、分析和处理与文本阅读专题相关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力语文素养。
二、探究性阅读教学的误区
几年来，探究性阅读教学已经成为广大小学语文教师的兴奋点，许多观摩、示范课为此而开。但是笔者也发现有一些老师并未真正理解探究性阅读教学的实质。从而走入了探究性阅读教学的误区。
1、读不得法——没有追求读的科学性。现实课堂教学上的误区是取其“花”不取其“实”，大家都成了追逐信息的“狂蜂浪蝶”，崇拜教学大师的“模仿秀”。如一位老师教学《卜算子？咏梅》，课文才读了两遍，学生还未进入到诗人创设的意境就忙着让学生交流课前搜集的有关梅花的诗文。这种过于“浮肿”的语文课，让学生养成晴蜒点水，不求甚解的不良习惯。难以培养出有文化修养，有思想观念，有独立人格的“读书人”。
2、读无效果——没有强化读的目的性。在一般人的眼里，阅读的全部意义和目的也早已被简单化地理解为“理清脉络”、“筛选信息”、“提取旨意”，甚至将阅读狭隘地理解为“懂分析”、“会归纳”、“能答题”。
3、读无良境——没有追求读境的优越性。在教学中，教师的任务就是要调动起学生全部的的情感，使其积极主动的参与到阅读活动中，引导学生“披文入情”、“披文入境”。如一位老师在教学《村居》，让学生通过想象去体会意境，学生是苦思冥想也无感觉。如果能早一些放学，让他们放风筝，体验一下诗中的意境，相信每个同学都能读的非常棒。
三、关于对策的思考
对策一：把握探究性阅读的前提。
探究性阅读最根本的特点是学生自主、独立地发现问题、解决问题，其目标不仅仅是知识与技能、情感态度的发展，更重要的是探索精神和创新能力的培养。
1、遵循自由、尊重、平等的原则。真正的阅读是与文本快乐的对话；真正的阅读意味着尊重，阅读者可以充分地选择自由；真正的阅读还意味着平等、平等参与、平等对话。例如，教学《秋天》，让学生通过“穿红袄”、“披紫袍”、“红着脸”等体会秋天是一个丰收的季节这个问题时，只要是学生理解、体会的，不管他的领悟能力怎样，阅读能力怎样，都尊重他们及时给予评价。
2、发展学生的个性。探究性阅读要求学生用探究的方法去阅读文本，去收集、分析和处理与文本阅读专题相关的课文信息和生活信息，在发展自己个性的同时，提高阅读能力和语文素养。如教学《番茄太阳》一文时，让学生思考番茄太阳的象征含义，有的说象征小姑娘美丽的脸蛋，有的说代表小姑娘美好的心灵……虽然他们概括不全面，但教师并没有一口否定，而是鼓励每个学生把想到的都说出来。
3、让阅读成为一种享受。英国作家毛姆断言：“阅读应该是一种享受。”它应该是阅读为扩大自己生活视野，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴，确认个人价值指向的一种自觉、自愿的行为。
对策二：构建探究性阅读教学模式
模式是在行动的基础上进行的反思，根据探究性阅读的基本前提，我构建了探究阅读教学模式，具体操作如下：
1、创立情境。一切教学活动都是在特定的情境中进行的，只有设置与教学内容相适宜的教学情境，才能有效地实现学生、教材与情境的融会，才能有助于实现教学的最优化。
2、自读感悟。明确了学习目标，学生的学习需求将得以强化，有助于全身心地投入到学习活动中去。自读感悟的目的是引导学生自我感知课文内容，品悟语言，培养良好的阅读习惯。如教学《普罗米修斯盗火》一文，让学生说说火在生活中的用处，体会火对于人类的重要性。在学生充分发表意见的基础上，趁热打铁，继续追问。学生通过自读感悟，在有火、无火的对比中，更深地体会到人类没有火种的困苦，更加有利于领会普罗米修斯盗火的原因。
3、合作探究。合作探究就是教师多方位、多层次、多角度的激活学生的思维，引导学生自主发现、探究、交流、创造的过程。这一环节通过师生互动，生生互动，交流“自读感悟”的成果。教学中我主要尝试了这样一些做法：
（1）抓阅争论的焦点，鼓励求异，引导探究。传统的，以知识传授为主要目标的教学，强调必然性，一元化，忽视偶然性和多元化，强调唯一，忽视开放。其实，同一阅读问题，从不同视角去分析理解，答案是丰富多彩的，争论有助于阅读理解的深化，有益于探究的深入。例如教学《天游峰的扫路人》，我提问从什么地方能感受到天游峰很高，很险？有的说“九百多级石梯”说明它很高，“第一险峰”、“仿佛风一吹就能断掉似的”说明它很险；有的说从“终于”能体会到天游峰很高、很险；有的说从“气喘吁吁”、“大汗淋漓”等可以感受天游峰高而险。学生在争论中走进了文本的深处，达到了理解阅读的目的。
（2）抓生活与课文的链结点，引入活动，指导探究。探究性学习，更应注重让实际生活来充实、丰富学生的课堂活动，使学生通过生活经验来体悟课文，获得知识，习得语言，陶冶性情。
（3）抓朗读与评价的分歧点，品悟语言，引导探究。阅读理解的差异性必然导致评价的多元化和个性化。学生对课文深入琢磨，积极感知，理解推敲语言，体验情感，必然带着强烈的个性化色彩。如在执教《特殊的葬礼》一课时，要求学生有感情地朗读课文，但学生读得很平淡。怎么办？在听到孩子们读菲格雷特总统主持葬礼一段时，我不由得眼前一亮，找到情境的创设点，于是我先让大家假想，自己就是菲格雷特总统的秘书，替总统写一份悼词，一石激起千层浪，学生的兴趣骤然提高，他们自发地组成学习小组，去探究课文所提供的文字信息，并大胆地想象。
总之，阅读教学只有立足于学生发展的需要才能焕发出蓬勃的生机，切忌脱离实际，纸上谈兵。
探究式教学误区 篇7
一、探究式教学在生物教学运用的误区
1. 否认讲授教学的价值和作用,泛化探究教学。
从教学理论的角度讲,教学可分为讲授教学和探究教学两种。在讲授教学中,教学的内容是以定论的形式直接给出的,学生的学习心理机制或学习途径是同化,学生是知识的接受者。在探究式教学中,教学内容是以问题的形式间接呈现的,学生的学习心理机制或学习途径是顺应,学生是知识的探索者和发现者。对传授不同类型的生物学知识,两种教学各有其存在的价值,彼此也是相辅相成的。
2. 追求探究之“形”,将探究教学形式化。
探究教学是以类似科学研究的方式所进行的教学。它是将科学领域研究引入课堂,使学生通过类似科学家的探究过程来理解科学概念和科学探究的本质,并培养其科学探究能力的一种教学方法。新一轮生物课程改革之所以倡导在生物课堂教学中实施探究式教学,就在于探究教学具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。学生经历探究过程可以建构知识,掌握解决问题的方法,并能获得探究能力的发展和深层的情感体验。
在现实的生物课堂教学中,我们往往看到这样的情形:教师严格按照探究教学的程序,从问题情境的设置、提出假设和方案到验证假说得出结论,每个环节都不少。学生只按照教师的意图,遵循教师制订的方案,探究教师提出的问题,得出教师想要的结论。探究的每一环节都由教师支配,学生自主的空间非常狭小,几乎没有自己作出决策的机会和权利。这样的探究式教学虽说有完整的形式,但已背离了探究教学的精神实质。这种“舍探究教学之本,求探究教学之末”的做法,与新课程理念倡导的让学生有更多的机会主动地体验探究过程的要求相去甚远。
探究是一种复杂的学习活动,在探究过程的每一环节,教师都要为学生提供一个开阔的、自主的空间,让他们有更多的机会思考、判断、质疑和表达。如果在探究教学中,教师一味地对学生的探究进行包办,不是创设一个问题情境来唤起学生的问题意识,把学生引入问题之中,而是指定一个问题来要求学生回答;不是允许学生大胆地提出自己的假设,而是强加给学生预先准备好的假设;不是鼓励学生自己去设计或选择探究的方案,而是严格要求学生执行教师给出的方案,使学生循着教师的思路,得出教师想要的答案。这样的探究教学就成了另一种形式的讲授教学。成功的探究教学在于教师认可并注重学生的自主性,懂得每个学生都有自己的感官头脑、性格和思想。教师在探究式教学中的要务是开启学生的心智,引导学生去观察、思考,让他们亲自体验、经历探究的过程。
3. 刻意追求学生的探究,弱化知识教学的倾向。
科学探究也是学生用以获取知识,领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的活动。在生物教学中实施探究教学的目的是突出学生的主体地位和自主活动,让学生了解知识的来龙去脉,参与知识的获得过程,在获得科学概念的基础上,体验科学的探究过程和乐趣,从而培养学生的探究能力,形成科学价值观。概而言之,使学生在认知情感两方面都能得到良好教育培养,是生物课堂实施教学最根本的教学价值追求。
课堂教学改革要改变的是传统传授知识方面存在的问题,而不是否定传授知识本身。如果经过改革,生物课堂的基本功能不再是传授知识了,那么生物课堂教学还有什么存在的价值呢?基础知识并不是无关紧要的,恰恰相反,它是对学生进行过程与方法、情感态度与价值观的教育与培养的重要载体。生物课堂教学实施探究教学,重视对学生进行过程与方法、情感态度与价值观的教育是对的,但忽视知识教学的方法是错误的。
二、对探究式教学的几点思考
在生物教学中实施探究教学,既是生物课改新理念在课堂教学中的体现,又是落实课改新理念的有效途径和方法。从这一点认识生物教学中实施探究教学的意义,对于克服探究教学中的片面化、形式化,对于走出误区、深化生物课堂改革,都是十分必要的。为此,我提出以下几点对策,供探索反思。
1. 兼顾和处理好三维教学目标中的关系。
传统生物课堂教学过分强调认知目标,认为知识与技能的价值是首位的,而把情感、态度等教学目标看成是附属的;教学过分突出和强调接受和掌握,冷落、贬低发现和探究,从而在课堂教学中导致了学生对学习过程的极端处理,使学生对知识的学习变成仅仅是直接接受现成的书本知识,学生的学习变成被动接受、记忆的过程。在实施探究教学的今天,我们应兼顾和处理好三维教学目标间的关系,尊重学生的兴趣爱好,尊重学生的个性思维,让学生在主动探求、主动合作的过程中获取知识、形成技能。在这样一个过程中,学生体验了知识的形成过程,自然也能培养学生的积极情感与态度,进而形成正确的价值观。
2. 讲授教学与探究教学进行有机结合。
传统的生物教学中的启发式讲授教学仍具有旺盛的生命力和独特的优越性,它能使学生在教师的启发引导下,直接地接受前人探索的知识成果,认识上简捷,获得知识的效率高。但在现代生物教学的今天,我们不仅要加强生物知识的教学,而且要重视对学生探索科学知识,研究解决科学问题的过程和方法的训练。探究教学在这方面也显示了它独特的优势。这就启发我们将传统的启发式教学思想与现代探究式教学思想有机结合,把其融合为一种新型的“启发—探究”式教学方法,并进行实施。
3. 克服探究教学运用中的形式化。
警惕语文课堂探究教学的误区 篇8
探究的范畴不明确
许多语文教师把培养学生的语文探究能力误解成为“任意的延伸和拓展”, 让大量非语文的内容涌进课堂, 把语文课上成了政治课、地理课, 出现了“荒了自己的地, 抢种别人的田”的现象, 忘记了语文是姓“语”的。语文课程的任务是培养学生语文素养。语文素养不是文化素养, 不能将语文课程的任务外延到无限扩大的大文化范畴。语文学科虽然有“综合性”、“社会性”特征, 值得探讨研究的内容很多, 但语文学习应是从语言出发理解主题领悟精神, 然后进一步学习语言的一个基本过程。无论怎样探究, 语文教师都要注意准确的界定学科知识范畴, 仔细研究探究学习的方向, 为语文教学服务, 为学生搭建一方提升语文素养的平台并使他们找到爱上语文的理由。
探究的要义不理解
有的语文老师狭义理解探究的要义, 总是把探究和讨论划等号。实际上, 探究活动包含了个体思考、师生和生生研讨, 这种综合的思维碰撞与交流方式把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流、师生间的信息反馈与交流, 及时而广泛地联系交汇起来, 形成一个多层次、多通道、多方位的立体信息网。它使学生通过自主和合作学习实现相互启迪、相互助力, 让不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”, 从而达到共同发展。并且, 这种方式还加强了学生间的横向交流和师生之间的纵向交流。因此, “探究”是以学生自主学习为中心内容的相互研讨活动, 表演作秀的“花架子”教学, 故设圈套问题引导不是探究。
探究的内容不实用
许多教师引导学生探究的内容过于唯美或高深, 探究的结论从理论上和现实生活脱节严重, 让只有中学生活经历和知识储备的学生无从把握。长此以往, 学生找不到探究的快乐便失去了探究的兴趣。要真正的学好语文, 必须有学、有思、有用。学语文有学、有思的过程就叫语文探究。而探究的内容和目的则应该“有用”, 能让学生觉得对语文知识的学习能对现实生活产生帮助作用。科学探究及探究对应用于生活的科学性应该是探究教学的“神”。所以探究语文学问要和社会实际相结合, 要理论联系实际, 服务民生, 不能空谈, 要活学活用。
探究的途径不丰富
有些教师受传统教学思维的影响探究教学浅尝辄止, 不讲究课堂教学的开放与创新, 不研究教材特点, 不讲究教学策略, 导致了课堂探究教学的途径落入肤浅与俗套。教材不是一本“死书”, 对于教师而言需要的不是去教教材, 而是运用智慧通过灵活多样的形式与方法努力吸引学生探究出“活”的教材资源, 使课堂教学真正“动”起来。语文教学就可根据教材内容的特点, 该表演的表演, 该辩论的辩论。易中天说:“为了避免收视疲劳, 在必要时设置悬念, 抛出问题, 还要有出彩的语言, 或者要有‘包袱’。”探究教材不仅不限制教师开展创造性的教学活动, 而且鼓励教师大胆创新, 教出特色, 智慧的预约一些精彩, 想方设法探索出形式多样的激趣探究途径和方法。
探究的过程不实在
让学生在自主探究的基础上合作学习, 是提高探究学习能力的重要形式。然而, 老师为了赶进度, 或担心学生的探究“天马行空”, 难以驾驭, 往往在短短的几分钟“合作探究”后, 便开始越俎代庖, 导致探究不能建立在学生独立自主的探究基础之上。另外, “交流少”的现象也制约着课堂探究教学的效率提高。有的老师缺乏对所有成员的关注, 让交流活动成了少部分优秀同学的独角戏, 而更多的同学沦落为观众。表面上看, 探究的环节有了, 可事实上探究仅是象征性的。苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处, 希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”教师应对合作探究加强有效的组织和指导, 既鼓励学生积极思考和发现问题, 也努力营造合作交流的氛围, 敏锐地捕捉学生探究学习中的闪光点, 及时给予鼓励和肯定, 激发学生本能的探究欲望, 让他们在探究交流中体现自身的价值。
探究的结论不个性
走出初中地理情境教学误区的探究 篇9
初中地理情境教学应走出以下误区。
一、情境创设过于注重激趣而忽视地理环境的整体 性
地理情境教学通过图片、幻灯、摄影、音乐、多媒体、语言等,让学生身临其境,化难为易,是激发学生学习兴趣的一种很好的方式。但有些教师在进行情境创设时把趣味性作为首要甚至是唯一的目标,关注的不是如何突破教学的难点和重点,如何突破学生学习的瓶颈,仅仅把情境作为知识点的串联绳、激趣点,忽略了地理环境的整体性,忽视了学生地理素养的养成。
比如在初中世界地理的区域地理学习中,许多教师经常创设旅游情境,如某游客到南亚旅游,先查找了地图了解南亚的地理位置和范围,后飞往南亚最大的国家印度,看到了高山、河流并了解了当地的人种组成、宗教信仰等一些相关知识,在去往世界的雨极乞拉朋齐时提出了一些关于气候的问题等等。虽然旅游情境把课文的主干知识串联了起来,但教师若没有适时地对知识进行梳理、总结,学生虽然饶有兴致地学习完一个区域的地理知识,却没有掌握区域地理的一般研究方法,难免会对各个知识点感到混乱,也不了解各个地理要素之间的联系,无法认识地理环境的整体性。
情境教学比传统的区域地理教学法能更迅速地 调动学生学习的积极性,能让学生更快地进入学习状态, 但要学生能从纷繁杂乱的素材中提炼重点知识,并学习和掌握到区域地理学习的一般方法,还需要教师适时地进行总结及点评,并将学法指导和地理素养的培养目标渗透、融合到情境教学中去。初中区域地理的学习最重要的是了解区域的自然地理环境特征和人文地理环境特征。自然地理环境特征包含区域的地理位置和范围、 地形、气候、水文、土壤、植被等要 素。人文地理 环境特征包括人口、民族、农业、工 业、资源等要 素。各要素相 互影响、相互制约。教师在地理情境教学中,适时地梳 理知识脉络,总结、强调地理环境的整体性,关注地理环境各要素的相互影响和相互联系,有利于培养学生的地理素养和分析问题、解决问题的能力。
二、情境创设只注重形式而忽略地理课堂实效
有的教师对于情境创设在认识上有偏差,认为情境创设每节课都需要,甚至提出无情境不教学的说法。为了情境而创设情境,使情境教学出现了形式化、赶时髦的趋向。情境创设的目的是什么?怎样把情境 的内涵挖掘出来?情境创设的实效体现在哪里?解决这些 问题是地理课堂情境创设能否成功的关键。
情境创设只有形 式,而无引发 学生深层 思考的问 题,也只是表面 热闹,雾里看花,没有深度 和实效。例如,在湘教版八年级下册《青藏地区》一课的教学当中, 某教师精心准备了大量引人入胜的图片,给学生创设情境。针对藏南谷底的图片,教师只是简单提出“这是哪里?有什么特产?”等问题,无法激起 学生思考 的欲望, 若能启发学生思考“为什么在高寒的青藏高原也能种植油菜?”,则能够将学生引向更高阶的知识领域。
而且,同样的情境创设,不同的运用方法,其功效也全然不同。如《新疆》一课的教学中,同样采用歌曲导入新课的情境教学法,有的教师只是简单用于开头吸引学生的注意力,有的教师则充分运用歌词展开教学,抓住歌词中的地理知识,不断地引起学生积极的情感体验, 引导学生积极思维,情境的创设贯穿全课。这两者的功效截然不同。
三、情境创设过于随意、脱离实际,违反科学性原则
让学生学习对生活和对终身发展有用的地理是 地理教学的根本目的。有些教师在进行情境创设时没有仔细研究其科学性、可行性,随意创设情境,殊不知,谎言重复千遍就会让人误以为是真理,特别对于作为未成年人的初中生来说,这样做对他们的生活和终身发展会造成很大的困扰。
在《黄河》一课的教学当中,某教师运用当下红遍全国的电视综艺节目《爸爸去哪儿》作为情境创设的背景。节目中,剧组安排明星爸爸带着宝贝们乘坐羊皮筏子从黄河上游漂流到下游,据此让学生来探讨黄河上中下游的水文特征。虽然《爸爸去 哪儿》里的确 安排了父 子们在甘肃省白银市水流比较平缓的河段乘羊皮筏子横渡了黄河,但从黄河的上游漂流到下游又是另一回事了。黄河流经我国地势的三级阶梯,河流落差很大,多险滩急流,更有许多河段是无法通航的。脱离实际来进行情境教学,缺乏科学性和严谨性,不但贻笑大方,更会影响到学生的终身发展。
四、情境创设形式和素材缺乏创意而无法激趣
目前许多地理教师在公开课、比赛课上创设的许多情境都与旅游有关。无论是背包客去探奇历险,还是学生去外地读大学,抑或是将时下较时兴的《爸爸去哪儿》《奔跑吧,兄弟》等综艺节目引入地理课堂,都属于“带你去旅游”的形式,情境创设形式单调、素材单薄,久而久之,学生就会失去兴趣。
那么,如何丰富地 理课堂情 境创设的 形式和素 材呢?
1.根据创设情境的刺激方式不同,创设形式多样的 情境
(1)多媒体情境
借助多媒体设备来创设情境,是地理课堂教学中最常用的方法。多媒体情境具 有文本、图形、动 画、视频、声音等多种媒体集成的特点,能把抽象的教学内容直接而形象地展现 在学生面 前,让学生带 着浓厚的 学习兴趣,轻而易举地理解复杂、抽象的地理知识。因此 多媒体情境有着其他情境创设方式所无法比拟的优势。
为了获取到更多的创设多媒体情境的素材,地理教师平时应多关注电视台的科普节目、新闻节目等,关注与地理学科有关的热点事件等,这样才能在需要时在网络搜索引擎中输入相对精确的关键词,从而能迅速搜索到地理图片、动画、视 频、声音等情 境创设的 资源。另外,地理教师还应善用硕鼠、维棠等动画和视频的下载工具,以及会声会影等视频编辑软件,以便将资源下载、剪辑,取其精华、去其糟粕并为己所用。
(2)语言情境
语言情境是指教师通过亲切简洁、直 观形象、抑扬 顿挫、幽默风趣、饱含感情色彩的语言描绘把学生带入特定的地理情境,以激起学生的情绪、情感体验,从而使学生更好掌握地理知识的情境创设方法。语言情境是情境教学中最基本、最常用的方法之一,虽然简单,但有时还具有其他情境手段无法替代的作用。因为无论运用何种途 径创设情 境,都离不开 教师的语 言。如在讲 《非洲》一课时,某教师在展示非洲自然景观、人文景观图片时配 上一段引 人入胜的 旁白:“有这样一 个地方———那里有着世界上最宽阔的草原,分布着世界上最大的沙漠、最长的河流,那里还有世界上最大的裂谷,那里还被公认为是人类祖先的居住地……同学们知道这 个地方是哪里吗?———非洲。”教师声情并茂的旁白,将学生引入了知识的殿堂。学生感到的是美 好、神秘、有趣,情不自禁地发出赞叹,并在教师的引导下轻松愉快地参与到教学活动中。
(3)实物情境
实物情境就是指在地理教学中运用一些地理实 物进行情境的创设,让学生通过直观的实物展示,理解掌握相关的地理事物或现象。
俗话说,百闻不如一 见。在学习我 国西北地 区时, 教师拿出一些新疆葡萄干让学生品尝,学生品尝到葡萄干的甜味后,进而提问:“新疆的葡萄干为什么那么甜?”从而引导学生思考西北的气候特点对农作物生长的有利影响。一个活动,让学生的思绪一下就从想象回到现实,从西北走进课堂,从疲惫走向兴奋,既活跃了课堂气氛,也培养了学生解决实际问题的能力。
同样的,在《黄河》一课的教学中如果教师能够拿出一瓶从壶口瀑布打回来的黄河水,也能迅速地引导学生思考黄河水含沙量大的原因。
甚至,实物情境 可以是“人 物”情境。在讲七 年级《世界的人种》一课中,若条件允许,可以请外国友人进入地理课堂,向学生展示不同人种的外貌特征并介绍自己故乡的自然环境,进而引导学生思考地理环境与人种外貌特征的关系。
(4)实验情境
许多地理事物或现象具有很强的抽象性、地域性和时效性,比如等高线、极昼、极夜、板块运动等,学生对这些地理事物或现象难以实地考察,但通过学生亲手制作模型以及模拟 演示的方 法,能对这些 现象进行 演示再现,从而激发学生去感知、体验、观察、研究的欲望。
例如在学习等高线地形图时,鉴于初中生对抽象事物的想象力和理解力都不足,可以让每位学生带一个萝卜来学校,在教师的带领下制作等高线地形图模型。
此外,在学习极昼、极夜现象时,教师可以指导学生用硬纸板分别做成平面的地球模型和太阳光束模型,两块纸板叠放在一起并将它们的中心点用图钉固定在一起,转动太阳光束 纸板,即可演示 极昼、极夜现 象的产生。
在学习板块运动 时,学生可以 通过挤压 和拉伸书 本、纸张的方法,模拟演示板块运动中岩层的隆起和张裂。
(5)活动情境
活动情境即以“学生活动”为途径来创设 情境。地理教师可以结合不同的教学内容创设不同的学习活动, 如演讲、表演、竞赛、游戏、野外观测、收集资料、考察、参观等等。在活动中努力为学生营造一个生动有趣的学习氛围,使学生能够愉快地“活动”,让学生在“活动”中学习,在“活动”中进步。
如在讲我国主要的交通运输方式时,安排一场名为“高铁PK飞机”的辩论赛,让学生扮演高铁和航空公司的高管,围绕“如何让本公司的交通运输方式更受旅客的欢迎”这个主题展开一场辩论赛,让学生在情境中思考,在情境中产生思维的碰撞。
另外,《爸爸去哪儿》《奔跑吧,兄弟》等综艺节目的 创意也可以拿来作为地理课堂情境创设的素材。如,由学生个人或小组担任新一期的节目策划,将剧组带到北方地区、南方地区、台湾、香港、日本、法 国等地,让学生预设剧组在不同的地理环境中将会遇到的问题。这 样的活动情境,采用了电视节目的创意,却不受往期节目内容的限定,并与地理课堂的教学内容紧密联系起来。
2.具有时代感和贴近生活的情境素材 更 能 抓 住 学 生的兴奋点
教师应结合教材,努力创设富有时 代性,与学生紧 密联系的教学情境,引起学生共鸣,激发学生的兴趣和情感。如随着网络对人们生活的影响越来越大,QQ和微信等通讯方式也渐渐走入学生当中,用一张微信对话的截图,来开启一 堂教学内 容为“南北 方地区”的地 理课,一下子就能引起学生的共鸣,迅速拉近师生之间、生活和课堂之间的距离。教师用微信对话中的文字、图片将学生带入南北方自然环境和人文环境的对比中去,让人觉得既新颖有趣,又非常自然地引入教学重点知识。
又如在学习《北方地区和南方地区》一课时,将央视著名的纪录片《舌尖上的中国》引入课堂,能一下子吸引学生的注意力。民以食为天,“吃”是日常生活中最基本的活动之一,引入《舌尖上 的中国》非常 贴近学生 的生活,让学生有话可说,能激发学生强烈的参与欲望。
物理探究教学中的几个误区 篇10
目前很多教师教研活动和课堂教学的口头语就是“探究某某”, 好像一堂物理课离开了探究就无法进行下去。有的物理教师是为了迎合潮流, 盲目探究, 有的甚至为了探究而探究。这样往往会与新课改的目标相背离。
本人通过几年的探索和努力, 发现探究教学中存在以下这样几个误区。
误区一:否定物理教师的有效讲解
强调探究式学习, 不是就要全盘否定教师的讲授, 或者说根本就不用教师来讲授了, 学生已经掌握了一切。
事实上并非如此。比如高中生在学习匀变速直线运动的规律时, 课堂上, 教师可以让学生通过实验探究速度公式vt=v0+at, 位移公式s=v0t+21at2, 有些学生理解能力较好, 可以独立总结出规律, 也有相当一部分同学不能独自得出结论, 特别是位移公式的推导, 理解起来还是存在一定困难的。这时老师的讲解就尤为关键, 另外在运用这两个基本公式时, 教师的例题示范作用也是很有必要的。探究式教学必须在与传统教学的融合中进行。学生通过探究对某一物理现象已有大量的感性经验时, 或者学生对某一物理现象或物理知识的理解不太深入时, 教师的讲授就是一种更恰当的选择。让学生做课堂的主体, 但是不能忽视教师的必要讲解, 忽略教师在课堂上的主导作用。
误区二:否定学生非探究能力的提高
物理探究教学课堂不应该完全放手让学生自主探究, 一方面, 有些学生并不能完全投入到探究的学习状态中, 耽误了学习的时间, 另一方面, 有些学生虽然探究的能力提高了, 但并不意味着他的其他能力跟着提高。有些学生适合群体合作研究, 但不能长期一直如此, 从而忽视了独立思考和学习研究的能力的培养。
2010年, 我教高二年级物理, 班级里有位女生给人印象非常深刻, 她头脑非常聪明, 每次布置的课堂探究任务, 她都能率先带领他们小组完成任务, 并且能够准确地展示小组成果, 其他组与他们组相比总是滞后很多。按理说她已经具备了自主探究的能力, 但是每次碰到考试测验时, 她的心情总没有在平时课上那么轻松。其原因就是平常测验, 她的分数总是很一般。通过进一步观察和分析发现, 她的组织和表达能力非常强, 每次都能很好地组织小组同学进行探究, 并且能把小组的探究结论迅速整理叙述出来, 但自身独立思考能力却很难得到锻炼。后来把原因告诉她, 并让她注意平常提高自身的独立分析问题的能力, 后来她的成绩明显提高。
物理探究教学课堂中, 在提高学习合作能力的前提下, 学生其他能力的提高也同样重要。
误区三:探究的时间局限于45分钟
一节课有45分钟, 有些老师不管物理书上知识的难易和知识点的多少, 所有任务都强制学生在规定的时间里完成规定的任务。其实这从根本上就让物理探究的本意变了味。物理来源于生活, 服务于生活, 是从生活中总结出规律再应用于生活。其实课改探究的目的就是要提高学生的探索兴趣, 以及自主发现问题和解决问题的能力。所以, 有时一个好的物理探究课题, 让学生多研究几节课也是可以的, 过程其实有时比结果来得更重要。
既然组织学生去探讨, 一定要注意过程的完整, 不能虎头蛇尾。要为学生的自学探究留有足够的空间。
误区四:探究并不意味所有问题都要分组讨论
目前课改要求让学生提高动手、动脑的能力, 参与教学, 活跃课堂气氛, 有些老师问题的设计只是为了走个课堂形式, 往往一节课从头到尾, 全是学生讨论, 所有问题都分组讨论, 而没有明确的学习目标, 表面上看起来分组讨论很热闹, 但事实上没有起到应有的效果。物理课堂上的分组讨论的题目一定要存在辩论的分歧点, 学生在课堂中争论得越激烈的话题, 平时越模糊的知识点, 则越应该成为分组讨论的话题。相反, 一目了然的结果, 分组讨论既没有讨论的价值, 又浪费了时间。
所以, 物理老师课前选择的需要分组讨论的问题尤为关键, 是一节课是否精彩的最重要前提。特别简单的, 教师可以一带而过;特别难的, 教师应该做好铺垫, 可以让学生讨论某个点即可。
误区五:探究成功并不意味着掌握
物理课堂上学生分组讨论后, 小组可以准确给出较难问题的答案。比如学生在用动能定理解题时, 有些题目运用以前学习的匀变速直线运动的规律完全可以解出结果。小组中如果有人用这种方法得到答案后, 会认为动能定理的掌握, 是可有可无的, 这还会影响到小组里其他同学。所以会出现一批同学抵触使用动能定理, 以至于到了曲线运动和变力作用时, 还用匀变速直线运动的规律来错解题目, 错过了学习的最佳时机。有时, 小组探究成功了, 并非所有小组成员都掌握了, 这时教师就应该注意这类问题一定要用动能定理去解, 并且所有同学都能熟练运用。基础知识的整体掌握和难题的部分掌握应该区别对待。
因此, 学生展示探究结果成功时, 教师应给予表扬, 但除了表扬以外, 还应该留意小组内其他同学和其他组同学的反应。
探究式教学误区 篇11
误区之一：探究环节的“随意预设”带来的表面自主
新课程教学注重生成与构建，淡化预设与讲授，是基于传统“过度预设”而言的，并不等于不要预设与讲授。故在教学实践中要防止从一个极端走向另一个极端而“预设随意”，即矫枉过正。古人云：“凡事预则立，不预则废。”教学需要预设，但要突出的是预设明确的方向和教学目标，并非一成不变的教学模式和教学环节，课堂教学要体现以学定教、因需施教，教学过程应是富于变化、动态生成的过程。在新理念下“预设随意，以还学生充足的时空观”中出现的“充分自主”，有悖于新理念下自主的内涵，体现不了学生真正的主体性，是一种表面自主，难以形成有效的学习方式，需与教师的“主导”有机结合。
误区之二：合作内涵的“曲解出位”导致的无效合作
部分教师片面理解合作学习，取其形忽其神，使合作学习形式化，不分青红皂白，一律分组讨论，将合作学习当作“体现课标精神”的标签，不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，一概加以运用，不仅在教学的难点重点处讨论，而且将一些显而易见的问题也提出来让学生讨论，甚至一节课进行多次合作学习。讨论过程中学生各说各的，没有倾听的习惯与交流的技能；有的学生没有经过独立思考就急于发言；有的学生在讨论中不能互相配合，随便发言。从表面看，课堂气氛比较活跃，但从实际效果看，许多内容选择得不够恰当，讨论时间的分配也不够合理，多数问题讨论得不深不透，其必然结果是合作低效或无效。因为新课程理念所要求的合作学习是“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满教学民主的过程中主动学习和发展能力”。促进师生、生生间的共同交流、探讨和研究，加强自我反思，旨在激发创造力和合作精神，形成人人参与、组组互动、竞争合作的局面，促进思维碰撞的火花，给人以启迪与享受。
误区之三：探究学习的“要点偏离”形成的思维误导
探究性学习作为一种学习方法和学习内容，应突出以政治学科探究为核心，有利于教师教学理念的转变，也对促进学生学习方式与教师教学行为的根本性变化起到了重要作用。现代心理学家认为，学习过程是学习主体对学习实体主动探索、不断改进、建构知识的过程，而不是通过静听、静观、静练的接受过程。因此，构建生活化的政治课堂，应以学生主动探索、发现和解决问题为立足点，让学生在特定的教学情境中去表演、体验、感悟，从而再现知识的产生过程，培养学生掌握政治学科的思想方法和思维素质。但教学中不少教师对如何运用探究式教学方式存在一些误区：A.探究点偏离；B.探究程式化；C.探究泛化；D.动手操作=探究式学习。前三者为教学操作把握上的误区，最后者为理解上的误区。没有“立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中”。
误区之四：创设情境的“盲目泛滥”带来的华而不实
情境是教师为了支持学生学习，根据教学目标和教学内容有目的创设的教学环境。恰当合理的教学情境有利于突破难点、突出重点。如果情境过多，课堂太闹，学生就难以潜心认知与感悟。而高中学生已经具有一定的辩证思维和逻辑能力，对某些问题的理解和思考，总比华而不实的讨论和表演要好得多。故优质课堂的前提条件是必须构建合理有序、主动和谐的新秩序，有效促进学生的“参与、互动、共鸣”。创设过分过多的情境，不仅不利于教学目标的实现，反而会扰乱学生的正常思维。如某教师在短短一节课里，一会儿讨论，一会儿表演，一会儿唱歌，把课堂搞成杂乱的“集市”，教师手忙脚乱，学生目不暇接，重难点很难把握；剥夺了学生自由思考、自由想象、自我学习的时空，不仅不利于思维能力的提升，而且课堂教学华而不实，严重背离了新课程的深层意义。
误区之五：评价机制的“有失公允”形成的激励失衡
新课标强调“要建立促进发展的课程评价机制”，“建立能够激励学生不断进步的评价机制”。某些教师把激励评价简单等同于客观评价，为保护学生自尊，调动其积极性，对学生的回答不管对不对都一律大加赞扬，似乎学生说什么都是对的，明显违反了教学评价科学、公正、严谨的原则。因为过多表扬，既让学生弄不清自己的理解和言行是对还是错，以至于看不到自己的不足，容易产生故步自封、骄傲自满情绪，不利于学生健康心理和人格的形成。把过程性评价和终结性评价结合起来，才能反映学生主动参与课堂教学和解决问题的过程。如对于一个上课认真思考，回答却是错误的学生可以这样去评价：“我一直注意到你上课认真，积极思考，你的思路是对的，但答案不够准确……”从而避免整节课处处都是“你真棒”之类的表扬话语。而教师在课堂上对学生的不同见解和做法，要有具体的意见、观点和答案，而不应只是一味地“喊好”。唤醒和激励学生应关注学生在学习中表现出来的情感和态度，帮助其认识自我，树立信心。尤其是学生智慧火花闪现时，教师要及时给予充分肯定；对于错误也要认真指出批评。使学生明确努力的方向，并产生积极效益。
总之，新课程实施，需要政治教师反思自己的教学行为，准确把握新课标的操作要领，以避免课堂教学中出现矫枉过正等错误行为，在不断尝试反思性教学中，实现自我发展、自我提升、自我创新，以期进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。
（作者单位：江苏省徐州市贾汪中学）
探究式教学误区 篇12
1) 提高整体英语应用能力:语言的最终目的是交流, 在人们的交际活动中, 听是交流思想和传递信息的最直接的语言活动。疯狂英语大师李阳曾经说过“英语是说出来的”, 而会说的前提首先必须掌握听的技能。在英语语言的听、说、读、写四种基本能力的培养训练中, 听的能力的培养是最重要的。
2) 应对必要的考试环节:我们知道, 大部分院校要求本科学生必须通过英语四六级考试, 而全国大学英语四六级考为适应时代而在不断的改革, 大部分学生对听力测试感到有所难度, 根据新的教学要求, 听力, 听说能力要大大加强, 具体体现在试卷上, 听力将从原来占总体的百分比的20%提高到35%。因此只有突破听力的障碍, 才能够大大提高四六级考试通过率。
3) 适应新时代对人才的需求:随着全球经济一体化的趋势, 我国对英语专业方面人才十分缺少, 特别是具备听、说、读、写、译全方位能力的人才。教育部2007年颁布的大学英语课程教学对大学英语听力教学明确规定“大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求”, 要“注重对学生听说能力的考核并给予足够的学时和学分。应大量使用先进的信息技术, 为学生提供良好的语言学习环境与条件”。
2 现代大学英语听力学习的现状
英语作为第二语言在我国广泛推广与应用, 其学习阶段贯穿于幼儿园、小学、初中、高中、大学等, 英语学习者大多感觉母语与英语还是存在着较大的差异, 这就使学习者在听, 说方面出现一些薄弱环节。
1) 语言上的困难:语言上的困难主要表现为词汇量的匮乏以及发音不准、缺乏语音语调等问题。由于掌握的词汇量有限, 这就导致学生在进行听力训练的时候往往会因为某一单词不懂意思或者一词多义而误解或对整个听力内容不理解。同时发音不准也是英语学习者存在的普遍问题, 如果自身发音不准必然会出现误差, 由于重读、弱读、失去爆破、重音移动等而使在语流中的词句发生变化时, 学生往往会一头雾水, 从而引起听力理解方面的困难。
2) 内容上的困难:在英语教学过程中, 大多数老师会把重点集中于语言本身上面, 如语法, 词汇方面的教学, 而往往忽略了文化方面知识的传授。语言是一种文化, 大多数学生普遍欠缺文化背景知识, 不熟悉英美国家的历史、地理、文化特色以及英美人生活习惯等, 这就导致他们在进行听力理解的练习时, 会以自己固有的思维方式与文化背景去理解西方国家的语言环境, 这就导致理解的误区。
3) 心理上的困难:很多学生都害怕英语, 甚至对英语产生抵制与反抗情绪, 他们过分的依赖母语, 即使在进行听力理解练习的时候, 他们往往会习惯地将所听到的英语信息转换成母语, 这就导致一定的思维转换空缺, 没有养成速记、速写的习惯, 这就导致学生在听的过程中对听力材料的内容似乎听懂了, 但大脑中没有留下印象, 不能理解材料的含义。这种心理负担往往不利于英语的深层次学习, 他们会对英语学习产生恐惧情感。
3 大学英语听力教学存在的误区
1) 单一枯燥的教学模式:大学英语听力课堂教学模式十分单一, 往往是教师上课后播放音频材料, 然后学生根据所听的内容选择出正确的答案, 然后老师给出答案。大学英语听力课堂普遍存在着一种固定的教学流程:提出问题——个体回答——立即纠正错误——给出答案。这样单一的教学模式往往使课堂十分枯燥无味, 无法调动学生学习的积极性, 甚至会使学生对英语学习产生厌倦乏味的现象。
2) 听力教学手段传统单一:现代大学虽然广泛的将多媒体教学设备带入到课堂教学中去, 然而听力教学手段还是过于传统单一。课堂教学枯燥无味, 每个学生面临一台毫无生机的电脑, 被动的听着录音材料和教师讲课, 学生只能凭借原有的知识概念去被动消极的听, 这样会导致学生注意力会不集中, 严重降低了课堂效率。长此以往, 学生们就会对这种单调的教学手段失去兴趣, 产生厌烦、抵触心理, 甚至会对英语产生反感情绪。
3) 造成学生的负面情绪:大多数学生对英语学习还是存在一定困难, 毕竟英语是作为第二外来语言来学习的, 因此大多数学生在英语学习的过程中会产生焦虑心理和不自信等负面情绪, 这大大削减了英语学习的积极性与主动性, 严重影响学生的英语学习效果, 而听力又是大部分学生感觉有难度的一块, 这样就使学生更加对英语学习力不从心, 反而会更加加重他们的负面情绪。
4) 缺乏听力策略的讲解:当前我国的大学英语听力教学中, 教师对有关听力技巧和策略的讲解和指导可谓是少之又少。往往是学生只进行课堂式听力训练, 课后很少进行听力训练。而我们知道, 听力是一个长期的、循序渐进的过程, 这就导致很多学生一旦很久没接触听力训练就会对课堂训练感到无所适从, 严重影响了听力课堂的教学效果。
4 大学英语听力教学对策
4.1 多元化教学模式
1) 情景教学法:情景教学法就是教师在课堂上创设或模拟出生活场景, 让所有的学生参与课堂之中, 学生在这个模拟的场景中将所学语言材料进行综合、创造性地进行表达与交流。这种练习方法, 有利于培养学生的交际功能, 同时, 将学生放在一个自己熟悉的环境中学习, 能够增强学习效率, 而且能变单调、机械的句型操练为活泼、生动的交际性练习。
2) 游戏教学法:所谓游戏教学法就是用游戏形式复习单词、句型, 练习新语言点, 使学生寓学于乐, 在活泼、轻忪、愉快的气氛中自然而然地获得英语知识与技能。游戏要求简短易行, 有趣味, 而且要与本课教学内容紧密相关。如接龙游戏:此方法在复习上节课的基础知识要点时可采用, 有助于教师自然地从旧课过渡到新课。教师可先自问自答, 让学生听清楚句子操练要求, 然后问A学生一个问题, A学生回答后再问B学生, B学生回答后再问C学生。这样能够调动全班学生的英语口语积极性, 有利于听力能力的培训。
3) 活动教学法:课堂、课外活动在英语听力课堂上十分重要, 学生在活动中, 往往自己的思维能力、动手能力、写作能力、听写能力往往会得到全面发展。所谓活动教学法就是按照学生身心发展过程中的不同阶段来设计、布置情境, 提供材料, 让学生积极参与自由操作、观察思考。通过活动让学生自己认识事物、发现问题, 得出答案, 发掘学生潜能。
4.2 合作式学习教学手段
小组合作学习是在班级授课制背景上的一种教学方式, 即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下, 教师以学生学习小组为重要的推动性, 通过指导小组成员展开合作, 发挥群体的积极功能, 提高个体的学习动力和能力, 达到完成特定的教学任务的目的。教师可以根据情况将学生分成若干小组, 然后每周根据实际情况、结合时事新闻适当的给每个小组分配不同的听力材料与任务, 让小组成员分工协作的同时又相互合作共同完成听力材料的复述。
4.3 培养学习自信心, 提高学习兴趣
教师在听力教学中, 首先应向学生详细地说明听力学习的特点, 难点和方法, 让学生结合听力学习特点及时地找准学习方法, 避免走弯路、走错路。教师要尝试着让学生认识到听力学习的艰巨性和渐进性, 让学生对听力学习有个心理准备, 帮助学生树立自信心;在具体听力教学过程中, 可以利用多媒体等现代化教学手段, 丰富教学内容, 如让学生学唱经典英文歌曲, 欣赏精彩的电影片断, 模仿精彩电影对白等, 这些活动可以提高学生的学习英语听力的兴趣。
4.4 加强听力教学的策略的讲解
1) 扩大词汇量:教师在听力课堂教学中, 对一些重要的词汇要在课堂上重点提醒, 加深学生对单词的理解、记忆与掌握。同时向学生讲授一些学习词汇的技巧, 如要注重建立词汇之间的联系、注意一词多义现象、正确辨认词汇的搭配等。
2) 掌握必要的语音知识, 过好语音关:教师在听力课堂上要注重对学生语音习惯的培养, 适当适时地指导学生进行朗读、跟读、背诵等练习, 同时在课堂上要积极与学生互动, 便于及时纠正学生发音问题。其次教师还可以让学生每天收听标准的英语录音或英语广播等纠正发音。
5 总结
听力教学在整个大学英语教学过程中扮演着越来越重要的角色, 当前我国大学听力教学还存在着很大的误区, 相关教学对策必须得到研究与探索。
摘要：随着全球经济一体化趋势日益加强, 中国和世界其他各国的合作和贸易往来日渐频繁, 作为国际间交流和沟通的语言桥梁——英语, 正扮演着越来越重要的角色。英语正日益显示出它强大的生命力, 其应用性和普及性显而易见。改革开放以来, 我国经济蓬勃发展, 社会急缺大量的专业的英语人才。大学英语教学大纲中明确规定“大学英语教学的目的是, 培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译的能力, 使他们能用英语交流信息。”由此可见大学英语听力教学的重要性。该文就关于大学英语听力教学误区及其建议探究这一话题研究和探索了大学英语听力教学的重要性、大学英语听力教学存在的误区、大学英语听力教学对策, 旨在加强大学英语的听力水平, 从而提高整体英语水平、提高英语学习技能, 培养出高质量、高水平的英语学生。
关键词：大学英语,听力教学,教学误区,教学建议
参考文献
[1]胡春洞.英语教学法[M].北京:高等教育出版社, 1999.